Текст книги "Основы физиологии высшей нервной деятельности"

Автор книги: Александр Коган

сообщить о нарушении

Текущая страница: 29 (всего у книги 30 страниц)

Как возникла способность нервных процессов выражать свою деятельность субъективными переживаниями? В самом общем виде можно предположить, что субъективное, чувственное сопровождение актов центральной нервной деятельности возникло в эволюции форм отражения окружающего мира: при этом фрагментарные отражений различных признаков, явлений внешнего мира разными сенсорными системами стали объединяться новым высшим аналитико-синтетическим механизмом мозга в слитное целостное мгновенное его восприятие в виде субъективного образа.

От старых психологических представлений сохранилось обыкновение подразумевать под психическим только субъективную сторону высшей нервной деятельности. Нередко психическому даже противопоставляют физиологическое как объективную его сторону. Однако, как подчеркивал И.П. Павлов, образование условных рефлексов – это и есть элементарная психическая деятельность.

Существуют предположения о возможных нейрофизиологических механизмах мозга человека, на основе деятельности которых могут возникать явления сознания. Считают, что эти механизмы состоят из чрезвычайно усложненных пластичных сетей нейронов, кооперативное взаимодействие которых создает текущие образы (Дж. Сентаготаи, 1975). Так, исходя из наличия определенной последовательности в активации нейронных ансамблей, охватывающей в известном порядке обширные территории коры, динамическую картину таких «циклических траекторий» рассматривают как нервный субстрат сознания (В.В. Дубикайтис, 1982).

Сходный принцип кооперативной деятельности нейронов, агрегаты которых создают паттерны «ансамблевой информации», лежит в основе представления о том, что взаимодействие этих паттернов организует слитное надклеточное объединение, невероятное с точки зрения термодинамики, и его негэнтропия создает особое выражение деятельности мозга – сознание (Е. Джон, 1982).

Предполагают, что возникновение психических явлений начинается с их элемента – субъективного ощущения связанного с интеграцией отдельных процессов восприятия, в котором играют важную роль обратные связи от ассоциативных областей коры и подкорковых центров эмоций и мотиваций вновь к областям первичных проекций. Здесь происходит слияние сенсорных возбуждений и возникает ощущение (А.М. Иваницкий, 1987).

Самый факт возникновения и развития свойства субъективного выражения рефлекса указывает на то, что это – приспособительное явление. Тогда, естественно, возникает вопрос: в чем его эволюционное значение, какие выгоды принесло это свойство механизму высшей нервной деятельности? Здесь возможны разные предположения. Например, это свойство могло возникнуть как способ идеального синтезирования членов сложных комплексов в единое целое. Не исключены и другие версии. Существует большое поле для исследований, сближающих психологию и физиологию вплоть до полного «слития субъективного с объективным» (И.П. Павлов, 1933).

Восприятие окружающего мира. В отличие от животных, воспринимающих события по их биологическому значению, человек познает окружающий мир в понятиях, сложившихся в историческом и индивидуальном опыте его социального существования. Это восприятие имеет активный характер, выражающийся прежде всего избирательным вниманием. Оно проявляется в ЭЭГ разной степенью десинхронизации в зависимости от сигнального значения стимула. Так, образование ассоциации со звуковым сигналом (привлекая к нему внимание) приводит к усилению активности слуховой коры, что выражается укорочением латентных периодов и увеличением амплитуды ВП. С другой стороны, снижение внимания, например, при многократных повторениях, не вносящих ничего нового, приводит к уменьшению их выраженности. При исследовании «сенсорного внимания» (различать сигналы) и «моторного внимания» (действовать по сигналу) оказалось, что в первом случае более активны теменно-затылочные отделы мозга правого полушария, а во втором – премоторные отделы левого полушария.

