Текст книги "Всемирная история: в 6 томах. Том 5: Мир в XIX веке"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 14 (всего у книги 90 страниц) [доступный отрывок для чтения: 32 страниц]

* * *

Установка на символичность, декоративность и общий эстетизм, стремление к авторскому созданию прекрасного, красоты волшебной, неземной, пронизали мировую культуру, искусство последней трети «долгого XIX века». Особенно ярко это сказалось в развитии последнего по времени великого художественного стиля – «модерн», который под разными названиями стал доминировать в Европе и мире. Этот художественный стиль вобрал в себя и романтические, и импрессионистские, и символистские тенденции. Но для него стала свойственной особая ориентация на массовость, на прикладной характер творчества, стремление к художественному воздействию на все сферы жизни. С одной стороны, это шло от осознания художниками грубой индустриализации жизни, отсюда порождались, порой преувеличенные, эстетизм, декоративизм. С другой стороны, поскольку художники задались целью преобразовать средствами искусства всю окружающую среду, в том числе повседневную и промышленную, они развивали рациональное конструктивное начало, пытаясь соединять функциональность с красотой, которая для них обрела едва ли не религиозный смысл. Врубель так и говорил: красота – вот наша религия. Эту красоту они пытались увидеть и в реальном мире, мире живой природы (растения, животные, насекомые), и во всем таинственном, запредельном, мистическом, неявном: в движении стихий, вихрях линий, хороводах форм. Искусство при этом понималось как самая лучшая, совершенная жизнь, а художник – как творец и пророк такой жизни. Задачей людей искусства становилось художественное преображение обыденной жизни. В мире множились художественные магазины, салоны. Сыпались заказы на новые архитектурные решения в строительстве банков, различных, порой грандиозных, сооружений (Эйфелева башня), частных домов. Причем архитекторы проектировали не только сами здания, но и интерьеры со всей обстановкой, привлекая к работе художников и декораторов. В стиле «модерн» стало делаться все: мебель, одежда, настольные лампы, ширмы и пр. Этот стиль широко вошел в книжную и журнальную графику, рекламу. Художественные произведения в стиле «модерн» были иногда чересчур усложненными, но всегда изящными, волнующими воображение, как бы дразнящими вкус. Художники мастерски использовали мифологические, поэтические и сказочные образы (кентавры, сфинксы, русалки), символичные изображения цветов, и простых (подсолнухи), и экзотичных (орхидеи, лилии), а также животных, птиц, насекомых (особенно змей, лебедей, павлинов, бабочек, стрекоз). Все это было искусно связано в композиционных решениях, изысканно, извилисто, подвижно, ярко, театрально эффектно, искусственно и прекрасно. Этот художественный стиль, в целом ушедший, до сих пор продолжает оказывать плодотворное воздействие на промышленный и бытовой дизайн, архитектуру и моду.

Обе линии, реализм и романтизм, классицизм и модерн, в XIX в. совмещались и перекрещивались. И обе, вместе и порознь, доходя до крайностей, достигая вершин художественности, предвозвещали начало великого перелома не только в художественной, но и в целом в европейской и мировой культуре, перелома, который начал ощущаться в конце века XIX и стал реальностью для всего XX века.

Образование и наука

XIX век – век модернизации Запада, повлиявшего на изменение социального устройства и путей интеллектуального развития всего мира. Именно в сфере образования скачкообразные проявления модернизации постоянно сталкивались с инертными структурами и установками. В эпоху Нового времени в целом и в частности в XIX в. государство наряду с традиционными конфессиональными, а также общественными или частными инициативами становится ведущим агентом развития науки и образования. При этом власть последовательно поддерживала те образовательные сообщества и академические структуры, которые были проводниками социальной стабильности и гарантами соблюдения интересов государства, что довольно ярко проявилось во Франции, а затем и в Германии. Процесс профессионализации и «огосударствления» науки в европейских странах привел к становлению интернационального научного сообщества, ориентированного на реализацию и распространение ценностей знания.

