Текст книги "Педагогика абсурда (СИ)"

Автор книги: Светлана Амелина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 5 страниц)

Согласно современному стандарту образования одной из главных целей школы является не передача готовых знаний, а формирование универсальных учебных действий у учеников. Такие действия позволят детям в будущем самостоятельно работать с информацией, добывать ее, перестраивать, преобразовывать и использовать для решения конкретных задач. Это действия, не имеющие четкого предметного характера, но необходимые для продуктивного взаимодействия с другими учениками и учителем, для построения алгоритма своей работы и отслеживания его эффективности. Таким образом, мы должны научить наших детей учиться, но реализуется ли данный концепт на практике?

Чисто теоретически – да. Наши программы и учебники составлены с учетом всех современных требований, мы применяем методы проблемного обучения с ранних этапов овладения предметом, мы стимулируем детей к размышлению, анализу и синтезу нового знания. Мы предлагаем им выполнение индивидуальных и групповых проектов, направленных на развитие навыков самостоятельной исследовательской деятельности. Все формальные требования нового стандарты выполняются в процессе обучения, даже более того, подобные элементы обучения уже давно присутствуют в практике сильных школ, подобных нашей. Однако, главный элемент здесь западает, а именно – дети и их окружающая среда. Современные дети не соответствуют стандарту, точнее стандарт написан не под них. Он написан под идеальных детей с сохранным интеллектом, а современные дети скорее нуждаются в коррекционной педагогике. Эта точка зрения не является чем-то уникальным. Имея возможность послушать лекции на курсах повышения квалификации в Москве, я убедилась, что подобная точка зрения лоббируется вполне уважаемыми педагогами современности. Согласно Е.А. Ямбургу, образовательные достижения современных детей не следовало бы оценивать по тому списку предметных и метапредметных результатов, который заявлен ФГОС нового поколения. Мы можем реально оценить достижения ученика только по отношению к его собственному изначальному уровню, который мы зачастую вообще не замеряем, и к его академическим способностям. Если один ребенок может самостоятельно работать над учебным проектом, то для другого самостоятельное выучивание стихотворения к уроку – это уже достижение. Мы же даем всем одну и ту же "чемпионскую" подготовку с элементами эвристического и проблемного обучения. К сожалению, одаренных детей, подходящих для такого формата обучения, становится все меньше, а большинству наших учеников необходимо совсем иное, а именно надежный способ освоения программы с максимальным усвоением материала. Для этого многим из них нужна программа обучения несложная, но подходящая к их рассеянному вниманию, гиперактивности, слабо развитой моторике и т.д. Генетический материал современных детей ухудшается с каждым годом, и не стоит закрывать на это глаза. Нам нужны не специализированные элитные гимназии, в которых сильных детей тоже осталось немного, а крепкие школы, готовые к современным детям, и учителя, обученные приемам работы с ними. К сожалению, наше высшее образование в сфере педагогики и наши курсы повышения квалификации и переподготовки не работают в данном русле. Приходя в школу, специалист вскоре осознает, что ему не хватает именно знаний о работе с трудными детьми. Нас всех учили методике, мы все знаем новые требования ФГОС, но мало кто знает, что делать, если ученица смотрит на тебя пустыми глазами и ест сопли из носа вместо того, чтобы наконец открыть учебник после множества твоих просьб открыть текст и следить за работой класса. Как вы можете понять, вместо формирования элементарных приемов учебно-практической деятельности мы призваны сделать из детей командных игроков, способных к саморегуляции, целеполаганию и самокоррекции. Данные требования чрезвычайно завышены для среднего ученика (сразу оговорюсь, что "средний ученик" все-таки существует, как бы ни возмущались психологи, что дети индивидуальны; но если есть общая выборка из детей с разными результатами, то есть и среднее значение, а значит есть и некий среднестатистический ученик, к которому мы будем относиться как к идеальному объекту, чтобы никого не обижать навешиванием ярлыков), но многие учителя предпочитают просто закрывать на это глаза и идти вперед семимильными шагами. Нам ничего не остается, кроме как пытаться все же освоить программу. При этом самые обычные бытовые учебные навыки у детей так и не появляются. Слабые дети остаются в наивном неведении, что, если вопросы стоят после английского текста, это вопросы именно к нему, а не вопросы просто так, на которые нужно отвечать от себя. И это происходит после того, как полтора месяца учитель бьется над одним и тем же форматом работы: прочитай текст, ответь кратко на вопросы, ответь полно на вопросы, выбери одно верное предложение их трех. Когда у нормального ученика этот формат уже навяз в зубах, до отстающего только вдруг внезапно доходит, что оказывается задания связаны с текстом. Поверьте, это не преувеличение, а случай из реальной практики.