Условная десинхронизация ЭЭГ у человека в значительной мере зависит от его индивидуально различного отношения к обстановке опыта, к применяемым воздействиям, к тому, чтобы быть объектом эксперимента. Все это выражается в характере осмысленной ориентировочной реакции, спонтанно вызывающей феномен десинхронизации, стойкость которой связана с условиями угашения, предшествующего началу выработки условного рефлекса. Условное воспроизведение реакции десинхронизации при выработке простых двигательных условных рефлексов на звук, сочетаемый со светом, имеет регулярный характер, если у испытуемого наблюдается хорошо выраженный альфа-ритм, что свидетельствует о его спокойном состоянии. Показано, что при совпадающих запаздывающих и следовых условных рефлексах эта реакция приурочивается ко времени подкрепления и прекращается при угашении рефлекса. Однако если испытуемый находился в полудремотном состоянии, когда имели место нерегулярные разночастотные колебания ЭЭГ с элементами тета-ритма, то реакция на условный раздражитель заключалась во вспышке альфа-ритма, что могло указывать на восстановление нормального уровня восприятия.

С особым вниманием воспринимает человек все, что близко его затрагивает и волнует. Это видно по электрическим показателям реакций мозга на индифферентные и эмоциогенные слова. Изучение соматосенсорных ВП выявило высокую положительную корреляцию компонента Н₂₀ с сенсорной чувствительностью, а П₃₀₀ – с оценкой ситуации (А.М. Иваницкий, 1976). Эксперименты с предъявлением фонемных звуков, имеющих смысл, и бессмысленных показали, что умственное напряжение, которое связано с оценкой, проявляется в выраженности компонентов Н₃₅₀_₆₀₀ слуховых ВП, возникающих в центральных и средневисочных областях мозга. Восприятие информации и ее запоминание связаны с перестройкой деятельности высших отделов мозга, выражающейся в повышении уровня синхронизации ритмической активности корковых полей (М.Н. Ливанов, 1980).

Исследование пространственно-временной организации нейронной активности мозга человека при восприятии звуков разной тональности и фонем произносимых слов привело к выделению определенных кодов этих сигналов. Показана специфичность паттернов мультиклеточной активности нейронов не только к акустическим, но и семантическим характеристикам воспринимаемых слов. Например, слова, относящиеся к одному понятию, и определения этого понятия вызывают появление сходных паттернов мультиклеточной активизации (Н.П. Бехтерева, 1974, рис. 111). Сопоставления данных психологических и физиологических исследований привели к заключению, что важный нейрофизиологический механизм саморегуляции процессов восприятия состоит в том, что в зависимости от содержания речевого обращения к человеку иридобазальные отделы префронтальной коры становятся источником положительных или отрицательных влияний на неспецифические системы ствола мозга, которые по восходящим путям регулируют функциональное состояние высших отделов мозга.

Рис. 111. Постстимульная гистограмма нейронной популяции в хвостатом ядре мозга человека при диагностической регистрации через лечебные электроды в тексте обобщения двух слов (по Ю.Л. Гоголицину, Ю.Д. Кропотову):

1 – средняя частота импульсов; 2 – уровень средней частоты, достоверно отличающийся от фоновой, 3 – первое слово, 4 – следующее слово, 5 – обобщающий ответ испытуемого, бии гистограммы 100 мс

Принятие решений. Очень многие акты мышления человека связаны с принятием решений. Выбор альтернатив происходит и при опознании увиденного образа, и при формировании стратегии целесообразного поведения. Начиная с прошлого столетия и до недавних пор, время, требуемое для принятия решения, определяли по разнице латентных периодов реакций человека на простой сигнал и реакций, связанных с опознанием значимого сигнала для выбора нужного движения. Для того чтобы оценить распределение времени между сенсорными, центральными и моторными процессами, измеряли разности латентных периодов реакции и сенсорного ВП коры. Однако такой способ недостаточно точен. Поэтому более достоверные результаты получены при сопоставлении времени двигательной реакции на простой сигнал, не требующий его опознания, с временем восприятия этого сигнала.

Время восприятия определяли методом так называемой обратной маскировки. Этот метод заключается в нахождении минимального временного интервала от момента подачи исследуемого стимула до сильного возбужения, при котором не происходит подавления ВП.

