Текст книги "Счастливый ребенок"

Автор книги: Стивен Гаррисон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 7 страниц)

Серьезный недостаток экзаменов заключается в том, что они ничего не дают детям. Подвергаемые этой процедуре дети испытывают страх, волнение, скуку и апатию. При этом экзамены не имеют никакого отношения к потребностям самих детей.

Являясь инструментом в руках политиков, бизнесменов и педагогов, экзамены никак не помогают тем школам и детям, которые не справляются с обучением. В самом деле, если чувствуется, что нужна помощь, то почему бы просто не помочь? Экзамены ничего не делают для детей, но они кое-что делают с детьми: превращают их в статистические данные, навешивают на них ярлыки, подвергают стрессу и унижению в связи с возможной неудачей.

Экзамены совершенно не связаны с восприятием материала. Не связаны они и с преподаванием. Они никак не связаны ни с одним конкретным ребенком, не способствуют благополучию, творчеству, радости.

Экзаменов никто не любит – ни родители, ни учителя, ни сами дети. И тем не менее одержимость экзаменами постоянно усиливается, как будто «больше» может быть лучше там, где было бы лучше «ничего».

Количество школ, где тесты и экзамены составляют основу образовательного процесса, растет, и они завладевают душами и умами все большего числа детей. Но у системы тестирования есть одно слабое место. Ей необходимы мы, – мы должны о ней печься, верить в нее, бояться ее.

А что, если мы не будем этого делать?

Что, если мы скажем: «Хватит!» Что, если мы откажемся от экзаменов, просто откажемся финансировать экзаменационную систему и перестанем принуждать наших детей участвовать в этом безобразии? Экзамены подобны ночным кошмарам: они исчезают, когда мы перестаем их бояться, когда мы позволяем своим детям не обращать на них внимания, когда мы отказываемся от концепции, которая давно устарела.

Качество обучения определяется не экзаменами, а взаимодействием тех, кто участвует в процессе и кто может ответить на один простой вопрос – это, если хотите, тоже своего рода экзамен. Вот этот вопрос: «В чем разница между ребенком и статистикой?»

При воспитании целостного ребенка экзамены излишни.

Если школьная среда строится на необходимости экзаменов, то ученик просто приспосабливается к процедуре их сдачи, и они в конечном счете превращаются в проверку самого этого умения. Экзамены не могут показать, умеем ли мы пользоваться полученными знаниями в жизни. Как можно проверить знания детей – ведь знания эти так разноплановы? Экзамены не позволяют увидеть, что дети знают; они показывают лишь то, чего они не знают.

Детей учат не экзамены, детей учат люди.

Когда я писал эту книгу, меня пригласили прочесть лекцию по теории педагогики выпускникам большого университета на Среднем Западе США. Тема доклада была «Образование, направляемое учащимся». Я полагал, что эти студенты специализируются по педагогике и тема лекции их очень заинтересует. Поэтому я с большим нетерпением ждал встречи с молодыми педагогами – мне хотелось узнать их мнение. Но перед самым началом мне стало известно, что присутствовать будут студенты, которым это нужно всего лишь для галочки: по программе они должны прослушать определенное количество часов лекций по гуманитарным предметам. Так что никакого интереса у моих слушателей не будет – разве что отсидеть часы, не особо утруждаясь.

Я оказался в очаровательной ситуации. Читать лекцию студентам, которые не испытывают ни малейшего интереса к тому, что я собирался рассказать об обучении, основанном на интересе. Я даже не был уверен, найдется ли у меня что сказать людям, которым безразлично, что я говорю. Следует ли мне пробуждать их интерес при помощи развлекательных приемов? Илия должен просто отчитать свое, смирившись с тем, что нахожусь в аудитории университета, в котором никто никогда не спрашивал студентов об их интересах? Что было делать – подойти формально или все-таки добиваться участия аудитории?

Как и многие мгновения нашей жизни, момент начала доклада имел свое собственное и весьма любопытное содержание. Сама аудитория со всей ее сложной динамикой, иерархическими структурами, вошедшим в кровь отсутствием интереса и напускной любознательностью, состояла из студентов, бывших продуктом многих лет педагогической обработки. Вот они-то и стали предметом моего интереса.

Несмотря на принятые нами роли – я (преподаватель и авторитет) и студенты (с их придуманными для себя характерами – кто клоун, кто заносчивый всезнайка, кто демонстративно-мрачный сторонний наблюдатель) – мы начали рассматривать природу педагогики.

Вот какими словами начал я лекцию в тот день: «У нас сегодня будет довольно необычная лекция. Сначала мы проведем небольшой тест. Вот он. Можете ли вы заглянуть сейчас внутрь себя! Что вами движет! Чего вы сейчас боитесь! Можете ли вы понять, что вас интересует! Можете ли вы понять, чего вы хотите! Смысл теста – определить, кто вы. Это всё. Можете ничего не записывать. Больше ничего не будет. Вам это интересно!»