Еще одним кардинальным моментов, который мешает детям развиваться на самом базовом уровне, является широкое распространение репетиторства. Несмотря на то, что я сама являясь частью этой системы, должна отметить, что репетиторство получило необоснованно широкое распространение в современной сфере образования. Зачастую первый репетитор появляется у ребенка еще до первого класса, чтобы подготовить ребенка к школе и потом оказать ему протекцию для поступления в тот или иной класс. Попав в эту систему, ученик затем продолжает осваивать программу исключительно с посторонней помощью, хотя для этого не всегда есть реальные предпосылки. Сильные дети теряют свою самостоятельность в тот момент, когда их родители прибегают к услугам репетитора, чтобы гарантированно обеспечить пятерки в четверти и избежать малейших проблем с текущей успеваемостью. Можно сколько угодно тешить себя мыслью, что эти дети получают дополнительные знания в ходе частных уроков, но реально они больше теряют, чем приобретают. Ни одно дополнительное занятие не заменит самостоятельное повторение и использование школьного материала в ходе выполнения домашнего задания и урегулирования возникающих в ходе работы трудностей. Только без посторонней помощи сильный ребенок останется сильным и будет развиваться. Выдача готовых решений и постоянная поддержка со стороны репетитора успешному ребенку не нужна, так как она не ведет его в зону его ближайшего развития (да-да, общую психологию и Выготского никто не отменял). Безусловно, фанатизма здесь быть не должно, но текущую помощь вполне может оказать и школьный учитель. Для выяснения пары вопросов всегда найдется время, как бы загружены мы ни были, так же как найдется время и для дополнительного задания повышенного уровня, что позволит сильному ученику заниматься интенсивнее, узнавать больше и решать задачи повышенного уровня, опять же в основном самостоятельно, с минимальной поддержкой.

Не помогает репетиторство и большинству слабых детей. Современные специализированные престижные школы сталкиваются с довольно большим потоком слабых детей, которые с трудом справляются с программой, а зачастую и вовсе не справляются с ней. Как правило, родители не переводят детей в школы с более низкими требованиями в силу своего тщеславия и в силу неудобств, которые такой переход вызовет у них самих. Наиболее частым выходом является найм репетитора или даже целой "бригады" репетиторов, которые обеспечивают регулярное выполнения домашних заданий по основным предметам и пытаются максимально натаскать ребенка к текущему контролю дабы поддержать текущую успеваемость ученика на стабильном уровне. Дети такого рода остаются удивительно неприспособленными к учебе в силу того, что они не могут самостоятельно выработать ни одного механизма действия, ни одной мыслительной операции, ни одного универсального учебного действия, заявленного стандартом. Такие дети, как правило, не получили базовой домашней подготовки в дошкольный период, они не ориентируются во времени, к середине обучения в начальной школе они не могут пользоваться часами, не знают наверняка дней недели, времен года, месяцев. Звучит не правдоподобно, однако, так и есть на самом деле. В сегодняшний контингент учащихся входит довольно большой процент детей, которых нельзя назвать заброшенными в полном смысле этого слова, но чьи родители пренебрегают развивающим потенциалом повседневного общения и перекладывают свои обязанности на нянек и репетиторов. Такие дети не смотрят на часы и не знают названия своей улицы, так как их возят на машине, когда и куда нужно. Из интереса они тоже не спрашивают взрослых о подобных вещах, так как их сфера интересов ограничивается играми на планшете и парой мультсериалов. Современная реальность способствует тому, чтобы таких детей становилось все больше, так как детям интересны яркие развлечения. Если ребенок ничем не занят, он доставляет дискомфорт у родителей, а те в свою очередь делают выбор в пользу планшета, а не в пользу совместного занятия с ребенком. В таком случае родители и сами могут побыстрее вернуться к своим смартфонам. Это ведет не только к отсутствию развития мелкой моторики у детей с упадком повседневного детского творчества, а, следовательно, и к отсутствию полноценного развития интеллекта дошкольника. Это ведет к отсутствию воображения и находчивости у детей, к их затруднениям при необходимости создать что-то новое. Ученики все больше теряют способность сочинять, изображать, использовать в практической деятельности.

