Текст книги "Дитя человеческое.Психофизиология развития и регресса"

Автор книги: Владимир Базарный

сообщить о нарушении

Текущая страница: 14 (всего у книги 20 страниц)

Следствием подавления работы генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно – вирусной среды. Это – вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости, особенно лиц мужского пола. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков. Смешанное обучение и для девочек оказалось не безвредным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулиному типу, на фоне роста эндокринной и психической патологии.

Под нашим руководством Н.В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Приведем краткий анализ по одному из предложенных нами тестов. В нем детям предлагалось, заслушав начало рассказа, продолжить его сочинение:

«Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом завернутый в старое одеяло лежал и плакал младенец…»

Предпологалось, что мальчик (девочка), развивая сюжет, может действовать известным, привычным для него способом. Тем самым им предоставлялась возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующий разные уровни пололичностной зрелости: от беззащитности, ранимости, безучастности до инициативы, уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели соответствующий возраст: 12–14 лет – возраст активного формирования идентичности и 15–16 лет – возраст завершения идентичности.

Итак, первая группа – мальчики 12–16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (школе № 19, г. Сергиев Посад). Другая группа – мальчики 12–16 лет, воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения с использованием пололичностного гендерноориентированного подхода (школа № 760, Москва).

Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает ребенка и ставит задачу разыскать его родителей или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит его у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в свою семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить. Демонстрацией маскулиного поведения могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных препятствий: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, из которого раздается плач. Лесник понял, что происходит, он ловко стрелял и, нацелившись, убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной пололичностной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты – следствие плохо контролируемой агрессии либо некомпенсированной тревожности порождают в воображении негативное содержание, типа несчастная судьба, трагическая смерть и т. д.

Несформированная пололичностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы, в том числе отсутствием воображения вмешаться в происходящее. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «…Какое несчастье, что бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу…».

А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация невмешательства может свидетельствовать и о глубокой инфантильности духа, и о недостаточных знаниях о том, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того, это может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и волей реализовать их в нужной ситуации.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам пололичностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельнораздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность, в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением. Общие выводы выполненных исследований:

• У мальчиков, обучающихся в условиях традиционной смешанной модели обучения, в 30 % случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели, – в 8 %.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85 % сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23 %.

• У группы мальчиков, обучающихся в условиях гендерноориентированной педагогики, в 23 % случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора к родителям найденного ребенка, кредит доверия к людям вообще.

Интересен и тот факт, что пол младенца указывают 53 % мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12 % мальчиков из традиционной школы. Это еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для молодых людей при различных моделях образования.

В целом данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей творческого воображения, в том числе нацеленности его на добро и устремленности в будущее. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия и, наоборот, понижает негативно-депрессивную и, как следствие, нарко– и суицидальную стратегию поведения детей.

Исследование свидетельствует, что мальчиков, занимающихся в параллельно-раздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в том числе такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, высокие показатели социальной инициативы, смелость, повышенная мотивация к преодолению трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

Мальчики же, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики, как ощущение несостоятельности и ущербности, высокая подозрительность, низкие показатели социальной инициативы, боязливость, пониженная мотивация к преодолению трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге мальчики, проявляющие негативную пололичностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств – агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т. д.

В целом анализ данных литературы, в том числе собственные исследования, позволяют сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном по календарному возрасту обучении мальчиков и девочек при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномными гендерными смещениями, разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной пололичностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола пололичностным стереотипам общества всегда будет не только требовать значительных напряжений и личностных усилий, но и сопровождаться настоящими стрессами. Этот факт взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям, сопровождающуюся последовательной утерей народом целостной личности и гармонического пола. Неблагоприятным последствием для цивилизации станет также утрата возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных отношениях. Рано или поздно, но такая диффузность обернется семейным и социальным кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Вышеприведенные данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда-то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в том числе доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования – личностноориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно-раздельной модели образования.

Безусловно, такой подход является лишь первой ступенью к реализации пололичностной модели образования и воспитания мальчиков и девочек. В конечном счете необходима политика привлечения юношей, прошедших службу в вооруженных силах, в вузы педагогического профиля. Нужно привлекать мужчин в школы, создавая баланс в образовательных учреждениях из мужчин и женщин (примерно по 50 % тех и других).

