Текст книги "Большой психологический словарь"

Автор книги: В. Зинченко

Соавторы: Б. Мещеряков
сообщить о нарушении

Текущая страница: 28 (всего у книги 109 страниц)

Чаще всего в работах Выготского встречается четырехстадийная схема (реже – трехстадийная) культурного развития как в общественно-историческом, так и в онтогенетическом плане. Первый вариант этой схемы появился еще в статье «Проблема культурного развития ребенка» (1928), в дальнейшем эта схема принципиально не менялась. Очевидно, в рамках четырехстадийной схемы максимальное количество законов переходного типа не м. б. больше трех. Однако вышеупомянутые 4 закона предполагают пятистадийную схему. Более того, логико-семантический анализ работ Выготского (Мещеряков Б. Г., 1998) выявил еще 2 стадии, которые принадлежат к имплицитному содержанию этой концепции. Т. о., в концепции Выготского можно установить след. 7 стадий: 1) натуральная функция; 2) примитивная (доречевая) интерпсихическая функция; 3) высшая (речевая) интерпсихическая функция; 4) стадия наивной психологии (она же – магическая); 5) экстрапсихическая функция; 6) спонтанная интрапсихическая функция; 7) произвольная интрапсихическая функция (или ВПФ в узком смысле). Отсюда можно сделать вывод, что число законов должно составить шесть.

В расширенной схеме, как минимум, нуждаются в пояснении критерии различения 2-й и 3-й стадий. К сожалению, в работах Выготского нет однозначного толкования примитивности ВПФ (в широком смысле). В одних случаях подчеркивается их пассивный характер, в других – непонимание психологической функции знаковых средств, в третьих – особенности используемых знаков (доречевой уровень коммуникации). Более фундаментальным и эвристичным критерием был признан третий (Мещеряков Б. Г., 2000), что, однако, не исключает использования др. критериев в качестве дополнительных характеристик стадий и выделения подстадий (напр., подстадий позиционно-пассивной и позиционно-активной интерпсихической функции, в зависимости от того, какую позицию занимает ребенок в совместной деятельности). Аналогично, и «магическое отношение» также м. б. связано с интерпсихической функцией, хотя здесь оно скрыто конвенциональной ролью знака как средства общения.

Кроме того, заслуживает пояснений след. проблема: как возможно, чтобы после «высшей интерпсихической функции» следовала «стадия наивной психологии», в отношении которой Выготский иногда использовал атрибуты «примитивная» и «низшая»? Одна из возможностей парировать это недоумение подсказана самим Выготским: «Переход от коллективной формы поведения к индивидуальной на первых порах снижает характер всей операции, включает ее в систему примитивных функций… Соц. формы поведения сложнее, они развиваются у ребенка раньше; становясь индивидуальными, они снижаются до функционирования по более простым законам». Примером регресса может служить малопонятная (внешнему наблюдателю) эгоцентрическая речь: в сравнении с соц. (коммуникативной) речью она может трактоваться как регресс (декаляж, в терминах Ж. Пиаже). Др. возможность заключается в том, чтобы допустить наличие «магического отношения» к знакам и на предыдущих стадиях. Использование речи для общения со взрослыми не исключает, напр., употребления ребенком речи и в отношении животных, растений и даже неживых предметов; в этом же смысле м. б. понят и признаваемый Выготским факт т. н. «номинального реализма» (у детей), когда слово «рассматривается» как одно из свойств предмета в ряду других свойств. Наконец, необходимо иметь в виду, что возникновение новообразований в ходе развития не предполагает автоматического отмирания прежних форм. В том понимании психического развития, которое разрабатывал Выготский, достаточно четко проглядывает идея, что генетически более старые формы поведения перестраиваются под влиянием новых и продолжают свое развитие. Напр., Выготский писал, что «в мышлении подростка возникают не только совершенно новые сложные синтетические формы, которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные формы, которые приобретает ребенок уже в трехлетнем возрасте, в переходный период перестраиваются на новых основах».