С привлечением репетиторства ситуация становится ненамного лучше. Ребенок не вырабатывает никаких навыков без постороннего настойчивого руководства. Во втором классе около трети детей все еще не знают, что при переписывании из учебника в тетрадь стоит ставить палец или класть линейку на то место, из которого переписываешь – тогда не придется каждый раз шарить глазами по странице, а потом при возврате в тетрадь уже почти писать не на том месте, где это нужно, но спохватываться и искать окончание своих записей. Если бы мне рассказали раньше о том, насколько это часто встречается и насколько затрудняет работу наших рассеянных детей, я бы приняла это за преувеличение и не поверила бы. Теперь я принимаю это за своеобразный синдром современных детей и заранее определяю, умеет ли ребенок переписывать или ему необходим мой инструктаж. Точно так же происходит с правилами и схемами. Если ребенок в классе изучил правило, проделал с классом упражнения и принес домой опорную схему или краткий вариант правила в виде памятки, это вовсе не означает, что он владеет алгоритмом его использования на практике. Сильные дети осваивают новый алгоритм на уроке и успешно им пользуются. Слабые ничего до конца не понимают и дома начинают действовать методом проб и ошибок. Увидев двойку за домашнюю работу, они не обращают на нее внимания и продолжают выполнять задания подобного рода тем же методом. Это может продолжаться бесконечно, даже после индивидуального замечания учителя, пока не вмешается репетитор. Репетитор пошагово объясняет ребенку алгоритм и добивается его выполнения при работе над тренировочными упражнениями. Слабые дети, однако, алгоритм усваивают только спустя несколько циклов такой работы, не возвращаются к нему самостоятельно, но лишь выполняют каждый раз те элементарные шаги, которые им называет репетитор. При достижении успеха такие дети могут с легкостью потерять навык за несколько недель каникул, и потом работа начнется заново. К самостоятельной работе и умению учиться такой ребенок приближается всего на долю шага.

Учатся ли наши дети при этом учиться? Совсем немного. Но в оправдание себя и всех, кто занимается репетиторством, отмечу, что множество современных детей без этой пошаговой помощи даже таких мизерных успехов не достигнут. Для того, чтобы эти ученики адаптировались к высоким требованиям Госстандарта, им необходимо пройти в начальной школе жесткий, четкий, ясно и логично выстроенный курс обучения, который включает минимальный объем материала и максимальное количество опор для успешного овладения базовыми учебными навыками. Вместо этого они погружаются в хаос из учебников, рабочих тетрадей, "зеленых страниц" и всего остального. Этот хаос не содержит множества готовых нужных правил, так как правила стало модно выводить самим в рабочих тетрадях. А в результате невнимательные дети составляют неверные правила исходя из тех обрывков мыслей, которые им удалось зацепить краем уха на уроке, и не могут отработать дома новый материал. Пробелы накапливаются, превращаются в снежный ком и делают наших детей несостоятельными в получении нового знании и применения старого материала. Как ни парадоксально, современные ученики скорее бы преуспели в советской системе упорядоченного линейного обучения и показали бы более высокие результаты. Действующий же стандарт основывается на повышенном уровне сложности, не оставляя большого простора для дифференциации уровней образования и оставляя основную массу детей за линией полного усвоения материала. Зачастую эта задача остается уделом репетитора, но опять же научиться учиться наши дети не получают возможности.

