Текст книги "Педагогика абсурда (СИ)"

Автор книги: Светлана Амелина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 5 страниц)

Конкурс "Мой лучший урок" не является исключением, даже на своем всероссийском этапе. Если на региональном этапе еще можно как-то объяснить появление учительницы из села, которая после псевдонаучного выступления начинает петь под караоке про домик в деревне, то в финале появление некомпетентных кандидатов выглядит совсем несерьезно. Когда специалист представляет урок по теме "Призрак оперы" (этому произведению действительно посвящен один час в учебнике Spotlight для 11 класса) и вместо четкой презентации сценария инновационного авторского урока включает видео-нарезку из мюзикла со словами "Ой, давайте я не буду ничего рассказывать, лучше посмотрим с вами фрагменты, я так люблю этот мюзикл!", вера в русского педагога как-то рассеивается. Когда учительнице намекнули про ограниченное время, которое она разбазаривает на видео из интернета вместо того, чтобы продолжить рассказывать про свой урок, она не поддалась на уговоры и включила следующее видео, найденное ею ночью накануне выступления, ведь она так хотела "показать нам что-нибудь интересненькое". Слушатели предложили ей сделать звук тише, уж если она никак не может продолжить без фильма, и комментировать параллельно идущим кадрам, но и этого не произошло. В результате суть урока осталась нераскрыта, а фильм организаторы еле смогли остановить, так как временному регламенту участница упорно не хотела подчиняться.

Временной регламент вообще остается больным вопросом на всех мероприятиях, в том числе из-за неадекватного наполнения выступлений участников. Туда попадают и стихи, и песни, и лирические отступления, и неоправданно затянутые видео, и огромные фрагменты всем известной теории. Очень редко можно услышать логичное и четкое повествование конкурсанта, а еще реже можно услышать действительно полезные в повседневной практике или хотя бы просто оригинальные и интересные вещи. И дело здесь не в том, что я воспринимаю учительские мероприятия скептически (хотя, конечно, чем больше их видишь, тем хуже к ним относишься) и считаю себя окончательно утвердившимся знатоком педагогики. Как раз наоборот, ясно понимая то, что свою практику мне еще долго предстоит совершенствовать, я искренне хочу, чтобы меня научили учить. Отправляясь на семинары, конкурсы и курсы, глядя в их программки и анонсы, я еще надеюсь, что там мне откроется что-то новое, полезное и эффективное. После трех лет посещения различных мероприятий надежда эта не исчезла, но существенно поубавилась. Рассмотрим такой пример семинара, который казался весьма перспективным. Летом 2015 года, когда каникулы уже начались, а в отпуск ушли еще не все, нам с коллегами предложили съездить в Воронеж на семинар, посвященный обучению детей в начальной школе английскому языку. Несмотря на то, что основой в обучении были заявлены учебники Кембриджского издательства, мы не сомневались, что сможем найти много интересного и для школьной практики. Как человек, стремящийся научиться новым приемам, я подумала, что наконец-то услышу нетривиальные вещи, так как, во-первых, в программу мероприятий была включена лекция преподавателя из Америки, а во-вторых, новый город – это новые люди, которых до этого еще не слышал и не встречал, и новая методическая школа. Если в Курске мы во-многом варимся в собственном соку и уже примерно знаем, кто, что и где может нам рассказать на профессиональных мероприятиях, то Воронеж был для нас еще неисследованной территорией. Более того, старшие коллеги уверяли, что предыдущий семинар им очень понравился. Жажда знаний загнала нас с коллегами в мини-вэн, где мы провели около восьми часов за день, причем выезжать пришлось около половины шестого утра. Семинар проводился в стенах одной из воронежских школ и начинался в актовом зале. Как показали вступительное слово и небольшая перекличка, мероприятие проводилось под эгидой Кембриджского центра английского языка в Воронеже и было ориентировано на преподавателей и владельцев частных лингвистических центров. Сам этот факт не смутил нас, ведь мы заранее знали, на какие УМК будут опираться выступающие. Когда же вышла на сцену долгожданная учительница из Америки (чьей специализацией было обучение детей младшего школьного возраста), мы даже пересели на первый ряд, так как слышно ее было плохо, и мы никак не могли понять, что за задание она дает аудитории. Сначала она раздала нам скандинавские кроссворды, где в прямоугольнике букв нужно отыскать спрятанные слова, связанные с методикой преподавания языка. Затем она без особого перехода стала рассказывать об этапах подготовки к уроку и планировании, что мы выучили уже давно на парах методики в вузе. Потом она вывела на экран страницу из учебника с заданием для отработки лексики и попросила нас распланировать работу над таким заданием в классе. Так как планирование предлагалось вести вместе с рядом сидящими, то мы обсудили с воронежскими коллегами и планирование, и само наполнение лекции, и особенности англоязычных учебников, и свою практику работы. Следует отметить, что из этого общения мы вынесли больше, чем из самой лекции, да и за весь тот день мы узнали довольно много из практики друг друга и вместе сгенерировали несколько новых интересных идей. Учитывая высокие требования нашей школы к содержанию и проведению уроков, а также хороший потенциал нашей кафедры, гораздо целесообразнее было бы проводить взаимообучение внутри коллектива, а не организовывать посещение семинаров и курсов. Однако в таком случае нам было бы нечего представить при аттестации для доказательства нашего участия в обмене опытом внутри нашей профессиональной сферы.