Представленную семистадийную схему развития ВПФ необходимо воспринимать как уточнение позиции Выготского, но при этом не забывать о ее гипотетичности и приблизительности (на чем настаивал и сам автор). Важно, что схема доказала свое эвристическое значение, т. е. она может служить для организации новых исследований, для объяснения и систематизации большого разнообразия фактов. (Б. М.)

ЗАКОНЫ НАУЧЕНИЯ (англ. laws of learning). На рубеже XIX–XX столетий Э. Торндайк сформулировал несколько эмпирических обобщений, которые получили название «принципы научения», или «З. н.». Наиболее часто ему приписывают след. З. н.

Закон готовности, или установки (англ. law of readiness): предварительная готовность к акту (в простейшем случае – стимул-реакция) повышает удовлетворение от его выполнения.

Закон использования (практики) (англ. law of use): акты или ассоциации, которые используются (упражняются, повторяются), тем самым усиливаются (укрепляются) по сравнению с теми, которые не используются.

Закон упражнения (англ. law of exercise): при прочих равных условиях повторение акта способствует научению и облегчает последующее выполнение акта. Др. словами, «повторенье – мать ученья».

Однако в более поздних работах Торндайк приводил примеры ситуаций, когда повторение одного и того же действия абсолютно ничему не научает человека: напр., испытуемый должен был 3000 раз нарисовать с закрытыми глазами линию длиной 4 дюйма. Сделанный Торндайком вывод можно назвать законом бесполезности повторения («самого по себе»): «Повторение одних и тех же ситуаций само по себе производит так мало изменений в человеческой психике, как примерно повторение одной и той же депеши на проволоке изменяет природу этой проволоки».

Закон частоты (англ. law of frequency): при прочих равных условиях чем больше акт повторяется, тем более быстро происходит научение этому акту. (Нетрудно заметить большую смысловую близость 3 законов: использования, упражнения и частоты.)

Закон эффекта (англ. law of effect): связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет связь между стимулом и реакцией.

Следует добавить, что научение (учение) Торндайк понимает как установление и упрочение связи между стимулом (ситуацией) и реакцией, прочность (сила) которой оценивается фактической вероятностью наступления данной реакции в ответ на данную ситуацию. При этом Торндайк не был (и сам себя не считал) сторонником бихевиоризма, если с последним связывать отрицание возможности и необходимости изучения сознания. (Б. М.)

ЗАКОНЫ СМЕШЕНИЯ ЦВЕТОВ (англ. laws of color mixing). В основе З. с. ц. лежит открытие И. Ньютоном возможности оптического сложения световых излучений (см. Смешение цветов). Опыты Ньютона и др. исследователей по оптическому сложению и цветовому уравниванию позволили сформулировать закономерности аддитивного смешения цветов: 1. Для любого цвета с определенным цветовым тоном существует цвет с другим, причем единственным, тоном, такой, что при смешении этих 2 цветов получается ахроматический (белый, серый) цвет. Цвета, связанные т. о., называются дополнительными по цветовому тону. 2. При смешении 2 цветов результирующая смесь по хроматичности всегда есть цвет промежуточный между исходными, так что при новом смешении результирующего цвета с одним из исходных невозможно получить др. исходный цвет. 3. Два одинаковых по хроматичности цвета при смешении дадут тот же самый цвет, независимо от спектрального состава исходных цветов. 4. При смешении 2 цветов результирующий цвет всегда будет иметь насыщенность меньшую, чем хотя бы один из исходных. (О понятиях цветового тона, хроматичности, насыщенности см. Цветоощущение.)

Формальное представление З. с. ц. в алгебраической форме, которое послужило основанием для создания Межд. системы спецификации цвета в терминах стандартного наблюдателя (МКО-31), впервые ввел Н. Грассман (1853). См. Цвета дополнительные, Цветовое зрение, Эбнея закон. (Ч. А. Измайлов)

ЗАКОН ЭБНЕЯ — см. Эбнея закон.