Раз уж тема репетиторства так часто появлялась в этой главе, обратимся сразу же к еще одному вопросу, который непременно возникает при обсуждении частных образовательных услуг. Этот вопрос нередко возникает и у самих учеников старшей возрастной группы, когда они проходят интенсивную подготовку к сдаче ЕГЭ, и заключается в целесообразности посещения школы вообще, учитывая все возрастающую роль индивидуальной подготовки. Традиционно учащиеся одиннадцатых классов плохо посещают школьные занятия, особенно с приближением окончания обучения. Это вызвано не только усталостью и слабой дисциплиной, но еще и чисто практическими соображениями следующего характера: школа не дает реальной подготовки к ЕГЭ и не приближает их к получению необходимого количества баллов. Подавляющее большинство учеников уповают только на репетиторов и выполняют исключительно их задания. Для школьного обучения времени почти не остается, а сил и подавно, следовательно, ученики ищут возможность для сна и отдыха за счет бесполезной школы. Можно ли их осуждать за это? Можно, конечно, но никакого изменения за этим осуждением не последует. Виновата ли школа в таком положении вещей? Частично, да, так как качество школьного обучения сейчас не очень высоко, и многие учителя считают, что за такую низкую зарплату они и не должны никому большей самоотдачи. Однако во многом здесь срабатывают факторы, не поддающиеся контролю отдельных учителей и школ. Это и появление неадекватно сложных заданий в материалах ЕГЭ, это и сложившийся уже стереотип того, что репетитор – это панацея от всего, это и протекции, которые некоторые репетиторы потом оказывают при поступлении в вуз. Широкое распространение репетиторства и слабое финансирование школ вообще ставит под вопрос целесообразность школьного обучения, ведь мы уже говорили о том, как много современных детей преуспевают с большим трудом даже при постоянном индивидуализированном контроле частного преподавателя. Если откровенно, я сейчас не приведу никаких весомых доводов в пользу школы, так как социализация и общения со сверстниками возможны и в ином контексте, а если сделать акцент на качестве образования, то школа здесь несомненно проигрывает. К сожалению, слабые дети, чьи родители не могут оплатить дополнительные образовательные услуги, часто оказываются лишь частью серой массы, на которую учителя обычных общеобразовательных школ просто закрывают глаза и ставят им завышенные оценки, так как выбирать им не из чего, а ставить целые ряды двоек и троек тоже нецелесообразно. В сильных школах такие дети еле тащатся в конце списков и лишь раздражают своих учителей и одноклассников. Картина довольно безрадостная, но моей целью не является приукрашивание действительности, поэтому давайте уже наберемся смелости воспринимать текущее положение дел таким, какое оно есть. На мой взгляд, ситуация могла бы быть лучше, если бы мы следовали более честной системе разделения детей по способностям, а не по их происхождению и прописке. Если бы отбор в гимназии действительно действовал, сильные дети могли бы обучаться по сложной программе, близкой Госстандарту, и достигать высоких результатов и без репетиторов. Однородные классы с небольшим количественным составом плюс хорошая оплата учительского труда, что само по себе больной вопрос, – и качество обучение стало бы приемлемым. Что касается основной массы детей, их обучение должно проходить в общеобразовательных школах с базовой программой, которая бы была достаточной для продолжения обучения в колледжах и техникумах. Здесь еще одним препятствием становится тот факт, что в современном обществе приемлемым считается только высшее образование. Как результат мы получаем нехватку квалифицированных рабочих и переизбыток неквалифицированных кадров с фиктивным или низкопробным высшим образованием, соответственно обе профессиональные сферы только ухудшаются с каждым годом. В чем-то здесь виноват стереотип, что человек после техникума не совсем человек, а после института – непременно интеллектуальная элита (хотя за рубежом можно комфортно себя чувствовать в своей социальной общности вне зависимости от образования и занимаемой должности). Уже на школьном этапе нашим родителям необходимо более адекватное восприятие способностей своих детей и осознание того, что не каждому из нас необходимо непременно стать академиком, да и учитывая зарплаты академиков, вряд ли такую карьеру стоит воспринимать как синоним благополучия и обеспеченности своего ребенка. Если кому-то дано стать спортсменом или плотником, художником или водителем, это не означает, что этот же ребенок должен быть грандиозным математиком или непременно учиться в профильном классе с уклоном на иностранные языки. Вполне довольно помочь ребенку реализоваться и раскрыться в наиболее подходящей для него области, что обеспечит ему спокойное будущее, но зачастую амбиции родителей мешают им мыслить здраво и ограничивать сферу деятельности своего ребенка. Говоря простыми словами, если ученик может только быстро бегать, но учиться он не может вообще, не надо отправлять его в безумно сложную школу только ради престижа. Это не только приносит массу проблем учителям и администрации, это еще и помещает ребенка под пресс, смысл которого лично для него отсутствует, так как ему хочется только бегать.

