Текст книги "Счастливый ребенок"

Автор книги: Стивен Гаррисон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 7 страниц)

Дело не только в том, что бизнесу нужны люди, умеющие творчески решать проблемы, а не просто наученные подчиняться, бездумно повторять и не высовываться. Очевидно, что именно такое – конструктивное, целенаправленное и основанное на отношениях – обучение сослужит наилучшую службу самому человеку. А каждая творческая личность приносит большую пользу всему обществу.

Вероятно, после длительного и нездорового увлечения бизнесом мы поймем, что не мы живем для бизнеса, а бизнес существует для нас, для всех нас. Но сегодня важнее всего отыскать спасительный ответ нынешнему миру насилия, культурной раздробленности и невежества. Возможность целительной перемены таится в каждом ребенке. Так сумеем ли мы помочь этому ребенку стать целостным, счастливым взрослым и отвечать на требования современного мира всей полнотой своего человеческого потенциала?

Поражение образования

Образование – прекрасная вещь, но неплохо бы время от времени вспоминать, что ничему, достойному знания, научить нельзя,

Оскар Уайльд

Образование совершает одну фундаментальную ошибку. Оно существует.

Образование предполагает, что у него есть чем облагодетельствовать мир, но именно из этого ошибочного представления и возникает большинство его проблем. Целостное обучение происходит не благодаря передаче чего-либо, а благодаря взаимодействию. Нынешнему образованию далеко до того, чтобы учить детей. Оно само должно научиться кое-чему: в нем нет необходимости, оно должно уйти с дороги.

В том виде, в котором оно устоялось в нашем обществе, образование ведет к разрушению ребенка. Дети рождаются любознательными, с врожденной тягой к знанию, но их толпой сгоняют в школу, мало чем отличающуюся от тюрьмы, вынуждают сидеть на неудобных, жестких стульях и запоминать чудовищные объемы несвязной информации. Методом кнута и пряника их заставляют сдавать экзамены, вести себя в соответствии с навязанными правилами и не общаться друг с другом. Их учителя – это тоже своего рода жертвы, вынужденные играть определенные роли, вести себя и реагировать определенным образом, представлять ученикам расфасованную информацию, к которой сами не питают ни малейшего интереса. Эта воистину странная система не только не может производить творческих личностей – она сама тонет в пучине собственного насилия.

Сегодня школы почти не заняты обучением – они контролируют, насаждают доктрины, разрушают человеческий дух. Идет ли речь о самых запущенных общественных школах или об элитарных частных – исключая из процесса обучения свободу, мы тем самым разрушаем природное любопытство ребенка, заменяя его механическим поведением и нищетой духа.

Демократическое обучение

Личность и общество

Стоит, помнить, что мир, за одним пустячным исключением, состоит из других людей.

Джон Эндрю Холмс

Представьте себе школу с демократическим управлением, в которой ученики сами вольны выбирать условия образовательного процесса. При этом каждый ученик чувствует себя свободным и хорошо понимает природу взаимоотношений в школьном обществе, где ему предоставлены все возможности. Поэтому он легко может осознать и цель своего участия в принятии общих решений, и последствия неподчинения совместно выработанным правилам.

Личная инициатива в таком сообществе не встречает обычных препятствий. На примере школ с элементами самоуправления мы видим, как учащиеся генерируют фонтан проектов, уроков, предприятий, взаимоотношений, дебатов и индивидуальных исследований. Такие школы, как в Садбери-Вэлли, Саммерхилле и Олбани, существуют уже довольно давно, они на хорошем счету и являют собой в высшей степени успешные примеры демократических учебных сообществ. Поощряя среду творческого самовыражения, эти школы смогли нащупать практически неисчерпаемый источник педагогических новаций и творческих подходов. Этот драгоценный источник – сами ученики.

Громады времени, денег и энергии тратятся учебными заведениями на то, чтобы контролировать учащихся, которые, в свою очередь, расходуют свою энергию на бунт – как пассивный, так и агрессивный. В демократическом же учебном сообществе личности не препятствует ничто, кроме соображений самого сообщества, которое, заметьте, не берет на себя функций ограничения и контроля. Становится возможным сииергическое интеллектуальное событие – событие, при котором учащийся, без ущерба для своей индивидуальности, осознает реальность общей взаимосвязанности.