При выполнении задач на опознание изображений и выбор слов, ассоциирующихся с предлагаемыми или противоположными по смыслу, наблюдали увеличение коэффициента кросс-корреляции потенциалов ЭЭГ (при стартовой команде на 10 %, а при выполнении задания на 40 %) главным образом между передними и задними отделами мозга. Такая дистантная синхронизация демонстрирует широкий охват структур мозга связями динамической активности. Вместе с тем успех или неудача в решении арифметических задач и выборе фигур по условиям эксперимента определили повышение или понижение уровня синхронизации потенциалов лобных, теменных и затылочных областей.

Описаны опыты, в которых сравнивали характеристики зрительных ВП при простой зрительно-моторной реакции и реакции с выбором в условиях равенства физических свойств сигнала. Принятие решения о выборе не только удлиняло латентный период ВП, но резко увеличивало амплитуду его поздних компонентов, особенно в теменном отведении (рис. 112). При опознании изображений с размытыми контурами увеличивалась амплитуда позднего негативного компонента ВП, а в условиях, не требующих напряжения восприятия, его амплитуда уменьшалась.

Рис. 112. Изменения при выборе зрительного сигнала латентного периода двигательной реакции (1) и выраженности ВП в затылочтном (2), теменном (3) и лобном (4) отведениях. А – простые реакции; Б – реакции с выбором (по Ю.М. Забродину, А.Н.Лебедеву)

На параметры ВП оказывало влияние информационное содержание действующего стимула. В принятии решения большую роль играет мотивация, нейрофизиологический механизм которой связывают с взаимодействием процессов восприятия и сложившихся ассоциаций (П.В. Симонов, 1983).

Принятие решения является сложным последовательно развивающимся процессом, который ведет к достижению определенной цели. Его нейрофизиологический механизм включает в себя выбор стратегии и исполнительных систем для осуществления единой целенаправленной деятельности. Такой выбор даже при полной информации о событиях начинается с весьма расплывчатых сопоставлений, по мере использования имеющейся информации происходит уточнение альтернатив и они становятся все более четкими, их качественные оценки приобретают количественные характеристики, по которым сознательно или бессознательно «вычисляется» приоритет того или иного решения. Однако в реальной жизни человек вынужден принимать решения при очень неполной информации, и поэтому на всех этапах процесс принятия решения оказывается протекающим в условиях большой неопределенности.

Каким же образом человеческий ум способен находить правильные решения, когда он не имеет возможности произвести выбор соответствующих альтернатив на основе их точной количественной оценки? Здесь проявляется уникальное свойство мозга оперировать качественными понятиями, которые выражаются словами. Эти понятия послужили основой математических представлений «лингвистических переменных» (Л. Заде, 1976), где целое определяется как «нечеткое множество», состоящее из элементов, характеризующихся «функцией принадлежности» к нему в пределах от 0 до 1.

На примерах решения лабиринтных задач, проблемных ситуаций и оценок взаимосвязи нейронов рассмотрены некоторые приложения теории размытых множеств к нейрофизиологии и физиологии высшей нервной деятельности, особенно в исследовании процессов мышления человека (О.Г. Чораян, 1979).

Формирование понятий и интеллект человека

Творческое мышление человека связано с образованием все новых понятий. Каждое слово представляет собой «сигнал сигналов», т.е. прочно объединенный, но вместе с тем чрезвычайно подвижный комплекс конкретных раздражителей, которые обобщены в понятии, выражаемом данным словом. Однажды образовавшись, такой комплекс начинает вбирать в себя новые конкретные раздражители, ассимилирует одни из них, дифференцирует другие и изменяет свое содержание.

Характерная особенность формирования понятия человеком состоит в том, что одно и то же понятие может быть образовано из разного «материала» его восприятий и действий в зависимости от условий жизни. Поразительным примером этого может служить образование всех понятий, обусловливающих умственное развитие человека, у слепоглухонемых. Несмотря на крайнее ограничение их восприятий и средств общения, при отсутствии зрения, слуха и устной речи использование одной только тактильной рецепции в сочетании с управляемыми действиями позволило в результате терпеливого и настойчивого воспитания с раннего детского возраста сделать из них сознательных людей, способных к творческому мышлению.