Кроме отбора детей по способностям и склонностям, мы нуждаемся еще и в отборе детей, требующих коррекционной педагогики, что позволит им осваивать программу под руководством подготовленных специалистов, в разумном темпе и со всем необходимым обеспечением. Вопрос целесообразности инклюзивного обучения стоит сегодня необычайно остро, так как директивы сверху однозначно говорят в пользу совместного обучения для обычных учеников и детей с отклонениями в развитии и состоянии здоровья. Безусловно, такая политика не лишена зерна разумного, так как в любом случае эти дети будут жить в одном социуме с остальными людьми. Не стоит представлять инклюзивное обучение как радужную картину школы без границ, однако. Совместное обучение скорее учит отличающихся детей справляться с различиями и вырабатывать свои стратегии защиты, а не позволяет им безболезненно слиться с основной массой и чувствовать себя обычными детьми. Для детей, которым их особенности не мешают полноценно осваивать общую программу, такое обучение полезно, но номинальное соблюдение принципов инклюзии явно вредит тем, кто не может учиться по стандартной схеме и не справляется с материалом. Нет смысла обучать ребенка в обычном классе, если он не воспринимает почти ничего на слух и может запоминать только то, что он потрогал, понюхал и попробовал на вкус. Нет смысла требовать подготовки монолога от ребенка, который может составить только пару предложений и с посторонней помощью. В своей лекции для курсов фонда наследия Д.И. Менделеева Е.А. Ямбург рассказывал о том, как проходит обучение истории в обычных и коррекционных классах его школы. В то время, когда обычные классы были направлены на следование ФГОС, отслеживанию внутрипредметных и межпредментых связей в материале и реализацию его воспитательного потенциала, в коррекционных классах историю Древней Греции проходили с привлечением наглядного материала на небывалом для любой нашей школы уровне: дети пробовали оливки и оливковое масло, складывали керамические черепки амфор и т.д. Стоит упомянуть, что требования ФГОС к модели выпускника при этом все равно ими не были достигнуты, но относительно своих возможностей и своего начального уровня они достигали небывалых успехов, которых бы не было при следовании принципам инклюзивного образования. Если у детей в классе настолько неравные возможности, учитель вряд ли найдет время и силы организовать учебное взаимодействие так, чтобы обеспечить отстающему ребенку условия для развития, и последний останется вечным двоечником, не понимающим, о чем идет речь на уроке. Можно, конечно, обвинить здесь учителя, но учителя и так постоянно обвиняют во всем, поэтому давайте для разнообразия обвиним систему. К тому же, несмотря на постоянное стремление к модернизации образования, основы классно-урочной системы никуда не делись: она ориентирована на среднего ученика и не может гарантировать полного усвоения материала для каждого из довольно большой группы людей, воспринимающих материал от одного учителя. Более индивидуализированный подход разбивается не только о фигуру уставшего низкооплачиваемого учителя, но и о слабое финансирование школы. Открытие коррекционных классов оказывается роскошью, хотя необходимость в них растет. По-хорошему не только дети с явными отклонениями в развитии нуждаются в индивидуализированном освоении программы. Возьмем пример из моей практики, когда ко мне на репетиторство по английскому языку привели ребенка со слуховыми аппаратами. Этот мальчик учился в общеобразовательной школе в обычном классе и считался вполне успевающим учеником (после моих усилий он стал получать даже отличные оценки по английскому). Однако, подходя к его успехам критически, следует отметить, что он испытывал затруднения при произнесении отдельных слов и звуков, не владел полностью сформированной артикуляционной базой русского и иностранного языков. Хотя его предметные результаты улучшились, по-настоящему профессиональной помощи я ему не смогла оказать, так как я не имею соответствующей подготовки. Такая подготовка отсутствует и у его школьных учителей. Методика освоения программы по предметам не адаптирована под его особенности, что лишает его возможности на более полное овладение материалом, несмотря на его неплохой интеллектуальный потенциал. Если бы школа имела возможность обеспечить его индивидуальной образовательной траекторией, его результаты были бы действительно высокими и потенциал был бы раскрыт более полно. Однако, подготовка учителей и обеспечение специализированных классов требует затрат и ресурсов, что в современных стесненных обстоятельствах невозможно.