Успех дела решит ясный и четкий заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано, что задачей всех граждан, в том числе работающих в образовательных учреждениях, является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образования вместо существующего аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать «аттестат на творческую, нравственную, пололичностную и физическую зрелость». Дело за волей политических партий, первых лиц государства, миллионов рядовых учителей и родителей. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не рассуждений, а энергичных спасительных действий.

Глава 10
Образ жизни в детстве и преждевременная старость

Техническая направленность прогресса современной цивилизации на фоне исключения культур по воссозданию и поддержанию прогресса самого человека стали радикально изменять природу людей. Вместо воссоздания и развития у детей вертикального, координаторно-моторного, произвольно-волевого, мыслетворного, а в итоге свободного тела, «умных рук» – как базового механизма развития умного мозга, мы на весь период взросления погружаем их в томительную неподвижность, сидячую согбенность, «безрукость», а отсюда в депрессию и патопсихическую стратегию развития. Вместо запечатления в память чувств живой полифонии цвета, света, движений, форм, образов, сценариев реальной жизни дети все больше и больше запечатлевают мертвечину из букв, цифр, схем.

В общем, вместо воссоздания гибкой, подвижной, единственно сообразной видовой природе людей осанки, пропускающей через себя энергию земли и неба, имеем вечно скрюченного, зажатого в комок «человечка» (некогда Творца духа). Закрепощение ощущения пространства, по сути, есть закрепощение духовного переживания протяженности пространства и времени – базовых характеристик формирующегося на этапах детства адекватного миропредставления (сознания).

Федеральная целевая программа «Дети России» на 2003–2006 гг. и ее подпрограмма «Здоровый ребенок» (постановление Правительства РФ от 30 октября 2002 г. № 732), здоровье детей не улучшила. К этому выводу пришла Счетная палата РФ (Счетная палата РФ. Бюллетень № 2 (122): «Вместо ежегодного снижения темпа роста общей заболеваемости среди детей произошел рост по сравнению с 2002 годом общей заболеваемости детей».

Пришел однажды «сеятель» в свой амбар, а там сплошь почерневшее зерно. Можно ли дальше его сеять в почву? Или нужно выбирать для посева остатки здоровых зерен? Законы биогенетики вегетативной жизни являются общими для всех форм жизни.

Посмотрим с этих позиций на «историческую роль» компьютеризации жизни, учебы и работы заведомо больных детей и молодых людей. Разумеется, при доминировании в образе жизни детей полноты эмоциональной и физической активности, в том числе за счет строительства академического урока по разработанной под нашим руководством принципам полноты эмоциональных впечатлений и движений, 30 мин. в день, проведенных за компьютером, могут оказаться незаметными по негативным последствиям. На фоне же тотального разрушения дворовых спортивных площадок, многочисленных центров творчества, предназначенных для занятости детей и юношества, на фоне многочасовой обездвиженности их за уроками в школе и дома, на фоне того, что детей некуда девать работающим родителям, всеобщая компьютеризация может оказаться последним трагическим явлением в нашей жизни.

И не сегодня, а еще в 1970-е – 1980-е гг. на самых начальных этапах внедрения компьютеров в школы в виде уроков информатики нами было изучено его влияние на функциональное состояние детей. Итоги исследования опубликованы в монографии «Зрение у детей: проблемы развития». (В.Ф. Базарный. Новосибирск, 1991). Приведем кратко выводы того исследования.

Уже в те годы сотрудниками отдела физиолого-клинических особенностей развития сенсорных систем Института медицинских проблем Севера СО РАМН было исследовано влияние занятий с компьютерами на функциональное состояние центральной и вегетативной нервной систем, в том числе и зрительного анализатора. Обследованы 54 школьника 9—10 классов, работающих с компьютерами на уроках информатики (первая группа из 27 человек), а также по программе учебнопроизводственного комбината (вторая группа из 27 человек). До и после занятий оценивалось состояние центральной и вегетативной нервных систем, кровоснабжения мозга и функциональное состояние зрительного анализатора.