Идеалы и принципы Просвещения, сформулированные великими мыслителями в XVIII столетии и понимаемые как постулаты универсального и вечного Разума, в XIX в. превратились в действенные факторы общественного прогресса – и в смысле повсеместного расширения образования, и в плане специализации и углубления научного поиска, наряду с популяризацией достижений науки и началом их проникновения в разные сферы хозяйства и социальной жизни.

Универсалистские модели развития знания, господствовавшие в «долгом XIX веке», не были простой реализацией философских принципов всеобщности разума, но отражали гегемонию, экономическое и военно-техническое превосходство западного мира над периферийными сообществами и цивилизациями. Однако и сам западный мир, с точки зрения развития науки и образования, не был в ту эпоху един – в разное время несколько национальных типов интеллектуального и академического развития получали наибольшее распространение и в Европе, и во всем мире. Большинство современных исследователей выделяют три такие ведущие национальные модели:

– французскую, основанную на государственном централизме и преимущественном сосредоточении интеллектуальных ресурсов в ряде специализированных институций, часто технического или военного характера (именно эта система была особенно привлекательной для современников, начиная с эпохи Наполеона и примерно до 1840-х годов);

– немецкую, ориентированную на относительно свободный выбор и развитие приоритетных исследовательских областей и учености, при сохранении важности общегуманитарной классической культуры и роли государства как ключевого гаранта интеллектуальной автономии и социальной эволюции (ее расцвет традиционно относят к последним десятилетиям XIX в. и началу XX столетия);

– отдельной и весьма значимой предстает британская модель образовательной и научной системы, где степень автономии от государства традиционно была наибольшей; здесь важным оставалось поддержание традиций и локальной специфики, местных начинаний и инициатив, а ведущим принципом высшего образования было воспитание социальной элиты. Именно эта модель воспроизводилась в заморских территориях Великобритании и нередко в других государствах за пределами европейской ойкумены.

Отличительные черты данных моделей могли смешиваться при перенесении на иную национальную почву, при этом такой импорт мог осуществляться не только через границу разных стран и культур, но и в пределах одного большого государства или культурного ареала (например, заимствование многих черт прусской системы в Баварии или австрийских землях). Общим для всех стран на протяжении XIX в. было расширение контингента учащихся всех ступеней образования, хотя этот прирост не был повсеместным, знал «попятные» движения, мог замедляться в тех или иных регионах порой на десятилетия.

Процесс усиления социальной дифференциации в образовании особенно ярко проявлялся в средней школе – не только в смысле затрудненного доступа в школы повышенного типа для выходцев из низов, но и с продолжением этой политики и на следующих ступенях образования – когда выпускники разных типов школ могли претендовать только на поступление в определенные категории высших учебных заведений (например, доступ в университет только после окончания классической гимназии с преподаванием древних языков). Университеты в разных странах нередко могли быть формально всесословными (и обеспечивать определенную социальную мобильность, как это было, например в Германии или Франции в первой половине XIX в.), но тогда роль «фильтра» выполняли весьма высокие требования к знаниям потенциальных абитуриентов.

В большинстве стран Европы и остального мира в XIX столетии оставалось значимым влияние конфессионального фактора. Церкви контролировали духовную жизнь локальных сообществ (в рамках традиционных культурных паттернов) и особенно сферу начального образования. Кроме того, наряду со светским обучением продолжала существовать и многоступенчатая система религиозного образования (включая теологические факультеты университетов и специализированные заведения вроде медресе, семинарий, еврейских религиозных школ и так далее). Их выпускники вовсе не обязательно становились священниками или богословами, но пополняли класс образованных людей традиционного типа (в том числе становились преподавателями в учебных учреждениях разного профиля). При этом ценностное содержание образования в Европе и Северной Америке благодаря развитию педагогической мысли уже не было исключительно религиозно ориентированным, но в целом развивалось еще в пределах интеллектуального горизонта христианской культуры. Ставка на светский характер образования – в противовес традиционному влиянию духовенства – к концу XIX столетия была характерна только для некоторых стран и интеллектуальных групп (политика французских радикалов в Третьей республике в школьном вопросе и отделение церкви от государства в 1905 г., свободомыслие российской интеллигенции); в то же время заложенные в XIX в. идеи секуляризации образования и научной сферы определяли характер развития светского образования на протяжении уже следующего, XX столетия.