О некоторых проявлениях нейрофизиологического механизма формирования понятий на примере мыслительной деятельности слепоглухонемых дает известное наблюдение за движением нервных процессов в зонах проекций сенсорных систем (рис. 113).

Например, у зрячего представления о цветке создает доминантный очаг в зрительной коре, у слепоглухонемого это понятие реализуется доминантным очагом в зоне проекции тактильной рецепции. Вместе с тем слепоглухонемой полностью владеет этим понятием, может описывать разные цветы, объяснять, как они растут, обсуждать их свойства, хотя сформировавшееся у него понятие имеет не зрительное, а осязательное происхождение.

Рис. 113. Характер движения нервных процессов в анализаторных структурах мозга слепоглухонемого (А) и контрольного (Б) испытуемых (по А.Б. Когану):

1 – исходное состояние, 2 – «приготовьтесь представить себе цветы», 3 – «перед вами цветок лилии», стрелками указано направление смещения активности по показателю обусловленности, кружками обозначены участки схождения более двух обусловливающих влияний

На протяжении всей своей жизни человек непрерывно пополняет содержание сложившихся у него понятий, приводит их в связь друг с другом.

Наглядный пример расширения понятия можно было наблюдать в случае, когда одной девочке, от рождения слепой, в возрасте 13 лет сделали операцию, после чего она прозрела. До этого она училась в школе для слепых, и у нее имелись уже сложившиеся понятия об окружающем мире. Когда ее попросили рассказать, что она знает, например, о кошке, то девочка сказала, что она любит кошек, что дома у нее есть маленькая кошка, и с большими подробностями ее описала. Тогда ей показали кошку. Девочка долго с недоумением на нее смотрела и наконец спросила: «Что это такое?». Вместо ответа врач взял ее руку и погладил ею кошку. В то же мгновение недоумение на лице девочки сменилось радостной улыбкой. «Да ведь это кошка!» – воскликнула она, взяла ее привычными движениями на руки и стала ласково гладить. Так стремительно вошел в сложившееся у нее понятие о кошке новый, отсутствовавший ранее зрительный компонент.

Обучение человека есть непрерывное расширение старых и образование новых понятий. Отсюда становится ясным, как важно в преподавании соблюдать преемственность изложения, чтобы новые представления строились на основе уже имеющихся. Поэтому в младших классах так нужна наглядность обучения, т.е. использование конкретных сигналов для того, чтобы облегчить ребенку правильное формирование отвлеченных понятий. Преподаватель может вводить в свою речь отвлеченные понятия, лишь убедившись, что дети понимают содержание употребляемых слов, иначе его объяснение не достигнет цели.

Так случилось, например, на одном уроке истории, когда ученик, выслушав рассказ учителя о рабовладельческом строе, решил, что рабовладельческий строй – это строение вроде тюрьмы, в котором держали рабов.

С другой стороны, в средних и особенно старших классах излишняя наглядность может принести даже вред, развивая преимущественно связи конкретных сигналов, обедняя речь учащегося и лишая его вторую сигнальную систему необходимой тренировки обобщения. Поэтому в обучении старшеклассников особое внимание преподавателя должно быть обращено на развитие у них навыков образования новых все более обобщающих понятий и словесного оперирования этими понятиями.

Итак, формирование понятий человека начинается восприятием конкретных сигналов действительности и, пройдя обобщение и отвлечение в слове, вновь возвращается к практической действительности для своего утверждения в случае соответствия или отмены в случае расхождения с жизнью.

От чего зависит способность человека к высокоэффективной разносторонней умственной деятельности, в которой проявляется его интеллект? Поиски особенностей нейрофизиологических механизмов мышления, которые могли бы помочь ответу на этот вопрос, затрудняются глобальным характером свойств ума человека, входящих в понятие интеллект, что, видимо, препятствует единому определению его содержания даже в психологии. Тем не менее с давних пор предпринимали попытки найти связь интеллекта (как общих свойств ума человека, его талантов и как частных способностей с индивидуальными особенностями) и свойств материального субстрата психической деятельности мозга.