Нет необходимости формировать из детей элементы общества, как не следует и поощрять анархические проявления эгоизма. Нужно только создать условия для осмысления детьми целостной реальности, в которой каждая личность связана со всеми. Речь идет о развитии человеческого потенциала – не того, о котором толкуют на семинарах или в самоучителях, а того, который проявляют сами дети. Таково целостное обучение, в котором ребенку не мешают учиться, взаимодействовать, ошибаться, исправлять ошибки, устанавливать отношения, любить.

Обязательное образование

Ах, как я ненавидела школу. Она покушалась на мою свободу. Я во время занятий притворялась рассеянной – это такой изощренный способ противиться школьной дисциплине.

Сигрид Унсет {лауреат Нобелевской премии по литературе 1928 года)

Говоря об обучении, которым управляют сами учащиеся, мы не можем не подумать о том, как в таком учебном сообществе будет распределяться власть, как будет происходить принятие решений и управление ресурсами. Мы привыкли к системам, в которых властью наделены взрослые, ведь считается, что дети недостаточно ответственны для принятия решений. Улавливая подобные тенденции, дети частенько оправдывают ожидания взрослых, проявляя безответственность. Этот порочный круг существует столько же, сколько существует государственное образование. Ведь все начиналось с того, как эта система насильно привлекала детей с ферм и фабрик, где они нередко работали в ужасающих условиях, но при этом оставались в полной мере ответственными. Жизнь свидетельствует, что дети способны быть одновременно свободными и ответственными, но их превращают в иждивенцев в возрасте, когда в этом давно уже нет необходимости. Детство вкупе с бесконечной юностью затягивается на десятилетия.

В нашей стране первая атака на право детей учиться свободно была предпринята в 1852 году в Массачусетсе, где впервые было введено обязательное школьное образование. Заявление о том, что государство имеет право требовать, чтобы ребенок ходил в школу, так как оно заботится об образовании всего населения, на первый взгляд, кажется частью продуманной социальной политики. Однако в основе обязательного образования лежит примат государства над родителями и детьми: первым оно говорит, как нужно воспитывать детей, а вторых лишает свободы самим устраивать свою жизнь.

Как это ни парадоксально, но американцы, которые и создали-то эту страну именно потому, что чтили права личности выше прав государства, которые так упорно противились контролю государства над чем бы то ни было, включая оружие и порнографию, – американцы признали право государства обучать своих детей. А ведь обязательное образование не только злостным образом нарушает права человека, но имеет и более тонкий побочный эффект: оно вынуждает школы нянчиться с детьми, которым неинтересно в них находиться. Государство может потребовать от родителей, чтобы они приводили своих детей в школы, но каждый ребенок знает, что никто – ни родители, ни директор, ни полиция, ни политики – не в силах привести в школу их сердца и души, их внимание и желание, их интерес к учению. В каждой школе большая часть учащихся состоит из таких вот отказников, которые не собираются подчиняться контролю над мыслями. Эти ученики знают: у них никто не спрашивал, как они хотят прожить свою жизнь. Никто не поинтересовался, может ли школьная среда что-нибудь им предложить и не нарушает ли принудительное образование их жизненно важных планов. Они озлоблены, и единственное, чему они учатся в школе, – это обманывать систему, обходить ее требования, увиливать, мошенничать.

Ученик, который не хочет находиться в школе, не должен там находиться. Во-первых, потому, что он наделен всеми правами личности, которые гарантирует нам общество всеобщего равенства, а во-вторых, потому, что бессмысленно во имя образования запирать в школе ученика, не имеющего интереса к учению. Что делать таким детям? Спросим у них, чего хотят они сами. Может быть, некоторые захотят работать, другие – пойти куда-нибудь в подмастерья, третьи – заниматься самостоятельно или вообще ничего не делать, пока не поймут, чего же они хотят в жизни. Если школа предоставит такую возможность выбора или (позволим себе предположить) даже поможет в осуществлении желаний, отвращение к ней исчезнет. Взрослые почему-то решили, будто ученики, которые не хотят быть в школе, непременно станут махинаторами, бездельниками и преступниками. Конечно, озлобленные ученики, которых насильно держат в школе, нередко встают на такую дорожку. И пусть даже не приходится спорить с тем, что преступники не хотят ходить в школу, но ведь их преступные наклонности вызревают вовсе не из нелюбви к школе. Они возникают вследствие сложного воздействия деструктивной среды и разрушенных взаимоотношений, с которыми многие молодые люди сталкиваются дома и в своем кругу общения.