Итак, вернемся к Воронежу. Посмотрев несколько отсканированных страниц из учебников, наговорившись с соседками и не получив ни одной полезной находки от иностранного лектора, мы записались на три занятия в формате мастерских послеобеденное время и отправились обедать. К сожалению, когда мы вернулись, выяснилось, что запись не действует и аудитории уже забиты, поэтому попасть на интересующие нас занятия мы уже не можем. Выяснив, что можно сделать, я предложила коллегам взять самостоятельно дополнительные стулья, а сама отправилась на занятие по подбору литературы, так как организаторы попросили кого-то одного из нашей группы ("кого не жалко", забавная формулировка) остаться именно там. Таким образом, на 40 минут я оказалась на полностью рекламном мероприятии, где представитель Кембриджского центра давала превью новой учебной литературе, которой мы в любом случае не пользуемся в повседневной практике, а в целях привлечения дополнительных материалов все равно не можем себе позволить из-за цены и дефицита учебного времени. Как бы обидно мне не было за бесцельно проведенное время, мои коллеги тоже не пришли в восторг от своих занятий, хотя их названия были более многообещающими. После небольшого перерыва я отправилась на занятие по CLIL, где очень молодая девушка из лингвистического центра рассказывала о том, что раз в неделю по их программе дети из начальной школы ставят научные эксперименты и описывают их на английском. Суть заключается в том, что обучение языку идет в интегрированном виде, затрагивает содержание других предметов и оказывается тесно связанным с практической деятельностью учащегося. Идея красивая и очень иностранная, так как при виде ребенка, делающего вулкан с содой и уксусом, как-то сразу представляешь себе конкурс детских научных проектов в американской школе. Беда в том, что на практике идея оказывается не очень целесообразной, ведь лексика, используемая при описании эксперимента, неоправданно сложная и к тому же редко употребительная. Как показало видео с записью подобных занятий, произношение этих слов у детей хромает, построение предложений в речи затруднено из-за отсутствия клише и необходимости оперировать сложными словами и конструкциями. С точки зрения языкового обучения такие занятия не дают ни точности и правильности, ни беглости и коммуникабельности. В формате школьного обучения еще появляются сложности со временем и оборудованием, возникают вопросы техники безопасности. В целом, создалось впечатление, что преподаватель не до конца осознает важность результативности своего труда, не замеряет полученные детьми знания и стремится лишь организовать увлекательный досуг, отдаленно связанный с языковым обучением.