Женское образование также было растущим и важным сегментом воспроизводства общества и его культурной сферы. В XIX в. из преимущественно домашнего, частного или узкокорпоративного (вроде воспитания дочерей лиц «благородных сословий») оно становится частью процесса женской эмансипации и полем действия разнообразной общественной инициативы. Развитие женского гимназического образования в Пруссии начинается только с 1820-х годов. К 1830 г. там уже насчитывалось 340 женских гимназий, которые по своей форме во многом напоминали женские пансионы: помимо сокращенного курса наук и языка в них преподавали игру на фортепьяно, вышивание и ведение домашнего хозяйства. Борьба за полноценное женское образование станет важной целью феминистского движения в Европе.

С середины XIX в. женщины в Европе и Америке проникают в сферу высшего образования, в первую очередь медицинского, – достаточно упомянуть Марию Дюроше из Рио-де-Жанейро, первую женщину-врача в Южной Америке и Элизабет Блэкуэлл – в США; в пореформенной России в крупных университетских городах создаются частные высшие женские курсы, которые становятся своего рода спутниками императорских университетов. Официально женщины будут допущены к университетскому образованию в Баварии в 1886 г., а в Пруссии только в 1908 г. Но уже в середине XIX в. Мария фон Коломб добилась для себя права посещать университетские лекции по медицинским дисциплинам. Во многих странах продолжает практиковаться раздельное обучение, хотя именно в XIX в. все шире распространяется практика совместного обучения юношей и девушек (так, в 1900 г. в США более двух третей колледжей были уже совместными); женщины начинают преподавать в средних школах и гимназиях (например, в России с 1906–1911 гг.). Но мир элитарного среднего и высшего образования и особенно сфера науки остаются еще областями преимущественно мужскими. Фигуры женщин-ученых и в начале XX в. остаются заметными исключениями, но никак не правилом.

Обязательное начальное образование, которое в XVIII в. было провозглашено просвещенными европейскими монархами (Фридрихом Великим в Пруссии и Марией-Терезией в Австрии), к концу XIX столетия становится нормой для передовых стран Запада. Но еще в 1850 г. в России доля населения, не владеющего грамотой, составляла 90 %, а в Австрийской империи (с 1867 г. Австро-Венгрии) – 50 %, среди мужского населения Великобритании – 33 %, тогда как в Пруссии неграмотных было не более 20 %. Существовало и сопротивление всеобщему обучению со стороны родителей, заинтересованных в детях для помощи в работе, со стороны предпринимателей, использовавших детский труд. Но власти обычно пресекали такие попытки вплоть до предупредительного ареста родителей, который, например, практиковался в Австрии.

Хотя в большинстве случаев проводниками указанной политики были прогрессисты (как в 1880-е годы при Третьей республике во Франции), поборниками политики массовизации образования порой оказывались и консерваторы. Так, при российских министрах просвещения А.Н. Шварце и Л.А. Кассо (1908–1914), заслуживших у современников и потомков репутацию реакционеров, бурно рос именно сектор начальной школы (в противовес высшей, которая виделась чиновниками недостаточно лояльной трону), и активно лоббировался законопроект о постепенном введении всеобщего бесплатного обучения в Российской империи – реализовывать его по сути будут уже при большевиках и наркоме просвещения А.В. Луначарском после Гражданской войны.