ЗАКОН ЭММЕРТА (англ. Emmert’s law; по имени нем. психолога Ф. Эммерта) – видимая величина последовательного образа меняется прямо пропорционально удаленности проекционного экрана, на котором он рассматривается. З. Э. служит одним из ярких подтверждений принципа инвариантности величины-удаленности. Действие З. Э. является следствием работы перцептивных механизмов, обеспечивающих в условиях восприятия реальных объектов константность их видимых размеров (см. Константность восприятия). Отклонения от З. Э. имеют место при больших расстояниях до проекционного экрана (свыше 10–15 м), в условиях редукции зрительной пространственной информации, а также при эйдетизме.

ЗАМЕЩЕНИЕ — см. Топологическая и векторная психология.

ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ (1901–1977) – сов. психолог, педагог, дефектолог, ученик Л. С. Выготского. Деление трудов З. на «педагогические» и «психологические» весьма условно. В его творчестве четко выделяются 4 доминанты: память, речь, мышление, обучение и развитие, и в их анализе З. удалось достичь редкой психолого-педагогической интегративности. З. одним из первых в отечественной психологии выдвинул идею включения в педагогический эксперимент психологических методов изучения общего развития учащихся. Он также разрабатывал идею о необходимости обеспечения в школе индивидуальных вариантов развития школьников. В области дефектологии З. принадлежат экспериментально-психологические исследования развития аномальных детей, а также разработка эффективных методов педагогической и коррекционной работы с ними. Во время войны (1941–1945) З. работал в нейрохирургическом госпитале, где руководил группой психологов, занимавшихся восстановлением расстройств речи при черепно-мозговых ранениях.

В педагогике З. ярко проявился и как практик, и как теоретик. Сильной стороной З. явилось использование экспериментальных исследований для построения всего учебного процесса в начальной школе. В 1957 г. была начата разработка системы начального обучения, продолжавшаяся более 20 лет и нацеленная на достижение оптимального общего развития уч-ся. Благодаря привлечению к работе большого числа учителей и созданию огромного массива научно-методического обеспечения (в виде программ, методических пособий, учебников) система обучения «по Занкову» стала одной из самых распространенных в стране систем развивающего обучения.

З. – автор более 150 работ, в т. ч.: «Память школьника» (1944), «Проблемы речи, ее расстройств и восстановления» (1945), «Память» (1949), «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении» (1958, ред.), «Наглядность и активизация учащихся в обучении» (1960), «О предмете и методе дидактических исследований» (1962), «О начальном обучении» (1963), «Дидактика и жизнь» (1968), «Индивидуальные варианты развития младших школьников» (соред., 1973), «Беседы с учителями» (2-е изд., 1975), «Обучение и развитие» (соавт. и ред., 1975). (И. А. Мещерякова)

ЗАПАХ (англ. smell) – ощущение, возникающее при воздействии пахучих веществ на рецепторы слизистой оболочки носовой полости. Обычно З. характеризуют веществом, которое вызывает данное ощущение. Летучесть пахучих веществ облегчает их проникновение в полость носа. З. классифицируют по субъективному впечатлению от пахучего вещества. Цваардемакер разделил все З. на 9 классов: эфирные (ацетон), ароматические (гвоздика), бальзамические (ваниль), амбромускусные (мускус), чесночные (сероводород), пригорелые (бензол), каприловые (сыр), противные (запах клопов), тошнотворные (скатол). Хеннинг выделял 6 основных З.: пряный, фруктовый, цветочный, смолистый, гнилостный, пригорелый. Существует деление З. на сильно пахучие, колющие и вкусовые. Имеется классификация З., основанная на способности пахучих веществ поглощать ультрафиолетовые лучи. Качество З. зависит от присутствия в пахучей молекуле особых атомных группировок (эфирной, фенольной, альдегидной и др.). Смесь пахучих веществ в зависимости от их концентрации и состава может ощущаться и как новый цельный З., и как З., состоящий из отдельных компонентов. Комбинация некоторых пахучих веществ не вызывает ощущения З. (напр., перуанский бальзам – иодоформ). См. Обоняние.

ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ (у животных) (англ. imрrinting, нем. Рrägung) – специфическая форма научения животных, при которой в очень ранний период жизни в памяти фиксируются отличительные признаки объектов, вызывающие некоторые наследственные поведенческие акты (см. Инстинкты животных). Такими объектами в естественных условиях являются прежде всего носители типичных признаков вида: родительские особи, детеныши одного помета, половые партнеры, а также пищевые объекты, постоянные враги и т. п. Син. импринтинг, импринтирование, ранняя память, формирование привязанности. Понятие о З. введено в этологию К. Лоренцом (Lorenz, 1935, 1937).