Справедливости ради стоит отметить, что здесь нет вины отдельного преподавателя и отсутствия у нее большого опыта (да и откуда бы брались новые преподаватели, если бы у нас не было возможности учиться на своих ошибках, тренироваться в своей повседневной практике и постепенно формироваться как профессионалам). В целом концепция лингвистических центров недалеко ушла от концепции репетиторства и в каком-то смысле приносит еще меньше пользы и еще больше вреда, чем негласные частные уроки. Свою преподавательскую практику я начала именно с работы в лингвистическом центре, что вполне логично, ведь оплата за час там невысокая, график гибкий и требования минимальные. Как правило, кадровый состав таких заведений состоит из студентов, готовых к совмещению работы и учебы на старших курсах, и подрабатывающих преподавателей, зачастую являющихся еще и владельцами этих центров. При выборе места работы я руководствовалась желанием учить и нежеланием сидеть в школе за бумажной работой. Во многом здесь сработал стереотип, ведь документации у учителя не так уж и много. Безусловно удобным является и возможность подстраивать под себя расписание, чтобы максимально посещать занятия в вузе. Однако, это одна сторона. Другая сторона заключается в том, что для государства вас почти не существует: за вас не платят налоги, у вас нет стажа, пенсионных накоплений, отпускных и больничных. Дальше хуже – у вас нет постоянного контроля сверху, нет постоянного мониторинга образовательных результатов ваших учеников и нет методической рекомендаций по их улучшению. Конечно, очень заманчиво вести уроки как свободный художник, не руководствоваться четкой программой с заранее определенным контролем, вот только для личностного и профессионального роста такая работа дает очень мало. Вы контактируете с разными группами людей, ищете к ним подходы, стоите за учительским столом, но учителем в полном смысле слова вы все же не являетесь. Вы избегаете работы с родителями, не думаете о заполнении журналов, не посещаете бесконечные педсоветы, но вы и не участвуете в профессиональных конкурсах, не даете открытых уроков, не получаете признания в своих пусть нешироких кругах. Возможно, некоторые читатели со мной не согласятся, но мое мнение заключается в том, что в лингвистическом центре редко можно расти и реализовывать себя. Когда я перешла работать в школу, я поняла, что подготовиться к школе нельзя, сколько морально ни готовься. Но как же приятно теперь знать, что я могу – могу вести классы год за годом, проходить вместе с ними программу, обзванивать родителей и хотя бы иногда получать приемлемые результаты от абсолютно неприемлемых учеников. Школьная практика позволяет развивать свои педагогические способности, дает более полное видение того, как сейчас мыслят дети и в чем они встречают самые большие трудности. Она показывает вам в долгосрочной перспективе, что вы пытались дать детям и что из этого вышло, что следует повторять, а что непременно нужно изменить и больше такого не делать. Я здесь не говорю о неразумном экспериментаторстве – просто какими бы благими ни были наши намерения, в реальном образовательном процессе мы можем столкнуться со совсем иными результатами: не такими высокими, совсем невысокими, а может быть и негативными. Только так мы можем начать чувствовать детей и продолжать подстраиваться под их особенности обучения, восприятия и воспитания. К сожалению, без доли риска ни одно педагогическое воздействие не обходится и нам не дано точно знать, что мы получим на выходе.

Если мы посмотрим на лингвистические центры еще и с точки зрения их образовательных результатов, то вывод будет неутешительный. Модное сейчас раннее развитие оказывается на поверку способом потешить самолюбие родителей. Работая в лингвистическом центре я и сама вдохновенно рассказывала будущим клиентам, что их дети получат возможность совершенствовать мышление и артикуляцию, научаться общаться на иностранном языке в формате игры и получат массу позитивных впечатлений. В реальности, какой бы учебник мы не взяли за основу, как бы мы ни старались научить детей полезным клише в песнях и играх, в их памяти остаются большей частью отдельные слова, которые не дают решающего преимущества перед сверстниками в ходе освоения школьной программы. Дети, прошедшие более основательную подготовку до начала изучения английского в школе, наоборот приходят на уроки с полной уверенностью, что они уже всё знают. Начинать с нуля они не хотят, при усложнении материала не замечают того момента, когда наступает пора сконцентрироваться и работать, а уж переучивать их под систему школы и вовсе одно мучение. Если эти дети привыкли к коммуникативным методикам, то наша языковая школа очень трепетно относится к точному употреблению грамматики, к мониторингу сформированности разных видов речевой деятельности в традиционном для нас устоявшемся формате и т.д. Перестроиться таким детям удается не сразу, в основном из-за их нежелания вливаться в общую работу со всей массой учеников, имеющих средний уровень владения языком. Безусловно, настоящие провалы с ними случаются редко, но уровень их образовательных результатов оказывается ниже, чем им позволяет их потенциал.