Таким образом, подведем итог этой главе, в которой мы непредсказуемо перешли от умения учиться к созданию коррекционных классов. Причин неэффективности школы существует множество, однако, факт остается фактом: мы не в состоянии обеспечить соблюдение требований ФГОС в полном объеме. Рынок частных образовательных услуг растет и ширится из-за необходимости "дотягивать" детей до требований школьного контроля и итоговой модели выпускника, но при этом успехи достигаются за счет труда репетитора и силы его мышления. "Сухой остаток" современного образования оказывается совсем небольшим и не дает нашим ученикам гарантии на успешное продление образования и результативное самообразование на основе сформированных универсальных учебных действий.

Научите меня учить!

В предыдущей главе довольно часто упоминалась идея о том, что современному учителю не хватает важных умений и приемов, которые бы помогли ему организовать взаимодействие с различными категориями современных детей. К сожалению, существующие курсы повышения квалификации и даже курсы переподготовки не ориентированы на работу с «трудными» детьми и детьми с ограниченными возможностями несмотря на призывы к инклюзивному образованию. Содержание курсов, как правило, ограничивается воспроизведением требований ФГОС к уроку и результатам образования, перечислением современных ИКТ, тестовых сред и полезных сайтов. Также учителя получают пару новых табличек к уроку, обычно это сценарный план урока, включающий в себя этапы урока, деятельность детей и учителя, промежуточный продукт этапа урока, а также формируемые на этапе урока универсальные учебные действия. К самому уроку и практике работы это, как вы понимаете, ничего не добавляет.

Казалось бы, такими общими замечаниями можно было бы и ограничиться. Курсы неэффективны, все плохо (как будто у нас когда-то было хорошо). Тогда, о чем же будет эта глава? Что ж, на самом деле обращение к теме курсов и различных мероприятий для учителей – это обращение к целой сфере профанации и абсурда. Вполне возможно, что некоторые элементы этой главы даже вызовут у читателя улыбку или смех – мне бы хотелось на это надеяться.

Итак, представьте себе следующее мероприятие, которое действительно имело место быть в городе Курске в марте 2016 года. В рамках импровизированных курсов будущих участников регионального этапа конкурса "Учитель года" приглашают посетить финал городского конкурса мастер-классов на базе одной из школ. Учителя отправляются на это мероприятие с уже закравшимися сомнениями, ибо про отборочный заочный тур этого конкурса никто не слышал, информация о нем не была опубликована на сайте Курского института развития образования, который курирует подобные мероприятия, и не была разослана по школам для ознакомления. Так как профессиональная общность педагогов довольно тесная, приглашенные учителя находят знакомых среди конкурсантов и спрашивают их, как же они попали в финал, на что получают следующий ответ: ни в чем мы не участвовали, просто накануне нам позвонили и попросили провести мастер-класс в школе номер N. Затем начинается само мероприятие. Вполне логично, что без приветствия директора и вступительных речей сам конкурс не начнется, однако, к удивлению присутствующих, мероприятие растягивается все больше и больше за счет концертной программы. Школа номер N выпускает на сцену своих учениц особых профильных классов, претендующих на звание выпускниц чуть ли не Мариинской гимназии, и эти ученицы начинают петь патриотические песни, перемещаясь по сцене и относительно друг друга то одним, то другим боком. Затем продолжается рассказ директора о профильных женских классах и о существующих также в школе кадетских мужских классах. Рассказ сопровождается демонстрацией фотографий выпускников прошлых лет и биографическими отступлениями. После чего на сцену выходит бывшая "мариинка", ныне не самая симпатичная жена бывшего кадета, и начинает петь про офицерских жен. Этот безвкусный номер так же, как и предыдущий, вызывает слезы у одной из присутствующих в зале учительниц среднего возраста. Формат мероприятия при этом становится все более сомнительным.