Наиболее изученная форма З. – «реакция следования» зрелорождающихся птенцов (напр., цыплята, утята, гусята) или детенышей млекопитающих (г. о. стадные копытные) за родителями и друг за другом. Эта реакция обеспечивает сплоченность семьи, возможность охраны и ухода за потомством и формирование механизмов внутригруппового поведения.

З. возможно лишь в течение определенного, обычно весьма ограниченного, периода времени, называемого сензитивным периодом (или критическим). Процесс З. совершается быстро (часто при первой же встрече с объектом З.), без пищевого или иного подкрепления. Как правило, результат З. не поддается в дальнейшем изменению (необратимость З.).

Фиксируемая при З. совокупность признаков объекта приобретает характер постоянно действующей пусковой ситуации. Одновременно происходит восполнение соответствующего врожденного пускового механизма недостающими компонентами.

Добавление: Т. о., характерными свойствами З., отличающими его от ассоциативного научения (типа выработки условного рефлекса), являются след.: З. имеет место в сензитивный период (как правило, в первые часы жизни); происходит сразу и без подкрепления; сохраняется длительное время; при этом не угасает при отсутствии подкрепления; научение практически необратимо, его трудно переделать (напр., превратить привязанность в избегание) путем ассоциативного научения. Различают филиальное З. (привязанность к родителям), половое, пищевое, термическое, вокальное З., привязанность к «дому» (месту, ландшафту) и т. п.

З. иногда рассматривается как механизм первичной социализации. Предлагалось перенести это понятие на формирование привязанности у ребенка (Джон Боулби). В связи с этим заметим, что З. – это форма облигатного научения (т. е. всеобщее, обязательное и бесплатное образование привязанностей), которое свойственно преимущественно зрелорождающимся видам. Человеку до них далеко. Тем не менее у него тоже формируются привязанности, но нет никакого (даже биологического) смысла, чтобы у человека (и вообще у незрелорождающихся видов) процесс формирования привязанности был жестко привязан к перинатальному периоду и фатально влиял на всю оставшуюся жизнь. Говоря метафорически, некоторым видам природа предоставила мораторий и немного свободы выбора в столь важном деле. (Б. М.)

ЗАПОМИНАНИЕ (англ. memorizing) – процесс памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе З. включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит путем их ввода в систему ассоциативных связей.

В зависимости от способа и характера осуществления процессов памяти различают произвольное З. и непроизвольное З.; далее – З. механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственное.

Непроизвольное З. происходит без специально поставленной цели – запомнить, при отсутствии волевых усилий, без предварительного выбора материала, подлежащего закреплению, и применения к.-л. приемов З. Полнота, точность и прочность непроизвольного З. зависят от целей и мотивов выполняемой человеком деятельности и от способов ее осуществления (см. Прочность запоминания). Исследования П. И. Зинченко и А. А. Смирнова показали, что З. более продуктивно, если запоминаемый материал входит в содержание основной цели деятельности. Продуктивность непроизвольного З. зависит от умственной активности, самостоятельности в работе: материал, не требующий умственных усилий, запоминается нередко значительно хуже и менее прочно.

При произвольном З. человек, побуждаемый определенными мотивами, ставит перед собой цель – запомнить то, что намечено им самим или ему предлагается. Т. о., произвольное З. – это специальное мнемическое действие; его успешность зависит от особенностей мнемических целей. Те или иные мнемические задачи (запомнить полно, точно, надолго и т. п.) вызывают разную ориентировку в содержании материала, определяют выбор и активацию определенных способов З., а тем самым в существенной мере влияют и на его результаты (А. А. Смирнов, Л. В. Занков и др.). Решающим условием продуктивности произвольного З. является применение след. приемов: составление плана запоминаемого материала (смысловая группировка и выделение смысловых опорных пунктов); соотнесение нового со старым, хорошо известным; классификация, систематизация материала; ассоциирование его по сходству и контрасту и т. п.