Кроме таких случаев и случаев обычного "подтягивания" учащихся, следует упомянуть и роль лингвистических центров в обучении взрослых людей, начиная от студентов и домохозяек и заканчивая бизнесменами. На сегодняшний день популярность языковых курсов необычайно высока, иностранные языки изучают как хобби, как средство общения за рубежом и как инструмент для приобретения и поддержания деловых контактов. Если английский в профессиональной сфере действительно полезен, то группы изучающих язык "для себя" как правило обречены на провал. Количественный состав групп постоянно уменьшается в ходе курса, желание учить правила и исключения из них также пропадает довольно быстро. Без устойчивой мотивации изучение языка, показавшееся было чем-то модным и привлекательным, замедляется, а потом и вовсе заканчивается. Соответственно блестящих результатов в работе с этой возрастной группой лингвистические центры тоже не показывают, хотя деньги за курсы собирают вполне исправно. Вряд ли кого-то можно открыто обвинить в этом, но факт остается фактом: толк от частных языковых студий очень невелик.

Именно поэтому (да-да, мы возвращаемся к основному содержанию нашей главы) семинар, ориентированный на лингвистические центры, уже не очень вдохновляет. Слушатели семинара во многом состояли из гламурных беззаботных дам, которые этими центрами владели и не ведали, что значит справляться со школьной нагрузкой и различными дополнительными обязанностями, возлагаемыми на учителей. В конце дня мы с коллегами попали на мастер-класс как раз к одной из таких преподавательниц, которая решила научиться нас своим приемам. В основном все они были нам знакомы, хотя идеи были вполне неплохие: закреплять тему "Части тела" на картинках с монстрами и придуманными животными, пробовать читать текст в слух с разными интонациями, прибегать к заданиям на общую догадку и сообразительность и т.д. Но особенно нас порадовал День английского, который регулярно устраивает ее центр. В этот день все говорят только на английском, даже родители, которые забирают своих детей после занятий и хотят узнать про их успехи, следовательно, им приходит объясняться жестами и отдельными английскими словами, оставшимися у них в голове после обучения в школе и вузе. Послушав этот рассказ, мыс коллегами сразу решили, что было бы неплохо устраивать такой день в школе, когда проводятся родительские собрания. Тогда множество скандальных родителей не сможет ничего добиться, а нам не нужно будет придумывать интеллигентные способы сказать им, что они не правы.

Этот семинар в Воронеже вовсе не является исключением из общего правила: какое бы громкое название ни было у мероприятия, его содержание оказывается тривиальным и бесполезным в практическом плане. Когда администрация школы отправляет вас на презентацию новой электронной версии учебника, по которому ваша школа вообще не учится, очень хочется верить, что вам расскажут о каких-то общеприменимых вещах. Понимаете, конечно, что не расскажут, но надеетесь на какую-нибудь новую интересную идею. А потом приходите на презентацию и понимаете, что лектора не видно и не слышно с задних рядов аудитории, учебник просто переведен в формат pdf и к нему добавлены гиперссылки на аудиофайлы и иллюстративный материал. При этом, как показывает перекличка, в аудитории почти никто по этому учебнику не занимается, зато в анкету слушателя входит исключительно наивный вопрос: "Вы бы обратились к администрации с просьбой о замене вашего УМК на наш такой-то и такой-то?" Особенно "актуальна" такая замена для школы с устоявшейся за годы системой изучения английского языка с опорой на углубленный курс Верещагиной. Да и для школы со стандартной программой ситуация смены учебника слабо вероятна, так как никому не нужны проблемы с закупкой или получением новых бесплатных учебников на всех учеников, переделыванием рабочих программ и темпланов, а также переходом на новую систему работы с неизвестным еще изнутри УМК. В то же время, когда действительно появляется необходимость в использовании материала другого учебника, например, созданного носителями языка, преподаватель сталкивается с тем, что англоязычные учебники не включены в федеральный список. К тому же обеспечить учащихся такими бесплатными учебниками школа обычно не в состоянии.