В работе оценивались следующие показатели: критическая частота слияния световых мельканий, функциональная мобильность сетчатки, остаточное напряжение аккомодации, показатель зрительно-ручной координации. О состоянии центральной и вегетативной нервных систем судили по латентному периоду зрительно-моторной реакции, показателям глазосердечной пробы, электрокожному сопротивлению, а также реоэнцефало– и реовазографии.

Учитывая, что на уроках информатики учащиеся работали с компьютерами в течение 1 ч, а по программе УПК – в течение 3 ч, эти группы анализировались отдельно. При этом продолжительность работы с компьютерами значительно варьировала: одна подгруппа занималась без перерывов, другая – в динамическом режиме (с тремя – пятью перерывами по 10–15 мин. и переходом на вертикальное положение). Функциональное состояние этих детей анализировалось раздельно. Полученные данные представляют большой интерес для решения проблемы утомляемости детей и молодых людей при работе с компьютерами.

В целом занятия за компьютерами оказали негативное влияние на функциональное состояние как зрительной системы, так и организма в целом. Причем степень функциональных отклонений оказалась прямо пропорциональной продолжительности занятий с компьютерами. Так, если при часовой работе остаточное напряжение аккомодации наблюдалось у 10 % учащихся, то при трехчасовой – у 61,5 %.

При этом остаточное напряжение аккомодации – это очаг хронической вегетативной стресс-напряженности, иррадирующей по всей гладкомышечной вегетативной системе. В таких условиях (по аналогии с рефлексом Ашнера) возникают оптико-кардиальные, оптико-мозговые, оптико-желудочные и т. д. спазмотонические рефлексы. К ним присоединяются и эмбриональные шейно-тонические рефлексы, «захватывающие» все телесно-функциональное тело. Это приводит к разлитым судорожно-моторным спастическим реакциям. Показатель зрительно-ручной координации в первом случае снизился у 25 % учеников, а во втором – у 30,9 %. В процессе занятий у большинства школьников (57,9 %) существенно усилился парасимпатический вегетативный тонус на фоне угасания симпатического.

Следует особо указать, что в обеих группах постепенно наступало ухудшение кровоснабжения головного мозга учащихся. При этом вскрыто следующее чрезвычайно важное обстоятельство: отягощающее влияние на гемодинамические показатели оказал не только и не столько сам по себе экран дисплея, сколько обездвижено-сидячая поза учащихся. Например, показатели реовазографии у детей, занимавшихся по программе УПК без перерывов, понизились на 49,2 %, тогда как у работавших в динамическом режиме – лишь на 20 %. Показатели РЭГ у первых понизились на 14,6 %, у вторых – на 4,2 %.

Аналогичная динамика выявлялась и по другим показателям. В частности, показатель зрительно-ручной координации понизился у первой группы детей на 40 %, а у второй – на 20 %. Электрокожная проводимость у первых уменьшилась на 16 %, у вторых – лишь на 3,2 %.

Установлено, что занятия с компьютерами привели к ухудшению показателей зрительно-ручной координации и сокращению зрительной рабочей дистанции. Причем степень ее сокращения была прямо пропорциональной продолжительности занятий. Следовательно, закрепощено-обездвиженная поза и мелькающий свет дисплея через зрительный анализатор и мозг неблагоприятно сказываются на телесно-координаторных функциях.

Полученные данные указывают на то, что продолжительные занятия с компьютерами оказывают негативное влияние на функциональное состояние зрительной системы, мозга и организма в целом. Учитывая, что за компьютеры все чаще садятся дети младших классов и даже дошкольники, необходимы строгая регламентация и оптимизация режимов их работы с компьютерами.

Кроме этого, под нашим руководством выполнено диссертационное исследование кандидата медицинских наук В.Д. Штефановой (1993), направленное на изучение динамики здоровья лиц, занятых на обездвиженных зрительно-напряженных работах. Данным исследованием установлено главное: обездвиженный зрительно-напряженный труд – это ситуация хронического стресс-напряжения, и как следствие, ситуация истощения («выгорания») и преждевременного старения функциональных систем жизнеподдержания. Это – ситуация возникновения в молодом возрасте болезней старения. Вот почему современные офисы требуют самого пристально внимания специалистов по эргономике зрительно-напряженного труда.