Обучение самих педагогов стало настоящим «полем боя» консерваторов и сторонников модернизации. Учителя получали подготовку в специальных заведениях, но только в 1830-1840-е годы эти институции педагогического профиля обретают признанный статус, что привело и к повышению престижа учительской профессии. Карьера гимназического преподавателя во многих европейских странах стала восприниматься как вполне подобающая для выходца из среднего класса (особенно нижних его страт). Вместе с тем экономическое положение учителей в деревнях долго еще оставалось весьма неблагоприятным: городские и сельские общины выплачивали преподавателям начальных училищ довольно скудное жалованье, что делало практически невозможным их существование без помощи богатых покровителей или без каких-либо побочных доходов.

Важным шагом в развитии системы начального образования стало введение стандартизированной профессиональной подготовки учителей. Это был первый шаг общественного признания профессии учителя. Опытные преподаватели составляли учебники, неизменно росло число журналов в сфере образования, во многих странах организовывались учительские союзы и организации в поддержку образования. В частности, в Великобритании ширилось и распространялось в другие европейские государства движение за образование взрослых (как правило, это были различные курсы для рабочих, воскресные школы, школы при фабриках, создаваемые на деньги предпринимателей и филантропов). Подобные начинания нередко поддерживались и церковными общинами, но также были связаны и с популяризацией современного научного знания.

Знание грамоты и начал арифметики постепенно превращается в фактор элементарной общественной жизни, предметом же подлинных и напряженных идеологических – а не только педагогических или дидактико-технологических – споров становится содержание и характер среднего образования, потому что именно здесь закладываются основы социального неравенства и взаимного позиционирования различных классов и групп модерного общества. Разрыв между начальной и средней школой также выступает как индикатор социальной селекции «низов» и «полноправных» граждан. Высшее образование, как и мир научных карьер, остается уделом элиты (туда может, благодаря явным способностям, попасть и простолюдин) – но именно этот привилегированный статус и задает возможность относительной автономии академической сферы от перипетий политического или экономического плана.

Эволюция среднего образования в XIX в. будет рассматриваться преимущественно с позиций социальной истории, история высшей школы – с точки зрения социокультурной эволюции институтов, а для обзора развития науки наиболее предпочтительным представляется ракурс интеллектуальной истории или истории идей.

Как известно, древние языки и изучение античного наследия еще со Средних веков считались фундаментом университетского образования, и эта программа обучения была унаследована средней школой, находившейся в начале XIX в. в стадии формирования. На тот момент альтернативы ей не существовало, но и получение среднего и высшего образования еще не стало надежным путем к продвижению вверх по социальной лестнице. «Образованное сословие» – будь то государственные служащие или лица «свободных профессий», занимавшиеся частной практикой, – было пока численно невелико и во многом сохраняло традиционные практики пополнения своих рядов: родственные связи и расположение патрона значили больше, чем экзамены, дипломы и формальное признание коллег по профессии (в виде лицензий на право занятия практикой, выдававшиеся профессиональными ассоциациями).

В этих условиях лишь немногие из молодых людей, поступивших в среднюю школу, стремились непременно ее закончить – большинство воспитанников желало лишь получить образование, несколько выходящее за пределы курса элементарной грамотности (чтение, письмо, четыре действия арифметики). Как показал Д. Мюллер на материалах прусских гимназий, в первой половине XIX в. поступавшие в эти учебные заведения мальчики были выходцами из достаточно широких слоев населения и большинство из них не было настроено продолжать учебу в университете. Как правило, они покидали гимназию, так и не пройдя полного учебного курса, чтобы затем сменить отца на поприще ремесла или мелкой торговли. Те же, кто все-таки заканчивали полный курс гимназии и поступали в университет, по своему происхождению не образовывали монолитной социальной группы, а принадлежали к самым разным кругам общества. Однако на протяжении середины и второй половины XIX – начала XX в. происходит процесс систематизации средней школы. На месте простой совокупности самых разных школ с разнообразными программами, которые достаточно слабо или вообще никак не соотносились между собой, постепенно возникает упорядоченная иерархическая система учебных заведений: появились четко определенные типы школ, каждый – со своей особой программой, своим местом в этой системе, своим типом диплома, дававшим выпускнику четко оговоренные права. Соответственно, возникла достаточно выраженная связь между окончанием учебного заведения конкретного типа и шансами выпускника занять определенное место в социально-профессиональной иерархии. Постепенно происходило размежевание учебных заведений по социальному признаку – разные типы школ отличались друг от друга принадлежностью учащихся и их родителей к тому или иному слою общества. Иными словами, средняя школа (вместе с высшей) превратилась в механизм воспроизводства социальных групп, а также служила обоснованию и оправданию социально-культурной иерархии.