Несмотря на мое постоянное разочарование от обучения учителей, желание научиться учить все-таки довело меня до курсов в Москве. Как победитель регионального этапа конкурса "Мой лучший урок" (2015-2016 учебный год), не получивший за это никакой премии, я отправилась на всероссийский этап, программа которого включала прохождение краткосрочных курсов повышения квалификации. Как вы понимаете, я уповала на лекции известных педагогов, на открытые уроки в сильных столичных школах и на высокую планку для финалистов. Об одной из финалисток я уже упоминала ранее (урок на тему "Призрак оперы"), соответственно, мнение о строгости отбора вы можете составить самостоятельно. Обратимся же более подробно к мероприятиям, призванным повысить наш уровень педагогического мастерства. Стоит отметить, что отношение организаторов к приехавшим из регионов учителям было неоправданно снисходительным. Хотя основным посылом было то, что эти курсы наконец-то научат нас вести уроки на новом уровне в полном соответствии с ФГОС, среди приехавших педагогов было довольно много разумных и методически грамотных людей, которые критически отнеслись к данным мероприятиям. Отдавая должное своей школе и региону, скажу, что наш уровень требований в повседневной практике и в конкурсном движении гораздо выше того, что я увидела за неделю курсов. Даже работа жюри на региональном и всероссийском уровнях разительно отличается. Если в Курске я отвечала на бесконечное количество вопросов по своему уроку и преподавательской деятельности в общем, то в Москве жюри редко задавало конкурсантам вопросы о сути урока, скорее интересовалось общими впечатлениями учителей, да и то редко. Одна из судей и вовсе открыто призналась, что все современные приемы ей чужды и она не может нас судить, так как она ими не владеет. Зато, когда мы пришли к ней на практическое занятие, мы смогли воочию лицезреть основы ее преподавания.

Для занятия она пригласила своего ученика лет восьми, которого она обучала в формате репетиторства около полугода. Занятия проходили с помощью разработанных ею игр, карточек и заданий. Каждое занятие начиналось с того, что в прихожей своей квартиры она приветствовала его по-английски, спрашивала, как дела у него и у его семьи. Затем они проходили лексический набор по теме, причем особенный упор делался на своеобразие британского и американского английского, а также на нюансы употребления, зачастую не изучаемые даже на факультетах иностранных языков. Грамматика изучалась блоками, сразу по 4 времени за урок, что якобы привело к освоению всей системы времен активного залога за 4 урока. Это грандиозное достижение не было нам продемонстрировано на практике, вероятно из-за своей невероятности. Словарный запас ученика действительно очень большой, но не весь функциональный – для чего, например, ему знать про папайю и альбатросов на английском? Владение клише и моделями довольно продвинутое, но создает впечатление зазубренности и долгой монотонной отработанности через постоянное повторение одного и того же в однотипных ситуациях. В принципе, примерно этим мы занимаемся в школьной практике – отрабатываем изучаемые элементы через ряд каждый раз повторяющихся упражнений и ситуаций. Однако, если верить данному лектору, ее приемы кардинальным образом отличается от наших, так как она учит детей через игры и карточки. Если учесть, что игры подразумевают повторение клише с подстановкой тех слов, которые выпали тому или иному игроку, а карточки ведут к отработке навыков чтения по типам слога, то можно увидеть, что великой разницы нет. Что же касается иллюстративного материала и мотивирующих элементов, то они существуют и в школьной практике. А теперь самое интересное – то, чего и вправду в нашей практике нет. Когда этот ребенок допускает ошибку, преподавательницы обнимает его, прижимает к себе, гладит по голове и говорит: "Ты мой самый любимый и хороший мальчик!" Я думаю, что недопустимость такого поведения в отношении чужих детей ясна. Учитель постоянно находится в центре внимания родителей и представителей администрации, которые если и не увидят здесь педофилии, то уж фамильярность заметят наверняка и будут правы. Здесь же мы наблюдаем вообще странную ситуацию, которая вроде как направлена на благую цель устранить страх перед ошибками, но в реальности она лишь принимается мальчиком с привычной покорностью и никакого чувства облегчения ему не приносит. Присутствовавшая на занятии мама ребенка воспринимала всё с философским спокойствием и не проявляла ни признаков беспокойства, ни своей гордости за успехи сына. Что дало это занятие присутствовавшим учителям? Да ничего, как всегда это и бывает, но каково разочарование побывать на тренинге признанного педагога, распространяющего свои материалы по всей стране, и составить об этом педагоге такое нелестное мнение.