Произвольное З. при прочих равных условиях заметно продуктивнее непроизвольного: оно обеспечивает большую систематичность, сознательность, прочность усвоения знаний. Однако непроизвольное З., являющееся продуктом содержательной, активной умственной работы, м. б. более продуктивным, чем произвольное З., если последнее осуществлено вне указанных выше условий.

Противопоставление механического З. и осмысленного З. основывается на его рассмотрении в связи с процессами понимания. Механическим принято называть З. точной последовательности тех или иных объектов, осуществляющееся без установления логической связи между частями запоминаемого материала. Осмысленное же З. совершается при раскрытии различных логических, существенных (в частности, причинно-следственных) связей в запоминаемом материале, при выделении в нем главного и второстепенного, что предполагает мысленную переработку запоминаемого материала и делает смысловое З. гораздо более продуктивным, чем механическое. Практически, однако, смысловое и механическое З. тесно связаны между собой и обычно соучаствуют в актах мнемической деятельности (см. Память смысловая).

В противоположность непосредственному З., предполагающему запечатление воспринятого как оно есть, без всякой дополнительной переработки, опосредствованное З. характеризуется сознательным использованием различных вспомогательных средств для З., выполняющих затем роль «ключей» при воспроизведении. Опосредствование почти всегда имеет место в процессах осмысленного З. Исследования А. Н. Леонтьева показали, что непосредственное З. – лишь первый этап развития памяти, в то время как высший этап ее развития составляет употребление внутренних опосредствующих элементов.

Можно выделить несколько факторов, влияющих на З.: 1) особенности самого материала, подлежащего запоминанию: чем более осмысленна и значима для субъекта информация, тем лучше она запоминается; контекст, в котором находится запоминаемый материал: исследования показали, что З. осуществляется лучше, если при восстановлении элементы материала находятся в том же контексте, что и во время его заучивания (эффект контекста). Указанные факты являются следствием специфичности структуры памяти, представляющей собой отражение деятельности человека. Т. к. не существует 2 индивидов, деятельность которых была бы во всем тождественна, память каждого человека также имеет свои особенности. В отношении рассмотренных выше факторов это означает, что один и тот же запоминаемый элемент имеет для каждого человека свой смысл и значение.

Важную роль в процессе З. играет повторение, позволяющее увеличивать время обработки поступающего в память материала. Различают 2 типа повторения. В одном случае информация удерживается на уровне сознания в виде отдельных элементов, которые хорошо восстанавливаются при непосредственном воспроизведении. Однако такое З. не позволяет воспроизводить информацию, если с момента ее предъявления прошло много времени. Долговременное З. становится возможным, только если осуществляется повторение 2-го типа, когда запоминаемые элементы активно включаются в систему ассоциативных (особенно семантических) связей, образующих память. Установление связей между элементами запоминаемой информации и элементами, уже имеющимися в памяти (кодирование), – необходимое условие точного долговременного З. (Т. П. Зинченко)

ЗАПОРОЖЕЦ АЛЕКСАНДР ВЛАДИМИРОВИЧ (1905–1981) – сов. психолог, ученик Л. С. Выготского. В 1930-е гг., будучи членом Харьковской школы психологов, стоял у истоков деятельностного подхода в психологии, вместе с А. Н. Леонтьевым разрабатывая проблему возникновения психики в филогенезе (см. Чувствительность). Однако главный вклад в теорию деятельности З. внес своими онтогенетическими исследованиями. Им было показано, что в истоках любого познавательного процесса ребенка лежат практические действия: так, восприятие представляет собой свернутое (интериоризированное) перцептивное действие» уподобляющееся основным свойствам воспринимаемого предмета; мышление возникает первоначально как практическое («действенное») обобщение и т. п. Впоследствии им была начата разработка идеи развития эмоций как овладения действиями по оценке смысла ситуации для субъекта. Процесс интериоризации понимался З. как превращение во внутренние первоначально внешних форм ориентировочной деятельности. Эти взгляды оказали влияние на формирование концепции предмета психологии как ориентировочной деятельности в русле деятельностного подхода. На основе обобщения теоретических и практических (по восстановлению движений у раненых во время Отечественной войны) исследований создал концепцию возникновения и развития произвольных движений и действий. См. Сенсорные эталоны, Теория развития восприятия путем формирования перцептивных действий. (Е. Е. Соколова)