В Франции во второй половине 1790-х годов в каждом департаменте была создана сеть государственных светских школ, получивших название центральных (écoles centrales). В противовес иезуитским коллежам Старого порядка акцент в преподавании в таких школах ставился на новые языки, математику и естественные науки. Центральные школы были упразднены Наполеоном в 1802 г., однако их учреждение оказало влияние на дальнейшее становление естественнонаучного преподавания в средней школе. На их месте была создана система местных муниципальных средних школ (écoles secondaires), впоследствии получивших название коллежей (collèges) и государственных лицеев (lycées), куда учащиеся зачислялись на основе конкурсного отбора. Все эти школы подчинялись государственному контролю и соответствовали единым требованиям, устанавливаемым правительством.

В 1830-е годы во Франции расширяется сектор начального образования, в том числе и за счет школ с расширенной программой преподавания, приближенной к курсу средней школы. Так, по закону об образовании 1833 г. («закон Гизо») всем городам, население которых превышало 6 тыс. человек, было вменено в обязанность открыть и содержать на средства муниципалитета королевский коллеж и высшую начальную школу (école primaire supérieure). Последний тип учебного заведения давал образование прикладного характера, его программа основывалась на изучении математики, естественных наук и технических предметов. Предполагалось, что высшие начальные школы готовили учеников для последующей торгово-промышленной деятельности.

При Второй империи (1852–1870) французская средняя школа отличалась очень высокой, по сравнению с другими европейскими государствами, степенью централизации, унаследованной со времен наполеоновских реформ. Основу программы лицеев и коллежей составляло изучение языка и литературы – как латыни и греческого, так и французского языка и французской литературы эпохи классицизма. Именно эти черты французской средней школы нашли отражение в известном замечании философа и литературного критика Ипполита Тэна: при Второй империи министр просвещения будто бы мог, взглянув на часы, совершенно точно сказать, какую главу Вергилия в эту минуту читают лицеисты по всей Франции.

Программы средней школы были серьезно пересмотрены в первой половине 1860-х годов, когда пост министра просвещения занял Виктор Дюрюи. Был восстановлен курс философии в старших классах лицеев и коллежей, введено преподавание новейшей истории Франции (т. е. истории страны после 1815 г.). Наконец, в 1902 г. была проведена еще одна реформа; установленные ею принципы системы среднего образования во Франции просуществовали с небольшими изменениями до конца Второй мировой войны. Обучение в средней школе было разбито на два относительно самостоятельных цикла. В младшем из них, состоявшем из первых четырех лет обучения, сохранялось деление на два основных потока – классический и «современный». В старших трех классах предлагалось четыре разных типа программы. После окончания младших классов коллежа или лицея выпускники «современного» потока могли поступать лишь на отделение новых языков и естественных наук, а выпускники классического потока могли выбирать между тремя разными вариантами – с двумя древними языками, с латинским языком и естественными науками, с латинским языком и современными языками. По окончании полного курса средней школы выпускники сдавали экзамен на степень бакалавра математики или бакалавра философии, что давало им право поступать в высшие специальные школы или в университеты. Таким образом, все четыре потока старшего цикла наделяли выпускников равными правами.