Большая часть аудитории вдруг поняла, что невольно заинтересовалась темой нашего разговора. Мои вопросы стали их вопросами, когда мы принялись исследовать тупиковую ситуацию, в которой оказались в тот день: природа интереса и его отношение к обучению; бесплодность стимулирования интереса при помощи собственной заинтересованности; проблема обучения тех, кому не интересно; ценность скуки как своеобразного питомника для развития творческих способностей; и, наконец, почему любознательные дети вырастают в таких апатичных студентов. Аудиторию не интересовала педагогическая теория, их вообще не интересовала никакая теория. Как и все люди, они интересовались тем, что их окружает в жизни, в том числе и в лекционном зале. Взаимодействие, чистосердечие, любознательность – все это помогло нам найти друг друга, прикоснуться друг к другу (пусть лишь на несколько мгновений) и заново открыть все еще жизненно важную суть образования.

Обучение и поведение

Школа насильно выхватывает детей из мира, наполненного тайной божественного творения и богатством человеческой личности. Это – муштра, отказывающаяся принимать в расчет индивидуальность. Это – фабрика, придуманная специально для того, чтобы выпускать стандартный продукт.

Рабиндранат Тагор

Внутреннее желание – самый главный побудительный мотив к учебе. Может ли ребенок научиться хоть чему-нибудь без внутренней потребности? Конечно, используя политику кнута и пряника, можно силой заставить ребенка вести себя определенным образом. Но можно ли силой заставить учиться, а не просто изменять поведение?

Если в лабиринт посадить крысу и награждать ее едой за поиски выхода, то научится она чему-нибудь или просто изменит свое поведение? Есть ли четкая грань между дрессировкой и обучением?

Исследователи могут и не заметить различия. В конце концов бюрократия от образования столь давно и прочно связана с теориями поведения, что нет ничего удивительного в том, что она не видит особых различий между дрессировкой и обучением, между крысой и ребенком.

Оперативное кондиционирование и эффективные модели образования, способные обучать кого угодно, независимо от наличия или отсутствия интереса, – вот то великолепие нового мира, которое встретило поколение демографического взрыва. Примером абсурдности столь механистического, холодно-рационального подхода к человеку была идея воспитания грудных младенцев в специально продуманных ящиках, которые реагировали бы на нужды ребенка таким образом, чтобы постепенно изменять их, формируя потребности и характер.

Этот образ мышления оказал весьма глубокое воздействие на педагогические концепции. Если человека можно разложить на поведенческие компоненты, а поведением манипулировать, изменяя его в полезном направлении, то особой разницы между дрессировкой и обучением нет. Для социального инженера такая система просто идеальна. Тогда и цель образования становится предельно ясной: из сырого материала, каким являются малые дети, создавать приличных граждан с высокой производительностью труда.

На деле же, однако, объектом манипуляций не хочет быть никто. Этого не любят ни крысы, ни дети. Непокорные крысы не придумали ничего лучшего, как сбегать при малейшей возможности и размножаться в геометрической прогрессии. Ну а дети – именно потому, что по своей природе они великолепные ученики, наделенные огромными творческими способностями и душой, – изобретают самые разнообразные способы избегать педагогической обработки.

Они бунтуют, отвлекаются, не делают того, что от них ожидают, но ошарашивают чем-нибудь сверх ожидания, увиливают, уходят в сторону и т. д. и т. п. Школы принялись выявлять подобные реакции и на каждую из них отвечать соответствующей программой, курсом лечения, наказанием, наградой. В конце концов культура школьной системы превратилась в неудобоваримую мешанину противоречивых намерений. Уже не ясно, кто кого воспитывает. Понятно лишь, что порочна основа, на которой все строится. Хуже того, система образования все меньше и меньше отвечает требованиям жизни.

Все это не может нас не смущать. Это недоумение, пожалуй, является одним из наиболее здоровых наших переживаний, ведь благодаря ему мы теперь в меньшей степени подвержены влиянию, которое в свое время оказала на нас школа. Но это смятение является и причиной новых наших страхов.

Мы боимся, что в школе, где дети будут вести себя свободно, воцарится анархия. Если детям позволить следовать своим наклонностям, то на чем будет держаться мир? Представьте, что мы и есть такие дети. Как усмирить наши поползновения? Если мне нравится твой свитер, то почему я просто не могу отобрать его у тебя? Если я сильнее, то почему бы мне не столкнуть тебя с дороги? Не станет ли наш мир похож на тот, что описан Голдингом в «Повелителе мух»?