Учителя не хотят учить равнодушных учеников. Ученики не хотят учиться у учителей, с которыми они не могут наладить отношений, не хотят изучать предметы, которые их не интересуют. Школьные комитеты, администраторы, политики и полиция обременены непосильным грузом: удерживать в узде угрюмых, непокорных, своевольных учеников дорого и трудно. Насилие среди детей и подростков, от которого в свое время отмахивались как от явления, характерного только для трущоб, становится реальной угрозой для любой школы. Можно ли считать случаи массового насилия следствием безумия отдельных личностей – печальных психических аномалий – или они отчасти представляют собой симптомы системы, которая уже не может функционировать нормально? Насилие не остановить с помощью камер наблюдения и охранников, полицейских патрулей и системы наушничества. Атмосфера насилия начинает формироваться, когда личность лишают свободы и ответственности.

Возможно, и у этих молодых людей сложились бы другие взаимоотношения с миром, участвуй они в создании своей школы, в управлении ею, во всех ее успехах и неудачах. Невозможно наделить человека ответственностью, держа его в заключении. Невозможно лишить человека всякой ответственности и ждать, что ему будет нравиться такая среда обитания. Но если вы дадите личности свободу и ответственность, то энергия озлобления и неприятия чудесным образом трансформируется в энергию творчества и соучастия.

Свободное общество не может воспитывать детей в иной среде, кроме как в свободной. И мне непонятно, почему наше общество, в котором образование осуществляется насильно в течение вот уже ста с лишним лет, соглашается с этими растущими ограничениями свободы и самовыражения.

Навязываемые учебные планы и государственные программы

Если бы мы все были одинаковы, это устроило бы бюрократов и статистиков, но такое общество было бы очень скучным и пришло бы к регрессу.

Бертран Рассел

Чему должен научиться школьник? В демократическом обществе подобные вопросы решаются просто и разумно. Но кто решает, что должны учить наши дети? Университетские ученые, фонды, издатели учебников, политики, местные школьные советы, учителя? Все эти лоббисты тех или иных программ непрерывно борются за контроль и влияние. Божественное творение или эволюция? Чтение по слогам или по словам? Повышение уровня общих знаний или обучение «на зачет»? Мир педагогической мысли находится в постоянной борьбе, он разделен на фракции, на кону миллиарды долларов. Остается лишь надеяться, что кто-нибудь вспоминает и о детях.

Межфракционная борьба за деньги и влияние не приносит пользы образованию. Но не меньший ущерб наносит решение ограничить требования к учащимся лишь тем диапазоном знаний, с которым согласны все эксперты одновременно. Образование подменяется преподаванием стандартизованного набора псевдофактов. И эта тенденция все усиливается, уничтожая разнообразие точек зрения и возможность диалога, без которых немыслима сама демократия. Если весь народ учится по утвержденным в национальном масштабе программам, то как же такому обществу не остановиться в своем развитии, постоянно воспроизводя собственную посредственность? Свободный обмен идеями, сведениями, соображениями прекращается, потому что преподается и проверяется только предписанная свыше информация. Стандарты зажили собственной жизнью, они существуют сами по себе и ради самих себя, порождая собственную бюрократию и властные структуры. Ведь только те, кто сдал экзамены, занимают властные должности, и только те, кто занимает эти должности, определяют, какую информацию одобрить для преподавания.

Всеобщий контроль над тем, что преподается и заучивается, – это начало конца демократических структур. Демократия требует равноправия в учебной среде, свободы информации и открытости любым педагогическим подходам.