Долгое время анатомы и физиологи, психологи и врачи изучали особенности строения мозга умственно отсталых и выдающихся людей, пытались сопоставить одаренность с массой мозга, числом и выраженностью извилин, развитием каких-либо специальных областей коры больших полушарий, особенностями цитоархитектоники.

Что касается массы мозга, то у многих знаменитых писателей и ученых он действительно оказывался превышающим среднюю величину, которая для человека составляет 1400 г.

И.С. Тургенев – 2012 г, Ж. Кювье – 1829 г, И.П. Павлов – 1653 г, Д.И. Менделеев – 1571 г, Г. Гельмгольц – 1440 г, Ю. Либих – 1362 г, А.Ф. Кони – 1100 г, А. Франс – 1017 г. Однако у такого, например, выдающегося ученого, как Ю. Либих, или талантливого писателя, как А. Франс, масса мозга оказалась даже меньше, чем у человека средних способностей. Следовательно, масса мозга сама по себе не определяет умственных способностей человека.

Абсолютная масса мозга зависит и от общих размеров тела. Однако если даже сделать поправку на размеры тела и отнести массу мозга к общей массе, то и такой показатель относительной массы мозга все же не определяет уровень интеллекта. Довольно закономерно отражает степень психического развития в филогенезе так называемый квадратный показатель (произведение абсолютной и относительной массы мозга), по которому человек резко отличается от всех животных. Однако и этот показатель не объясняет интеллектуальных различий, наблюдающихся среди людей.

Некоторые исследователи придавали значение не общей массе мозга, а степени развития его высших отделов – коры больших полушарий. О степени развития коры можно судить по ее поверхности, а последняя находит отражение в складчатости. Так, у человека 2/3 всей коры находится в глубине борозд и только 1/3 на свободной поверхности. Отсюда попытки использовать показатели рисунков извилин, протяженности и глубины борозд. Однако соответствующие исследования выяснили, что об уме человека нельзя судить по степени развития извилин и борозд коры. К тому же развитие извилин мозга оказывается в какой-то мере в зависимости от размеров тела. Подобная зависимость отмечена и у животных. Например, у маленьких оленей полушария мозга почти совсем гладкие, а у крупных оленей поверхность полушарий изрезана многочисленными глубокими бороздами.

Предпринимали попытки связать ум и способности человека с особым развитием тех областей коры его мозга, в которых локализованы соответствующие функции. Доведя эту мысль до крайности, в конце XVIII в. так называемая френология (дословно – учение о вместилище души) предполагала, что многочисленные неровности – бугры и шишки, которые нетрудно прощупать на голове каждого человека, возникли в результате разрастания соответствующих центров его мозга. Френологи составляли карты черепа с точной топографией шишек математических способностей, музыкальности, памяти и т.д. (рис. 114). Находили даже такие шишки, как почитания начальства, любви к детям и страсти к убийствам.

Рис. 114. Френологическая карта черепа. Расположение «органов» (по Ф. Галлю):

1 – приличной воспитанности; 2 – сравнительного красноречия; 3 – кротости и благости; 4 – религии и благочестия; 5 – бодрости духа; 6 – подражания; 7 – метафизической проницательности; 8 – ощущения пространства; 9 – познания цветов; 10 – языкознания; 11 – музыки; 12 – остроты ума; 13 – поэзии; 14 – математики; 15 – механических художеств; 16 – собственничества; 17 – размножения; 18 – хитрости; 19 – осторожности; 20 – тщеславия

Практическая несостоятельность френологии и родственных ей учений показала, что ум человека не может быть измерен развитием каких-то отдельных частей мозга. Столь же бесполезными оказались поиски мерила ума в размерах лобных долей мозга, расчетах «лицевого угла», «черепных индексов» и т.д. Попытки усматривать в этих индексах критерии интеллектуального уровня целых народов используют для оправдания концепции расизма и колониализма и лишены всяких научных оснований.