ЗАПРЕДЕЛЬНОЕ ТОРМОЖЕНИЕ (англ. defensive inhibition – защитное, охранительное торможение) – торможение, наступающее тогда, когда сила раздражения переходит границы, биологически допустимые для организма. З. т. иногда называют парабиотическим (термин Н. Е. Введенского) или охранительным (термин И. П. Павлова). (См. также Адаптация сенсорная, Забывание, Парабиоз, Условный рефлекс.)

ЗАТЕНЕНИЕ (англ. shadowing) – процедура, применяемая в исследованиях слухового внимания: испытуемого просят повторять вслух сообщение (как бы «оттенять» его на фоне других), передаваемое по одному (специально указываемому) из нескольких «каналов». Напр., при дихотическом слушании нужно повторять то, что поступает на правое ухо, и игнорировать то, что поступает на левое. См. также Метод дихотического прослушивания, Феномен «вечеринки с коктейлем». (А. И. Назаров)

ЗАТЫЛОЧНО-ТЕМЕННОЙ СИНДРОМ – см. Синдромы нейропсихологические.

ЗАХВАТ ВНИМАНИЯ (англ. attentional capture) – непроизвольное привлечение внимания стимулами, неожиданно появляющимися в поле зрения либо в слуховой или тактильной модальности, за счет отвлечения внимания от объектов, в отношении которых испытуемый решает задачу (Yantis, 1993). Обычно приводит к замедлению решения этой задачи. (М. В. Фаликман)

ЗАЩИТА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (англ. defense mechanism) – система регуляторных механизмов в психике, которые направлены на устранение или сведение к минимуму негативных, травмирующих личность переживаний, сопряженных с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Ситуации, требующие З. п., характеризуются реальной или кажущейся угрозой целостности личности, ее идентичности и самооценке. Эта субъективная угроза может порождаться конфликтом противоречивых тенденций внутри личности или несоответствием поступающей извне информации сложившемуся у личности образу мира и образу Я. З. п. направлена в конечном счете на сохранение стабильности самооценки личности, ее образа Я и образа мира, которая достигается: 1) устранением из сознания источников конфликтных переживаний или же 2) их трансформацией т. о., чтобы предупредить возникновение конфликта; 3) к механизмам З. п. относят также специфические формы реагирования (поведения), снижающие остроту переживания угрозы или внутриличностного конфликта (см. Конфликт внутриличностный).

Начало исследованиям механизмов З. п. было положено З. Фрейдом, рассматривавшим их как формы разрешения конфликта между бессознательными влечениями и интернализированными соц. требованиями и запретами, и А. Фрейд, видевшей в них также механизм разрешения (снятия) внешних конфликтов, адаптации к соц. окружению. Согласно А. Фрейд, механизмы З. п. являются продуктом индивидуального опыта и научения. В 1940–50-е гг. были развернуты исследования З. п. на уровне изучения механизмов трансформаций угрожающего или конфликтогенного объекта в процессе его восприятия (т. н. перцептивная защита). Всего описано более 20 видов механизмов З. п. Основные из них:

1) вытеснение – устранение из сознания неприемлемых влечений и переживаний;

2) реактивное образование (инверсия) – трансформация в сознании эмоционального отношения к объекту на прямо противоположное (см. Реактивное образование, Формирование реакции);

3) регрессия – возврат к более примитивным формам поведения и мышления;

4) идентификация – бессознательное уподобление угрожающему объекту (см. Идентификация, Комплекс Эдипа);

5) рационализация – рациональное объяснение человеком своих желаний и действий, истинные причины которых коренятся в иррациональных социально или личностно неприемлемых влечениях;

6) сублимация – преобразование энергии сексуального влечения в социально приемлемые формы активности;

7) проекция – приписывание другим людям собственных вытесненных мотивов, переживаний и черт характера (см. также Проекция);

8) изоляция – блокирование отрицат. эмоций, вытеснение из сознания связей между эмоциональными переживаниями и их источником (см. также Изоляция).