Характерный для высшего слоя государственных служащих и лиц «свободных профессий» тип культуры, отразившийся в программе французских коллежей и лицеев XIX в., был основан на изучении античного наследия, однако акценты были расставлены иначе, чем в прусской гимназии того же периода. Здесь не было характерного для германской культуры противопоставления внешнего и внутреннего, духовного и материального. Целью классического образования было усвоение «общей культуры» (culture générate). В отличие от немецкого Bildung, подробнее о котором будет сказано ниже, это понятие предполагало «культивацию» не только души, но и рациональных способностей, манер, материальных условий жизни. Приоритет отдавался логической последовательности изложения, точности формулировок, изысканности стиля – скорее, формальной и эстетической, нежели идейной, содержательной стороне чтения классических текстов.

Эта система ценностей отражала и в то же самое время активно формировала самоощущение и взгляд на мир крупной и средней буржуазии, чья культура со времен Второй империи стала восприниматься как универсальная норма. На рубеже XIX–XX вв., однако, идеология классического образования подверглась резкой критике со стороны сторонников «современной» школы. Последние настаивали на том, что традиционная программа сводилась к выработке чисто формальных навыков и познаний, игнорируя «положительное» – основанное на фактах – знание (connaissances positives) о природе и обществе. Показательно, что большинство защитников последнего подхода были преподавателями коллежей, выпускниками и преподавателями Высшей нормальной школы (Ecole Normale Supérieure – ведущего учебного заведения для подготовки учителей средней школы во Франции), а также профессорами естественных и гуманитарных наук, в то время как их противники были связаны с Французской академией и факультетами медицины и права. Такая конфигурация сил соответствовала отчетливому делению французского общества по вертикали – специализированные высшие школы (grandes écoles) и факультеты права и медицины были традиционно связаны с крупной буржуазией, в то время как Высшая нормальная школа, преподавательский корпус, особенно в провинции, и пользовавшиеся гораздо меньшим престижем факультеты искусств и наук университетов пополнялись за счет гораздо более демократичных слоев общества.

В германских землях к исходу XVIII в. существовало множество различных школ, в которых преподавался латинский язык. Эти учебные заведения носили разные названия – гимназия (Gymnasium), «педагогикум» (Paedagogikum), лицей (Lyceum), «коллегия» (Collegium), соборная школа (Domschule). К началу XIX в. относится ряд комплексных мер – создание Министерства культуры и местных училищных советов, учреждение «народной школы» (Volksschule), основание Берлинского университета (1810) и реформа гимназий (1812). В результате реформы 1812 г. эти школы были по возможности приведены к единому образцу, предполагавшему девятилетний курс обучения и выпускные экзамены на аттестат зрелости (Abitur). В 1834 г. гимназический аттестат зрелости становится непременным условием поступления в прусские университеты. В 1837 г. было принято новое положение о гимназиях, регулировавшее условия приема учащихся, содержание программы, распределение часов по учебным предметам. На изучение латинского и греческого языков отводилось при этом 46 % времени, физика и естествознание занимали 32 %, математика 17 % и иностранный (французский) язык 4 %.

В конце 1870-х годов эти учреждения были переименованы в «высшие реальные училища» (Oberrealschulen) и приравнены к средней школе, курс обучения в них продлен до 9 лет, но древние языки здесь по-прежнему не преподавались. Выпускники таких реальных училищ могли поступать в высшие технические училища (возникшие на основе Промышленной академии), но не в университеты.

Реформа 1882 г. закрепила существование в Пруссии трех типов мужской средней школы: (1) гимназии (Gymnasien) и прогимназии (Progymnasien) с преподаванием двух древних языков; (2) реальные гимназии (Realgymnasien) и реальные прогимназии (Realprogymnasien) с преподаванием латинского языка; (3) реальные школы (Realschulen) и высшие реальные школы (Oberrealschulen), где древние языки не изучались вовсе. В отличие от нормативных актов предшествующего периода положение 1882 г. относилось не к отдельным учебным заведениям страны, а ко всем средним школам. Программа гимназии и прогимназии полностью была подчинена требованиям экзамена на аттестат зрелости. До самого конца XIX в. только выпускники гимназий имели право поступать в университет на все его факультеты, выпускники реальных гимназий допускались только для изучения новых иностранных языков, выпускники высших реальных училищ вообще в университет не принимались.