Первая поправка к американской конституции запрещает принимать законы, которые препятствуют свободе слова. Те, кто определял основы демократического общества, понимали, что свободный поток информации служит важным противовесом тирании центральной власти. Но можно ли сомневаться, что контроль над образованием личности имеет самое непосредственное отношение к ограничению свободы самовыражения? Верховный суд США несколько раз возвращался к этой проблеме. В 1925 году был отменен закон штата Орегон, требовавший, чтобы дети учились только в общественных школах. Суд провозгласил, что ни один штат не имеет права «стандартизировать детей», не разрешая родителям отдавать их в частные школы. В постановлении суда говорилось, что ребенок не является «собственностью государства», и государство не имеет права препятствовать «родителям или опекунам по собственному усмотрению направлять воспитание и образование своих детей».

В последующие десятилетия Верховный суд США запретил чрезмерное контролирование частных и религиозных школ. Наконец, в 1992 году Суд выступил в защиту домашнего образования. Общество постепенно, хотя и медленно, приходит к пониманию того, что ограничение образования рамками национализированной структуры подрывает демократию. Существует прямая связь между сохранением индивидуальной свободы и культурным разнообразием, без которого здоровое общество всеобщего равенства просто невозможно.

Может ли народ сохранить свободу слова, если он не заботится о свободе образования, которое в конечном счете влияет на это самое слово? Безусловно, за свободу слова порой приходится платить необходимостью мириться с довольно неприятными формами самовыражения, но тем не менее эта свобода способствует как благу общества в целом, так и улучшению качества жизни отдельных его членов. Так неужели же с образованием дело обстоит по-другому? Если в образовании не будет свободы самовыражения, то кто тогда решит, как следует контролировать умы учащихся?

Свобода и ответственность: возможно ли одно без другого?

Если идею достаточно долго никто не проверяет и не оспаривает, с ней происходит кое-что другое. Она становится мифом и обретает огромную власть. Она заставляет повиноваться. Она запугивает.

Э. Л. Доктороу

История образовательной политики и споры вокруг нее на первый взгляд кажутся однообразными и удивительно бесцельными. Но за всей этой политикой скрывается интересный вопрос: может ли истинное обучение происходить в условиях принуждения, в условиях ограничения подвижности тела, разума и духа, свойственного нашей школе?

Способен ли ребенок, чьи условия жизни и школьная среда полностью навязаны ему извне, усвоить что-либо иное, кроме нюансов правил поведения и поглощения информации? Разумеется, можно сказать, что правила поведения и способы запоминания – это своего рода образование, но оно не имеет ничего общего с истинным образованием, которое включает умение принимать решения и целостно взаимодействовать со средой обитания. Зазубривание позволяет приобрести лишь попугайские навыки, а попугаи, как известно, нуждаются в дрессировщиках.

Того ли мы хотели для своих детей – чтобы они воспитывались путем модификации поведения и получали знания посредством внушения? А ведь именно этим и занимаются общественные и даже многие частные школы. Неудивительно, что за последние десятилетия умение решать задачи у школьников заметно ухудшилось, несмотря на то что коэффициент их интеллекта все время возрастает.

Для истинной учебы, исследования и экспериментирования ребенку просто необходима полная свобода. Без свободы нельзя научиться ответственности. Мы же в основном учим тому, что называем ответственностью, решая задачи вместо учеников, воплощая свои решения в правилах поведения и силой проводя эти правила в жизнь. Те, кто сопротивляются, требуют свободы и берут на себя ответственность, действуя за пределами правил, объявляются изгоями. А те, кто покоряются, – считаются ответственными гражданами. Хотя очевидно, что это никакая не ответственность, а просто выбранная манера поведения.

Ответственность требует свободы. У каждого человека должно быть право на ошибку, чтобы он мог в полной мере ощутить и принять последствия своей оплошности. Исследование взаимодействия личных желаний и социальных требований школьного сообщества – путь к осмыслению жизни, основанной на человеческих взаимоотношениях. Автоматическое поведение в условиях свободы не срабатывает и оборачивается множеством проблем. Только в активном осознанном личном контакте человек может согласовать устремления своей души со своими отношениями с другими людьми.