Для офисов и учреждений сидяче-обездвиженного зрительно-напряженного труда еще в советские годы под нашим научным руководством был разработан и внедрен на базе «Сибцветметалавтоматики» (Красноярск, генеральный директор М.Е. Царегородцев) «кабинет охраны здоровья и оптимизации напряженного зрительного труда». Деятельность кабинета и принципы его работы демонстрировались на ВДНХ СССР, удостоена золотой медали. К сожалению, эта работа в 1990-е гг. социального хаоса осталась невостребованной.

И что имеем в итоге? Читаем жуткие заглавия в центральной прессе:

«Синдром офисного работника: остеохондроз, депрессия и простатит» (Комсомольская правда от 17.09.2008).

«Людей убивает социальный стресс» («Медицинская газета» от 02.04.2008).

«В конце рабочего дня они превращаются в свиней» («Моя семья». 2008, № 20).

На фоне всеобщего безволия и бездействия – это только начало…

Глава 11
Наука о душе

Одним из основателей западноевропейской психологии является Вильгельм Вундт (1832 1920), который создал первую лабораторию экспериментальной и структуралистической психологии. Среди основных направлений исследований возглавляемого им коллектива был поиск «элементов» сознания. А вспомнили мы его потому, что Вильгельм Вундт объявил: человек является особой разновидностью животного, и он не имеет никакой души. Что же касается мыслей, то они возникают в мозгу вследствие химических и физических процессов.

На идеях Вундта распространилась по всему миру внечувственная (бездушная) вербальная система образования. Это отрешенная от живой жизни информационно-рассудочная система познания абстрактной жизни («познания добра и зла» – на языке духовных учений). Познания в обход собственного телесно-чувственного (душевного. – Б.Б.) опыта.

Известно, что ключевыми психологами, которые воплощали идеи Вундта в сфере образования, были Эдвард Ли Торндайк, Джон Дьюи, Джеймс Эрл Рассел, Джеймс Кеттел, Уильям Джеймс и др. Детальный анализ их работ не входит в задачу настоящей работы. Целью настоящего раздела является попытка на научном языке определить понятие души и показать катастрофические последствия образования и воспитания новых поколений народа на чисто вербально-информационной (внечувственной, внеэмоциональной, т. е. бездушной) основе.

И здесь возникает принципиальный вопрос: в чем все-таки проявляются высшие взлеты человеческих творений, на основе которых оценивают уровень духовного развития каждого народа, каждой нации? В вербально-информационном «пережевывании» и интеллектуальном «умничании» вокруг не сотворенных ими культур, или в реальных достижениях в музыке, литературе, искусстве, скульптуре, художестве, поэзии и т. д.? Ответ ясен. Ведь все виды искусств и культур являются производными преображения чувства, а не вербальной рассудочности об искусстве.

Теперь попытаемся назвать признаки, возвышающие человека над низшей жизнью. Это чувство прекрасного, совести, любви, милосердия, ответственности, чести, достоинства: для мальчиков – мужества, воли, отцовства; для девочек – нежности, материнства и т. д. Совокупность этих качеств чувств и есть то, что мы называем душой. Все эти качества не даются в готовом виде, не выводятся из «закачанных» в головы детей различных объемов информации. Высшие качества, делающие людей истинно людьми, «конструируются» путем преображения врожденных рефлекторно-инстинктивных чувств. И такое достигается долгим и упорным трудом семьи, школы, всего общества и государства.

А как сегодня работает школа на так называемой вербальной основе? Вместо кропотливого воспитания в детях мужества, прекрасного, любви, милосердия и т. п. учитель закачивает в уши информацию про абстрактное мужество, про абстрактную любовь, про абстрактное прекрасное и т. д. При этом уже миллионы родителей и учителей не задумываются о том, что от полученной информации по мужеству до истинного мужества – расстояние как от земли до ближайшей звезды. Президент Татарстана Минтимер Шаймиев как-то рассказал такой случай: заходит он в школу, а там вместо реальной физкультуры все сидят и смотрят фильм про физкультуру.