З. п. нельзя однозначно рассматривать как полезное или вредное явление. Позволяя сохранить устойчивость личности на фоне дестабилизирующих переживаний и добиться более или менее успешной адаптации, З. п. в то же время лишает человека возможности активно воздействовать на ситуацию и устранить источник переживаний. Альтернативой З. п. в подобных ситуациях м. б. либо реальное вмешательство в ситуацию и преобразование ее, либо самоизменение, адаптация к ситуации за счет преобразования самой личности. Полезный (адаптивный) эффект З. п. в большей степени проявляется, когда масштаб конфликта, угрожающего целостности личности, относительно невелик. При существенном конфликте, требующем устранения его причин, З. п. играет скорее негативную роль, затушевывая и снижая его эмоциональную напряженность и значимость для личности. (Д. А. Леонтьев)

ЗДОРОВЬЕ (англ. health) – в соответствии с определением ВОЗ (1948): «Здоровье – это состояние полного физического, душевного и соц. благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов». Существует ряд др. определений: 1) индивидуальное З. – естественное состояние организма на фоне отсутствия патологических сдвигов, оптимальной связи со средой, согласованности всех функций (Г. З. Демчинкова, Н. Л. Полонский); 2) З. представляет собой гармоничную совокупность структурно-функциональных данных организма, адекватных окружающей среде и обеспечивающих организму оптимальную жизнедеятельность, а также полноценную трудовую жизнедеятельность; 3) индивидуальное З. – это гармоничное единство всевозможных обменных процессов в организме, что создает условия для оптимальной жизнедеятельности всех систем и подсистем организма (А. Д. Адо); 4) З. – это процесс сохранения и развития биологических, физиологических, психологических функций, трудоспособности и соц. активности человека при максимальной продолжительности его активной жизни (В. П. Казначеев). В широком смысле З. определяется возможностью организма адаптироваться к новым условиям с минимальными затратами ресурсов и времени.

Неотъемлемой составляющей общего З. является психическое З. (mental health). Выделяются след. составляющие психического З. (по ВОЗ): 1) осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического Я; 2) чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях; 3) критичность к себе и своей собственной психической деятельности и ее результатам; 4) адекватность психических реакций силе и частоте средовых воздействий, соц. обстоятельствам и ситуациям; 5) способность управлять своим поведением в соответствии с соц. нормами (правилами, законами); 6) способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать ее; 7) способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств.

Один из основателей антипсихиатрии Мишель Фуко отстаивает позицию, в соответствии с которой психическая болезнь – выдумка (фикция) общества.

Б. С. Братусь выделяет 3 уровня психического З.: 1) уровень психофизиологического З. определяется особенностями нейрофизиологической организации психических процессов; 2) уровень индивидуально-психологического З. характеризуется способностью человека использовать адекватные способы реализации смысловых устремлений; 3) уровень личностного З. (наивысший) определяется качеством смысловых отношений человека.

Вектор здоровье-болезнь, в отличие от вектора норма-патология, носит ступенеобразный характер: здоровье → предболезнь → психическое заболевание непсихотического уровня → психоз, т. е. болезнь имеет механизм возникновения и развития, характеризуется прогредиентностью. К болезни (нозос) относят шизофрению, маниакально-депрессивный психоз (биполярное аффективное расстройство) и др. (Ю. В. Гущин)

ЗЕЙГАРНИК БЛЮМА ВУЛЬФОВНА (1900–1988) – сов. психолог. В 1920-е гг., учась в Германии у К. Левина, провела исследование по проблеме забывания завершенных и незавершенных действий, в котором был экспериментально доказан эффект лучшего (в 1,9 раза) запоминания незавершенных действий (см. Зейгарник эффект). Впоследствии разрабатывала проблемы патопсихологии (г. о. патологии мышления) на основе идей Л. С. Выготского и деятельностного подхода в психологии, явившись одним из основателей отечественной патопсихологии. Известна также своими исследованиями современных теорий личности. (Е. Е. Соколова)