Предпринимали попытки искать в электрофизиологических показателях деятельности мозга человека корреляты уровню его интеллекта. Исследование ЭЭГ показало некоторые ее особенности у умственно отсталых, но среди нормальных людей разного интеллектуального уровня достоверных различий не было установлено.

Большие надежды в этом отношении возлагались на вызванные потенциалы как динамичные показатели реакций высших отделов мозга человека. Некоторые авторы отмечали у детей и взрослых с высоким уровнем интеллекта более короткие латентные периоды зрительных поздних компонентов ВП. Однако это не имело место для слуховых ВП. Кроме того, многие исследователи не находили таких различий. Еще менее показательной для оценки интеллекта оказалась амплитуда основных компонентов ВП, хотя у детей с резко выраженной задержкой психического развития отмечалось снижение амплитуды и изменение конфигурации зрительных ВП, особенно в лобных отведениях. Лучше коррелировали с состоянием интеллекта показатели скорости угашения ВП при повторениях стимула, их малой вариабельности и особенно степень их межполушарной асимметрии. Таким образом, вопрос о возможности судить об интеллекте человека по показателям электрической активности его мозга остается открытым.

В значительной мере неудачи многих описанных исследований связаны с тем, что в качестве меры интеллекта использовали в большинстве случаев так называемый «коэффициент интеллекта» (IQ), который вычисляется на основании показателей психологических тестов. Некоторые западные исследователи, проводя массовые определения IQ у людей, принадлежащих к разным этническим и социальным группам, пытались доказать якобы генетически предопределенную интеллектуальную неполноценность, например, представителей небелых рас или «нижних классов» общества. По показателям IQ начали даже распределять учеников для раздельного обучения, заранее определяя место в жизни «способных» и «неспособных». К последним по результатам обследования школьников в США было отнесено большинство чернокожих американцев.

Конечно, в формировании умственных способностей человека определенную роль играет наследственность. Об этом говорят, например, результаты исследований по тесту Стенфорда-Бине идентичных монозиготных близнецов и неидентичных дизиготных, а также сибсов (братьев и сестер от общей для них пары родителей). Как видно из рис. 115, наиболее близкие показатели были у пары однояйцовых близнецов, обладавших идентичными наборами генов. При этом сопоставление разности показателей умственного развития пар идентичных близнецов, воспитанных вместе и раздельно, может дать представление о влиянии данных условий воспитания.

Рис. 115. Различия в показателях умственного развития у 50 пар исследованных близнецов (по Л. Эрман, П. Парсонсу):

1 – идентичные близнецы, 2 – неидентичные близнецы, 3 – сибсы

Некоторые исследователи на основании изучения детей-близнецов на протяжении двух первых лет делают вывод о ведущей роли наследственности в их умственном развитии, однако дальнейшие наблюдения за этими детьми заставили признать, что начиная с 6-летнего возраста на детей начинают оказывать все возрастающее влияние социальные факторы, условия воспитания в семье, имущественное положение родителей и т.д. Решающее влияние этих факторов проявляется и в том, что с возрастом дети, имевшие ранее близкие величины IQ, обнаруживают их резкое расхождение, отражающее разные условия среды, в которой они росли.

Сторонники решающей роли наследственности в умственных способностях приводят результаты сравнительной оценки IQ у родных и приемных детей и их родителей. Показано, что при этом имеет место более высокое соответствие между IQ родных детей и их родителей и между таковыми приемных детей и их истинных родителей, чем в случае приемных детей и усыновивших их родителей. Однако условия воспитания приемных детей даже при максимальной добросовестности «новых» родителей прежде всего в психологическом плане могут отличаться от воспитания родных детей. Здесь обнаруживается также значение социально-экономического положения семьи, в частности для различий между IQ родных и приемных детей (табл. 20).