По окончании творческой части программы начинаются мастер-классы. Задание для участников конкурса следующее: постараться научить аудиторию за 10-12 минут использовать как можно больше приемов в педагогической деятельности. Первая конкурсантка, вполне адекватная знакомая мне женщина, выходит на сцену и почти сразу начинает плакать (!). Сквозь слезы она говорит, что ей очень близка тема офицерских жен, хотя сама она не жена офицера, но ее отец был военным и они с мамой часто переезжали. Трагический компонент в ее повествовании отсутствует, но слезы от этого не уменьшаются. Затем она переходит к своему мастер-классу. Назовем эту женщину условно Ивановой Анной Сергеевной. Итак, она включает первый слайд презентации, на котором можно увидеть ее фотографию, и говорит громким командным голосом: "Я Иванова Анна Сергеевна, инициативная, активная, смелая. А кто Вы?" Аудитория безмолвствует. Потом оказывается, что Анна Сергеевна ждет от аудитории продолжение игры слов, где первые буквы ФИО обыгрываются через черты характера, названия которых начинаются с тех же букв. Более того, эта игра слов является первым педагогическим приемом ее мастер-класса, целесообразность которого становится весьма сомнительной. Затем Анна Сергеевна переходит к методу шести шляп Эдуарда де Боно. Шляпы разных цветов (синяя, белая, черная, желтая, красная и зеленая) символизируют различные способы организации мышления: объективность, эмоциональность, оптимизм, критичность, креативность и синтетичность. Сама идея неплоха, однако ее подача снова превращает мастер-класс в фарс. Анна Сергеева предлагает учителям-участникам "надеть шляпы" (к счастью, сами шляпы не поместились в ее пакет, хотя на детях она пробует и такое, а также использует таблички на палочках с изображениями шляп) и проанализировать сказку "Колобок". Учителя героически справляются с задачей и выдают позитивные, негативные, объективные и креативные комментарии к сказке, на чем мастер-класс заканчивается. Сразу должна сказать, что приведенные в нем два приема не имели практической ценности ни для меня, учителя английского, ни для моих соседок, учителей географии и математики.

Выходит следующая конкурсантка, которая заявила тему мастер-класса как "Арт-технология на уроках английского языка", и как предметник я начинаю заинтересованно наблюдать за ее презентацией. На первом слайде можно увидеть несколько фотографий с семенами, желудями, листьями и т.д. Это приводит меня к мысли о том, что женщина будет показывать применение своей технологии на примере темы "Природа". Перед ней на сцене стоит несколько парт с учителями (конкурсантами и гостями), которые выполняют функции учеников. Выступление конкурсантки начинается примерно так: "Жил-был садовод и было у него много семян. Давайте сожмем кулачки и подержим их. Это наши семена. Потом садовод посадил семена в землю и скоро они дали ростки. Разожмите кулачки, наши семена начали раскрываться. Ростки увеличивались и поднимались вверх – поднимите руки высоко и раскройте пальцы еще больше. Ветер раскачивал их ветки – покачайте руками. Потом на ветках завязались плоды – давайте снова сожмем кулачки. И садовод собрал их и сложил у себя в погребе – опустите руки. Это был элемент арт-технологии на уроках иностранного языка. Мы можем использовать эту технологию, когда просим детей нарисовать свою семью или сделать проект" и так далее про проектную деятельность в начальной школе. Узнали ли слушатели конкретное назначение данного приема в системе работы учителя? Нет. Узнали ли другие предметники, как можно использовать рассказ про семена на уроке английского? Нет. Знает ли сам учитель, что такое арт-технология и какое отношение история по окружающему миру имеет к ее конкретным урокам? Боюсь, что ответ снова отрицательный. Подобные зарядки целесообразны с дошкольниками или первоклассниками в целях запоминания материала по предмету. Аналогичные физкультминутки могут использоваться и на уроках английского, когда дети поют и показывают что-либо жестами. Данный метод давно существует и называется в англоязычной литературе TPR (Total Physical Response), то есть физический отклик на произнесенную фразу. Он позволяет задействовать новые механизмы памяти, комбинировать моторную и слуховую память, а также повышает мотивацию детей младшей возрастной группы. Однако представленный конкурсантом материал далек от истины и не вполне ясен слушателям и ей самой. Беда в том, что такие случаи не редкость. Очень часто учителям не хватает методической и общенаучной базы в их работе, они делают что-то непонятное для них самих и такие же хаотичные вещи выставляют на конкурсы.