Школы, в которых детьми управляют, отнимают у ребенка не только свободу, но и ответственность. По счастью, дети учатся не только в школе. Это позволяет им сохранить пытливость ума и жизнерадостность духа.

Демократия и дисциплина

Мои учителя считали меня одновременно отсталым и не по годам развитым: я читал книги, которые мне рано было читать, и был последним в классе по успеваемости. Они были оскорблены. Они располагали огромными возможностями для принуждения, но я был упрям. Если мой разум, воображение или любопытство оставались не затронуты, то я не хотел или не мог учиться.

Уинстон Черчилль

Обучение отчасти состоит в воспитании дисциплины – но не той ложной дисциплины, навязанной внешней угрозой, а естественной организации наших внутренних побуждений. Мы нередко пытаемся учить детей дисциплине, заставляя их делать что-нибудь такое, чего они делать не хотят. Вместо этого следовало бы побуждать их к тому, чтобы они взвешивали последствия своих действий и брали на себя ответственность за свои слова, поступки и реакцию окружающих людей. Дисциплина – это не столько умение делать то, чего делать не хочется, сколько способность делать те трудные вещи, которые делать хочется.

Есть вещи, которые нам не нравятся, но мы заставляем себя их делать, поскольку понимаем: поступая так, мы обеспечиваем себе возможность делать то, что нам нравится. Например, я хочу стать бегуном на длинные дистанции, но мне не нравятся первые четыре или пять недель тренировок, потому что они трудны и мучительны. Однако я понимаю: я должен пройти через это, чтобы с удовольствием заниматься тем, что мне нравится. Каждый из нас может вспомнить примеры из своей жизни, когда он подвергал себя малоприятным испытаниям, зная, что они необходимы для достижения поставленной цели.

В демократическом учебном сообществе тоже существуют некие общепринятые правила – своя дисциплина, которой, возможно, не каждый ученик захочет следовать. Но такая дисциплина вырабатывается демократическим путем, и каждый член школьного сообщества имеет право участвовать в этом процессе. Бунт в таких условиях приобретает совсем иное значение и вызывает иную реакцию. Ведь неподчинение правилам приводит к нарушению порядка в моем сообществе, среди моих товарищей, чья реакция и будет наказанием.

Эта разновидность дисциплины, основанной на взаимоотношениях, коренным образом отличается от школьного администрирования, где правила устанавливает начальство. В традиционной властной структуре ученику остается либо бунтовать, либо отказаться от своей независимости. Там нет пространства для обязательств и диалога.

В демократической же среде ученики могут три часа провести в дискуссиях о достоинствах или недостатках того или иного правила, о его общественной пользе или вреде, о том, существуют ли школы, живущие по этому правилу или обходящиеся без него, пока все заинтересованные стороны не поймут в конце концов смысл каждого соглашения. Но уж осле того, как правило проголосовано и принято, пусть даже незначительным большинством и при вашем несогласии, каждый понимает: подчинение обязательно. Вот на чем основывается истинная власть в неиерархической структуре, и эта власть, конечно же, доступна всем участникам.

Образование и догмы: в поисках утраченной реальности

Культура и взгляд на мир

Значительное число людей думают, что они думают, тогда как на самом деле они всего лишь по-новому располагают свои предрассудки.

Уильям Джеймс

Недавно я зашел в магазин со своим маленьким сыном. Моя покупка ненадолго отвлекла меня, а тем временем ребенок увлекся рекламой на телевизионном мониторе в углу. Через несколько минут он уже сыпал жаргонными словечками, увлеченный обещанием быть принятым в сказочный мир, где ему подарят игрушку, кинофильм или колу, – нужно только что-нибудь купить. Пока я был занят, моего малыша уже чему-то «научили». А заодно и меня. Никто не спросил меня, можно ли продать что-нибудь моему сыну. И никто не будет спрашивать этого в будущем. Мой ребенок – часть системы рынка. И продавцы найдут его, куда бы он ни направился.