Что же при таком «познании» получается? Семья, и особенно школа, оставляет «в покое» врожденные инстинктивные чувства и начинает оформлять расщепленный и отчужденный от низших чувств операционно-расчетный информационноориентированный интеллект. Во-первых, такое расщепление и отключение чувств от интеллекта и есть формирование того, что называется расщеплением личности (шизофрения – на языке психиатров). Во-вторых, кроме «шизоинтеллекта», что мы еще в итоге получим? При таком подходе к «образованию» взращивается «порода» людей, чей обезволенный интеллект находится на службе у всесильных инстинктов.

Число сексуальных маньяков-насильников, садистов-убийц, тех, кого можно назвать людьми лишь по внешнему анатомическому признаку, постоянно увеличивается. При этом они, как правило, хорошо учились в школе и имеют высокие интеллектуальные способности. И чем больше нарастает армия таких звероподобных «интеллектуальных» людей, тем в большей степени традиционная медицина изыскивает средства их лечения. Лечения… эволюционно значимых дегенеративных процессов? А тем временем международная гражданская комиссия по правам человека во главе с ее президентом Джен Исгейт издает серьезные труды под многозначительной рубрикой «Навязывание препаратов детям. Психиатрия губит жизни людей».

В 2002 г. в нашей стране вышел обстоятельный труд по данной животрепещущей проблеме «Психиатрия – предательство, не знающее границ» (Б. Вайсман. М., 2002). В нем автор утверждает, что современная психиатрия оказала огромное влияние на формирование психотипа современного американского общества. Причем влияние – глубоко деструктивное. О содержании данного фундаментального труда говорит его оглавление:

1. Что с нами происходит?

2. Взгляд сквозь пелену колдовского тумана: работает ли психиатрия в действительности?

3. Из домов для умалишенных – в гостиные.

4. Тенета влияния.

5. Разряд через мозг.

6. Разрушение мозга ради спасения сознания.

7. Всемогущая панацея – лекарства.

8. Психиатрия, правосудие и преступление.

9. Крушение системы образования.

10. Лишение человеческих прав.

11. Финансовые соображения обмана: психиатрическое мошенничество.

12. Изобретение безумия.

13. Единственная наиболее разрушительная сила.

Мы не собираемся вникать в корневой вопрос технологий «психиатрического… тумана», «колдовского… мошенничества» и т. д. Ясно другое: чисто вербально-информационный подход к развитию (воспитанию, образованию) детей обязательно приведет к перерождению того, что мы называем душой, и, в конце концов, расчеловечиванию людей. В частности, о синдроме расчеловечивания детей из-за угасания у них базовой функции работы души – творческого воображения – во весь голос заговорили авторитетные специалисты Запада еще в 50-е гг. XX столетия.

В частности, профессор Иттен – известный швейцарский педагог, участница международных совещаний в Луанде (1955) и Гааге (1957), оценивая комплекс симптомов начавшегося процесса угасания художественно-творческих способностей у детей, заявила: человечество в своем развитии зашло в тупик[9]9
  Здесь и далее цит. по: Г.В. Лобунской (1995).


[Закрыть]*. Мадлен Вельц Пагано (1955) пошла еще дальше, утверждая, что все эти симптомы отражают невиданный в истории человечества процесс расчеловечивания людей. Оценивая комплекс симптомов угасания художественного воображения у детей, Луи Машар (1955), пришел к выводу, что нас ждет трагедия искажения духовно-психической сущности людей в современной технической цивилизации[10]10
  Разве не об этом предупреждал Спаситель: «Говорю вам тайну: не все мы умрем, но все изменимся» (1 Кор. 15, 51).


[Закрыть].

При этом многоопытные «знатоки»-психологи объяснили этот феномен очень просто. Все эти симптомы являются «естественными» в силу технического «прогресса» цивилизации. А против прогресса, как известно, «не попрешь». Наши доморощенные психологи решили: все это расчеловечивание отражает кризис буржуазной этики, и он к нам не имеет отношения.

Выполненные под нашим руководством исследованиями (М.А. Ненашева, 1998) убедили в главном: начавшийся процесс расчеловечивания новых поколений обусловлен не техническим прогрессом, как это посчитали западные специалисты, а информационно-ориентированной методикой образования детей.