В 1900 г. было признано формальное равенство всех трех типов; прусской средней школы. По окончании девятилетнего курса все выпускники допускались к сдаче экзамена на аттестат зрелости, недостающие языки (греческий для выпускников реальной гимназии, латинский и греческий для выпускников высшего реального училища) можно было сдать отдельно при поступлении в университет.

Почему именно немецкая школа к 1870-м годам стала важным примером для педагогов и администраторов самых разных стран? Для ответа на этот вопрос нужно хотя бы очень кратко описать ее ценностные истоки и социокультурную «привязку». Еще на рубеже XVIII–XIX вв., в условиях острого кризиса, вызванного Наполеоновскими войнами в Европе, на смену утилитарной педагогике университета Галле приходит новая идеология неогуманизма, связанная в первую очередь с именами В. Гумбольдта и Ф. Шиллера. Основополагающим для этой идеологии было понятие Bildung («образование», «воспитание»), понимавшееся как развитие духовной культуры личности, которое могло быть достигнуто лишь за счет внимательного чтения античных авторов на языке оригинала и размышления над классическими текстами. В ходе этого почти мистического процесса читатель учился понимать и «проживать» образцовые тексты, воспроизводя внутренний мир их авторов и тем самым достигать тайной гармонии души. Идеология неогуманизма стала отражением мировоззрения «ученого сословия», искавшего в этот момент внутреннего самоопределения, которое позволило бы этим людям одновременно отстаивать свою относительную самостоятельность от монаршей воли и в то же самое время противопоставить себя аристократии и ее идеалам в области образования.

Эта идеология была положена в основу программы классической гимназии. Особенностью учебного заведения такого типа в Пруссии (и в целом в германских землях) была его относительная доступность для средних и низших городских слоев на протяжении большей части XIX в. В то же время большинство учащихся прусских гимназий как по своему социальному происхождению, так и по характеру последующих занятий редко принадлежали к торгово-предпринимательским и промышленным кругам. Эта черта стала особенно хорошо заметна к концу столетия: формирующиеся промышленные и предпринимательские круги, даже их наиболее состоятельная верхушка, тяготели к менее престижному реальному сектору образования, в то время как среди учащихся гимназий доминировали дети государственных служащих, преподавателей и лиц «свободных профессий», обладавших значительно меньшими состояниями.

Идеология классической гимназии одновременно отражала и активно воспроизводила самосознание «образованного сословия» Германии – характерное для него противопоставление «чистого» и прикладного, утилитарного знания, не ведущего к духовному совершенствованию личности, а потому не составляющего истинного образования. Это мировоззрение отстаивало приоритет внутреннего развития личности перед развитием материальных условий быта. В последние десятилетия XIX в., когда в образовательной системе явно наметился «кризис перепроизводства», значительно вырос сектор среднего и высшего технического образования, идеология классического образования стала приобретать все более консервативный, оборонительный характер. С ее помощью «образованное сословие» отстаивало свое особое положение, стремилось не допустить притока выходцев из других социальных слоев в среднее и высшее образование (в частности, за счет недопущения выпускников реальных школ и гимназий в университеты).

В Великобритании самой заметной особенностью образования являлась низкая степень централизации управления средней школой и в целом малое вмешательство государства в эту сферу. На протяжении большей части XIX в. в Англии функционировало множество самых разных школ со своими программами и правилами приема, слабо связанными между собой. Учебные заведения содержались за счет собственных средств, пожалований частных лиц, добровольных обществ и ассоциаций, а также денег, выделявшихся городскими муниципалитетами.