К сожалению, такими же демотивирующими оказались открытые уроки в московских школах. Сегодня довольно модным является формат интегрированного урока, в котором английский язык сочетается с другими предметами и ведет к комплексному формированию личности ученика и достижению образовательных результатов нового уровня. Идея, безусловно, очень хорошая, но требующая четкого воплощения. То, что было продемонстрировано на курсах для учителей, явно учило только от обратного, т.е. по принципу "так делать не надо". Возьмем урок английского и истории, хотя история была даже ближе к МХК (мировой художественной культуре), так как темой урока были музеи Ватикана. Урок ведут два учителя: флегматичная англичанка и беспокойно-недовольный историк. Ученики выпускного класса сидят тремя группами примерно по семь человек. Урок начинается с просмотра видео экскурсии по музеям Ватикана на английском языке. Видео длится минут пять, однако, все это время установки на просмотр у учеников нет. Они просто смотрят без конкретного задания, будь то поиск информации или общее понимание, а подобное не должно происходить. Затем учитель истории спрашивает их, какая же будет тема урока. Оказывается, темой урока было искусство Возрождения. Для выведения темы урока было бы рациональнее использовать гораздо меньший видео фрагмент, но в этот момент знамя переходит к учителю английского и выясняется, что все-таки задание для видео предполагалось и довольно сложное. Она раздает ученикам тесты по аудированию и предлагает им выполнить их без повторного просмотра. Стоит упомянуть, что при первом просмотре заметок дети не делали, следовательно, информацию всего обширного видео они должны хранить в памяти. Что может там храниться, если установки на запоминание не было, – это загадка. После выполнения теста выходит историк и предлагает детям выйти на сайт музеев Ватикана, найти там в виртуальной экскурсии конкретные фрески и провести их анализ на английском языке согласно графам таблицы. Для составления анализа ученикам необходимо не только описать сюжет фрески, но и найти в ней типичные черты искусства эпохи Возрождения. При этом предшествующих уроков по этой теме в плане не было, базы у детей нет и опираться им не на что. Черты эпохи находятся ими с трудом, но благодаря знанию языка дети выступают вполне достойно, пытаясь выдать хотя бы насколько-то связный текст. В конце урока учитель истории дает задание написать эссе по теме "Искусство Возрождения" и на этом учебное взаимодействие заканчивается. Цель, задачи, методы, приемы – все остается расплывчатым и неясным. Чего конкретно хотел добиться учитель? В чем целесообразность интегративного подхода? Думаю, что ответов на эти вопросы и учителей не было, просто было желание последовать моде и пустить пыль в глаза необычным форматом. Очень обидно, что такие уроки без всякого стеснения показывают на всероссийском уровне в престижных обеспеченных школах. Очень приятно, что на региональном уровне мало кто бы похвалил нашего учителя за такой урок. В той школе, где я работаю, даже в рамках текущего контроля со стороны администрации можно получить выговор от завуча за подобную бессмыслицу. На другом уроке в той же московской школе учительница предложила детям пересесть группами "как им хочется" во время урока, что привело к перестановке стульев, грохоту и тому, что один мальчик остался без группы и какое-то время мыкался среди своих товарищей. Такую нерациональную перестановку учительница считает вполне приемлемой и не видит в ней вреда уроку, хотя рабочий настрой от нее явно теряется. Более того, работа с интернет ресурсами на открытом уроке полностью зависела от того, сколько детей принесут собственные устройства с работающим доступом. Выяснять заранее у детей учительница ничего не стала, хотя это тоже помогло бы рационализировать рассадку. Такой организационный вопрос можно было решить и непосредственно перед уроком, но тонкости планирования ей были чужды. Просмотр таких уроков, которые потом к тому же сопровождаются пафосным самоанализом без самокритики, оставляет неприятный осадок и смутные сомнения, что просто зрителей не считают достаточно искушенными в педагогике и предлагают им первую попавшуюся неотшлифованную идею под самым что ни на есть столичным соусом. Желание научиться учить снова остается неудовлетворенным.