Интересы цивилизации и интересы личности постоянно взаимодействуют, и по большей части это взаимодействие связано с материальными потребностями. Рынок обещает счастье, тогда как на самом деле способен предложить только товары и услуги. Моему сыну цивилизация уже сообщила, что товары с услугами – это и есть счастье. А для меня важно, чтобы у него была возможность самому проверить, правда это или нет. И от этого ответа будет зависеть, как сложится его жизнь.

Невозможно всерьез говорить об образовании наших детей, не пытаясь понять, что представляет собой цивилизация, в которой они живут и учатся. В условиях современной западной цивилизации мы пребываем под мощным воздействием средств массовой информации, которые во многом определяют наш взгляд на мир. Мы не можем ступить и шагу, не переварив порцию информации о каком-нибудь продукте. Еще коварнее влияют на нас вездесущие брэнды, которые пропагандируют тот или иной образ жизни, навязывая колу или модельные джинсы.

Корыстное материалистическое общество постоянно нас обучает, причем учит не мышлению, а потреблению. Размышления о природе рыночных сил не в интересах маркетинга. Рынок стремится лишь заполучить потребителя. Для этого он прибегает ко всевозможным ухищрениям, посылая импульсы ниже порога осознанных действий. Маркетинг пользуется подсознательным языком гипербол и крайне редко – точным языком фактов. И нечувствительность наших детей к такому воздействию на их разум и душу становится злым роком нашего общества.

У детей, которым была дана ответственность и свобода эту ответственность реализовывать, развито критическое мышление. Они научились сами решать, что приносит им удовлетворение, а что нет. А тот ребенок, чья проницательность и воля на протяжении многих лет подавлялись насильственным образованием, вырастает идеальным кандидатом на роль незадачливого потребителя всего, что поступает в продажу. Само собой, то, что продается, должно быть произведено, и простодушный потребитель выступает также в роли покорного рабочего.

Чтобы исправить систему образования, необходимо сначала понять тот особый взгляд на мир, который лежит в основе нашей цивилизации. Секрет силы массового маркетинга и потребительства таится в глубоко укоренившихся структурах нашего общества и его истории, определяется особенностями строения нашего мозга, нашей биологией. Если мы сумеем лучше понять все это, мы сможем надеяться создать учебную среду, которая будет чем-то большим, чем простое введение в наш исполненный конфликтов мир.

Как известно, неумение извлекать уроки из истории ведет к повторению трагедий. Мысль достаточно простая. Весь вопрос в том, с какой точки зрения извлекаются эти уроки. Не понимая, какие тенденции определяют историю, мы лишь копируем прежние взгляды. Реальную действительность мы воспринимаем сквозь призму многочисленных концепций – нации, расы, религии – и прочих привычных истолкований.

Эта самоидентификация и является источником неразрешимых проблем нашего мира.

Она – наша мертвая зона, наше культурное эго. Подобно тому как человеку трудно выйти за рамки своего эго, так целое общество находится в плену привычных представлений, не в силах взглянуть на них со стороны. Мы забываем, что позиция нашей культуры – лишь одна из многих возможных.

Среда нашего обитания перенасыщена информацией, рекламой и развлечениями, так что мы порой недоумеваем: а что же такое реальность? А иногда и того хуже – есть ли она вообще? Неудивительно, что в поисках хоть какой-то определенности люди обращаются к тем или иным системам убеждений. И если они верят, что обрели определенность, то только потому, что неопределенность доставляет им слишком большой дискомфорт. Но определенность веры, преподносимой как факт, – это тоже навязывание идей, а не образование.

Целостное обучение требует понимания природы даже самой веры. Оно подразумевает глубокое исследование всех точек зрения. Целостный ученик каждую мысль подвергает сомнению.

И мы не обязаны механически повторять прошлое, создавая будущее по его образу и подобию. Мы не обязаны воспитывать своих детей для разновидности жизни, которая обречена повторять неудачи истории, копируя ее скрытые культурные предпочтения. Мы не обязаны готовить наших детей к тому, чтобы они понимали этот мир во всех его аспектах только так, как это предлагается преобладающей исторической теорией.