Вербальный информационно-ориентированный подход в образовании детей предполагает, что у них есть информационная (внечувственная) память в мозгу. На этот счет обратимся к таким авторитетам в области изучения мозга, как И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Чарлз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н.П. Бехтерева и др. После многих лет изучения мозга и поисков там следов памяти сэр Чарлз Шеррингтон (лауреат Нобелевской премии) в итоге был вынужден заявить: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решенной, но и лишенной всякого основания для ее решения… Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга»[11]11
  Цит. по: Уайлдер Пенфилд. «Мозг и разум» // В кн.: «Диалоги продолжаются». – М.: Изд. полит, лит-ры, 1989.


[Закрыть].

Здесь еще раз уместно вспомнить труды великого И.М. Сеченова (1947). Он аргументировано показал главное: мышление как духовный процесс зарождается только в недрах реального физического движения (усилия). Вот на этот счет его базовые положения: «Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению». И наоборот: «…Мышечное ощущение чисто субъективно – оно доходит до сознания в форме какого-то усилия».

Уже из этого психофизиологического закона следует следующий неумолимый вывод: усадить ребенка в учебном процессе в недвижении – значит убить зарождение и движение его собственных мыслей. В этих условиях возникает естественный вопрос: а, собственно говоря, на какой «академической» педагогической науке появились современные учебнодидактические технологии? Имеется в виду строительство учебного процесса на основе тотального закрепощения в обездвиженности на сидениях тела, на основе внечувственного, внеэмоционально-волевого, внепроизвольно-мышечного «познания» жизни (добра и зла – на языке священных писаний). При этом миллионы умных в своих глазах учителей, родителей и чиновников от системы образования убеждены: наши дети непременно станут людьми, творчески мыслящими, если их уши превратить в каналы для 10—12-летней «закачки» отчужденной от усилий тела и чувств абстрактно-виртуальной информации.

Только одно перечисление уже имеющихся понятий «души» заняло бы не одну книгу. Мы лишь отошлем читателей к таким последним работам как, «Происхождение духовности» (П.В.

Симонов; П.М. Ершов, Ю.П. Вяземский. М. «Наука», 1989); «Душа человеческая» (М. Богословский, И.В. Князькин. М.: СПб., Изд-во Сова, 2006) идр. Отдавая дань уважения тем, кто вел в этом направлении долгий поиск, мы предпримем попытку дать научное понимание души, которое опирается на реальные, в том числе описанные вьтттте экспериментальные данные.

В самом общем виде душа – это тот «коллектор», где хранится запечатленная чувственно-образная память. Это та запечатленная субстанция, на основе которой зарождается и укореняется базовая духовная сущность – творческое воображение. Воображение, которое некогда вырвало нас из ситуативного рефлекторно-инстинктивного мировосприятия и устремило чувственные мыслеформы в далекое, предчувствуемое будущее. На духовном образно-символическом языке – это крылья Творца в человеческом образе.

Мы показали (разд. 1, гл. 1), что внутренняя духовная сущность людей на этапе детства, наше миропредставление (в том числе собственное творчество) оформляется на основе запечатления эмоционально-значимых образов и сюжетов окружающего мира. Вот почему народы в своих культурах всегда оберегали детей от восприятия низменных проявлений инстинктивности и агрессии в людях. А вот нейрофизиологический механизм стабилизации и хранения в памяти чувств запечатленных образов и сюжетов мира подсказали нам следующие факты. Оказалось, что организация учебного процесса при доминантной сидячей позе рано или поздно приводит к дезорганизации и распаду ранее впечатленных образов мира. И наоборот, строительство учебного процесса на основе телесной вертикали способствует стабилизации воображаемых образов (см. рис. 15, 48). Реальные экспериментальные данные подсказывают нам, что стабилизация и утилизация (хранение) впечатленных образов мира происходит по телесно-осевой гравитационно-энергетической оси, проходящей по позвоночнику. Более подробно данный механизм нами описан в качестве телесно-осевого гравитационно-фотонного (торсионного) ритма (см. разд. II, гл 7).