Таблица 20. Средние значения IQ у родных и приемных детей в зависимости от профессии их отцов (по К. Штерн)

Умственное развитие зависит от очень многих трудноучитываемых и не всегда принимаемых во внимание обстоятельств. Так, связь IQ детей с профессией отца может отражать возможность родителей уделять время для общения с ребенком, средства, чтобы нанять воспитателя; наличие домашней библиотеки и досуга для чтения, интересы круга сверстников и т.д. Ясно, что в семье неквалифицированного рабочего эти условия умственного развития ребенка будут неблагоприятными. К ним присоединится и фактор питания, также влияющий на умственное развитие детей. Наконец, успехи ребенка могут зависеть от числа детей в семье (табл. 21) и каким он был по счету среди них.

Таблица 21. Средний IQ детей в зависимости от их числа в семье (по Дж. Хиггинс и др.)

Число детей в семье // Количество обследованных детей // IQ

1 // 141 // 106,37

2 // 583 // 109,56

3 // 606 // 106,75

4 // 320 // 108,95

5 // 191 // 105,72

6 // 82 // 99,16

7 // 39 // 93,00

8 // 25 // 83,80

9 // 37 // 89,89

10 // 15 // 62,00

Приведенные результаты наблюдений убеждают, насколько такой показатель, как IQ, зависит от множества условий, маскирующих истинные умственные способности человека. К ним относятся прежде всего социально-экономические условия, имущественное положение, доступность образования, особенности национальной культуры, расовые ограничения и многие другие обстоятельства. Все это влияет на возможности развития способностей и приобретения знаний, что находит отражение в IQ.

Сам IQ высчитывают как «коэффициент умственного развития», исходя из результатов психологического тестирования для определения «умственного возраста», который делят на хронологический возраст и умножают на 100.

Высчитанный таким образом IQ показывает, в сущности, не уровень интеллекта, а лишь темп его развития в детском возрасте. Хорошо известно, что медленно может развиваться и очень высокий интеллект.

Примером может служить выдающийся ученый Альберт Эйнштейн, о котором его сестра писала: «Развитие его речи шло медленно. Одно время опасались, что вообще не будет говорить. Казалось, основательно и осторожно думавший мальчик обладает средними способностями».

Возникает также много сомнений в отношении адекватности применяемых тестов, которые могут иметь разный смысл и значение в зависимости от природных и социальных различий стран и народов, определяющих особенности их культуры.

Все это приводит к заключению, что интеллект человека в основном определяется условиями его жизни, воспитанием и обучением, развивающими его способности и обогащающими ум знаниями. Очень четко выразил эту мысль И.М. Сеченов, заявив, что «характер психического содержания на 999/1000 дается воспитанием в широком смысле этого слова и только на 1/1000 зависит от индивидуальности». Однако Сеченов здесь же добавляет: «Этим я не хочу, конечно, сказать, что из дурака можно сделать умного».

Отвергая роковую наследственную предопределенность умственных возможностей человека, многие советские генетики обращают внимание на опасности другой крайности, по которой можно было бы считать, что «все люди рождаются с абсолютно одинаковыми потенциальными возможностями к развитию психики». Поэтому изучение генетических основ разнообразия психических свойств, особенно у детей, должно помочь «возможно более раннему выявлению интеллектуальных способностей» и созданию «адекватных условий для их развития».

Обогащение содержания понятий, установление наиболее общих связей между ними и повседневная тренировка их речевого выражения позволяют растущему человеку постепенно овладевать все более сложными формами человеческого мышления. Для того чтобы это мышление было творческим и не теряло связи с жизнью, необходимо представить молодому уму богатую и разнообразную пищу практической деятельности, лучше всего в виде приобщения к тому или иному виду общественно полезного труда.

Отталкиваясь от конкретных сигналов действительности к сфере словесных обобщений и вновь возвращаясь к реальности дела, человеческий ум все более умножает свое могущество. Он переносит человека через безграничные просторы Вселенной на далекие звезды, вводит в бесконечно малые структуры атомного ядра и до неузнаваемости изменяет весь облик планеты, оправдывая слова великого писателя, что «человек – это звучит гордо».