Мы можем пригласить своих детей присоединиться к нам в поисках нового образа жизни – того, который будет сочетать в себе свежий взгляд ребенка и познания взрослых. И пусть это станет новой разновидностью мудрости, в основе которой – счастье каждого в отдельности и всех вместе. При этом мы не пойдем на поводу у детей, но и не поведем их за собой. Мы останемся сотворцами. Каждый пусть вносит свою лепту, уважая независимость других и основываясь на глубокой взаимосвязи между всеми нами. Быть может, все вместе мы сумеем отыскать нечто большее, чем просто сумму отдельных частей – нашу всеобщую взаимозависимость, ощущаемую самыми глубинами нашего существа как отражение счастливой жизни для всех нас. Этот величайший дар, который мы можем предложить нашим детям, – самая высокая цель образования. И если нам это удастся, они примут этот дар и с огромной радостью передадут его своим детям.

Развитие мышления: за и против

Одна из основных естественных функций мышления всегда состояла в том, чтобы способствовать безопасности человека, гарантировать ему, например, крышу над головой и еду. Однако эта функция перестала себя оправдывать, когда основным источником опасности стало действие самой мысли.

Дэвид Бом

Чему мы учим наших детей? Я спрашиваю не о том, какие предметы или даже какие ценности должны преподаваться в школе. Под каким углом зрения мы преподносим детям реальную действительность? В своей образовательной системе мы осознанно делаем упор на развитие мышления, умение теоретизировать и абстрагироваться как на наиболее ценные элементы обучения. Многие десятилетия привлекательность информации и интеллекта была для нас столь велика, что мы только сейчас начинаем вспоминать о том, что существуют и другие достойные изучения стороны жизни, которые не имеют никакого отношения к информации. Навыки мышления – это далеко не единственная область, с которой стоит познакомить детей, но именно эта область столь сильно развита в нашей школьной системе. Еще бы, ведь способность к линейному мышлению легко измерить, протестировать и оценить количественно, напрямую связав с затратами на образование.

Но почему мы столь очарованы именно этой способностью человеческого существа, что построили вокруг нее всю нашу цивилизацию? Ведь мышление – это лишь один из способов познания мира, и он лишь относительно недавно вошел в моду, будучи признан лучшим. Тем не менее понятийный разум характеризует структуру нашего общества куда в большей степени, чем любая другая человеческая способность.

В XVII веке Декарт пытался понять, является ли человеческая мысль точным отображением мира. Он чувствовал, что мышление можно обмануть, что оно способно порождать иллюзии. Но если так, то на что же опереться? После жуткой борьбы ученый капитулировал. Он признал, что мышление – лучший инструмент для определения нас самих и всего, что нас окружает. Ведь если не мышление, то что же еще? Это был величайший философский вопрос до появления экзистенциализма. Если не мысль, то ведь ничего иного и не придумаешь, во что же тогда превращается человеческое существование?

Декарт много об этом размышлял и решил, что лучше уж существовать, чем не существовать. Он сказал: «Я мыслю, следовательно, существую».

И мы ему поверили.

Мы стали жить согласно принципу: «Я верую в мысль, следовательно, я существую». Мы построили поразительное общество, основанное на мышлении и отделении мыслящих индивидуумов, поглощенных своими мыслями.

Теперь мы не можем найти выход из этого лабиринта, как не можем и до конца поверить в существование самого лабиринта. Лабиринт мысли изобилует взаимосвязями, но он связывает нас разобщенных – как в пригородных поселках, где мы живем, не зная своих соседей.

Биологи-эволюционисты считают, что мышление развилось в ответ на потребность идентифицировать пищевые ресурсы и разрабатывать стратегии их накопления. Память – как средство запоминания места, где оставлены пищевые припасы. Сегодня мысль продолжает моделировать нашу жизнь для того, чтобы способствовать нашему выживанию. Наше счастье ее не интересует. Это не ее функция. Мысль много знает о теории счастья, но не о реальном счастье. Если мы хотим, чтобы наши дети были счастливы, то для своего выживания они, конечно, должны развивать мыслительную способность; но чтобы жить счастливой жизнью, они должны развить в себе нечто гораздо большее.