Хотя я довольно часто возвращаюсь к мысли, что на региональном уровне методическая школа работает лучше, чем на всероссийском (по крайней мере это справедливо для моей области), я вовсе не хочу здесь воспевать деревенское учительство и периферию. В Курске и области тоже довольно много педагогики абсурда: проектная работа по выведению грамматического правила (что же будет в голове после творческого выведения эталонов для соблюдения?), склонность к драматизации при исключительно низком уровне владения языком вообще и так далее. Мне почему-то всегда вспоминается начало открытого урока немецкого языка, когда учительница предлагала детям при входе в кабинет выбрать из корзины яблоко. По цвету яблок дети затем распределились в группы для работы на уроке. Если учесть, что выбор яблока не известен заранее (возьмем идеальный вариант, когда урок не отрепетирован от и до), то мы делаем вывод о случайном распределении детей в группы. В то же время логично контролировать процесс формирования малых групп и создавать однородные группы на этапе освоения материала, чтобы сильные подтягивали слабых, и разноуровневые группы на завершающем этапе, когда учащиеся преобразуют полученные знания в конечный продукт посильного уровня сложности. Вопрос "Зачем?" или "С какой целью?" очень часто возникает при просмотре открытых уроков. Во многих случаях кажется, что учитель – это что-то вроде сельской барышни в театре: она надела всё лучшее по случаю, а получился моветон. Учитель показывает все модные или оригинальные штучки, а получается разнородная пестрота без единой картины. За странными приемами вроде раздачи яблок не видно добротного урока, а уж тем более сильного показательного педагогического спектакля. Зачастую и сам учитель своей фигурой не добавляет никакого положительного настроя: он либо слишком отрешен и зол, либо слишком провинциально задушевен. На мой взгляд, педагогическое мастерство без доли театрального в принципе невозможно, а наши учителя так часто переигрывают, недоигрывают или вовсе не играют от усталости и безденежья. Какими же все это делает нас в глазах наших учеников? Давайте поподробнее обратимся к этому в новой главе.

Я не МарьИванна, или д авайте ломать стереотипы

Кого вы себе представляете, когда думаете об образе типичной русской учительницы? Какую-нибудь Марию Ивановну, которую все зовут исключительно МарьИванной? На ней надета юбка ниже колена, прямая, довольно широкая, возможно серая; блузка без особых примет, удобные растоптанные туфли на широких ступнях. Колготки слава Богу уже не нитяные, а все-таки капроновые, но цвет их не всегда по делу: они то мертвенно бледные, то непонятно загорелые. Макияжа немного и он довольно дешевый. Волосы либо короткие, либо убраны назад, возможно с не прокрашенными корнями. Этот совсем типичный и унылый образ имеет усовершенствованный вариант женщины-киборга. Такая учительница уже достойна уважения. Ей около сорока, она всегда в деловом костюме, в разумных, но стильных туфлях. Ее сумка, очки, пальто, ежедневник и телефон соответствуют ее имиджу. Она могла бы принадлежать сфере бизнеса, но сделала карьеру в образовании, причем относится она к образованию как к важному и серьезному механизму. Такая женщина не будет сюсюкаться с детьми и не выйдет на открытый урок русского языка с гармонью (когда-то уроки для «Учителя года» были именно такими спектаклями согласно воспоминаниям немолодых уже педагогов). Полюбуемся этой успешной учительницей и забудем о ней, чтобы вернуться к истинному предмету нашей главы – МарьИванне.