Так вот, мы можем ничуть этого не бояться, ведь это уже произошло. Мы уже живем в этом самом мире, которого боимся. Этот мир и есть мир взрослых. Наши страхи давно стали явью, и мы не можем от них убежать, потому что должны воспитывать детей.

Как же воспитать целостного ребенка в том мире, который мы имеем сегодня? Не возникнет ли хаос, если мы доверим обучение детей самим детям»! Да, он и в самом деле возникнет, если мы предоставим детям такую возможность, не привив чувства ответственности и взаимозависимости. Чтобы дать учащимся возможность самим направлять процесс своего обучения, школьное сообщество и все, что с ним связано, должно быть проникнуто чувством взаимной ответственности.

Люди – животные общественные, ими движут отношения друг с другом. Каждая группа создает структуру в общей ткани. Эта ткань становится богаче, если участвуют в ней все. Во всяком случае, право такого участия должно быть у каждого.

Человеческие взаимоотношения гораздо интереснее, чем само по себе «я». Дети начинают понимать это в самом раннем возрасте. Как мне с тобой подружиться? Если я возьму твою игрушку, ничего хорошего не получится: ты уйдешь от меня или начнешь со мной драться. В любом случае, такие отношения не из самых приятных. Взаимоотношения с другими детьми – вот то, что движет ребенком, и большинство его поступков – это исследование свойств этих отношений.

Жажда взаимоотношений может быть сильнее жажды власти. Если принять это во внимание, то ни о какой анархии говорить не приходится – разве только мы установим над детьми такой жесткий контроль, что полностью разрушим их взаимоотношения друг с другом. Единственная анархия, которая может установиться в небольшой школе с ученическим самоуправлением, – это анархия чистого либерализма, где свобода абсолютна до тех пор, пока она не нарушает права других.

Любопытно, как будет формироваться структура самоуправляющейся учебной среды, основанной на отношениях между учащимися? Возникнут ли ее элементы просто из хаотического движения энергий или будут выкристаллизовываться на основе общих интересов и стремления к более эффективному их удовлетворению? Как свидетельствует опыт, такая политическая структура школьного сообщества становится неотъемлемой частью образования, потому что ученики незаметно для себя вовлекаются в процесс ее создания.

Почему же тогда практически во всех школах, за исключением тех немногих, в которых управление демократическое, структура школьного общества имеет принципиально тоталитарный характер? Она представляет собой централизованную управленческую вертикаль с вкрапленной в нее притворной демократией. Ученический совет решает, как организовать танцы, но большего ему никогда не доверят.

Можно ли ожидать, что человек, прошедший подобную обработку, найдет свое место в демократическом обществе, если весь его предшествующий опыт свидетельствует о том, что управляют сильные? Разве эти молодые люди, получив когда-нибудь такую возможность, не захотят тоже стать сильными? Не создаем ли мы одно за другим поколения людей, стремящихся властвовать над себе подобными?

Но есть и другая возможность. Ведь если не создавать в среде обучения искусственных властных структур, мы придем к власти отношений. Чтобы «подписывать» такие соглашения, какие нужны мне, необходимо иметь достаточное количество «связей». В подлинной демократии власть зиждется на глубоких отношениях между людьми, на способности к общению, на умении слушать и формировать творческие решения. Дети, которым разрешается работать друг с другом таким образом, вполне способны создать демократическое сообщество.

Если в такую учебную среду внедрить несколько человек взрослого персонала, возникнут затруднения. Появится типичная властная структура. Взрослые ведь больше детей. Они больше знают. Им платят, чтобы они сюда приходили, и эта работа важна для них. Вот носятся детишки, между ними существуют какие-то отношения, и я, как член персонала, начинаю чувствовать, что мое положение не очень надежно. Тогда я, наделенный властью взрослый, создаю политическую структуру, в которой являюсь администратором или, предположим, учителем – в общем, беру управление ситуацией в свои руки. Очевидно, что появление в ученической среде взрослого, который получает свои полномочия вне детского мира, чревато проблемами. Как устранить этот перекос?

В образовательной среде с четким разделением власти всем, по крайней мере, известно, кто главный. Однако в «прогрессивной» среде, которая претендует на демократичность, дела могут обстоять сложнее: там может иметь место игра в равенство, которая прекращается, когда речь заходит о чем-то особенно существенном.

Слово «равенство» вовсе не означает, что все одинаковы, оно используется лишь применительно к власти. Сорокалетний взрослый ведь совсем не то, что десятилетний ребенок: он больше знает, больше видел, он, предположительно, мудрей ребенка. Но если говорить о власти, то в демократической среде десятилетний ребенок ничуть не менее ценен, чем сорокалетний взрослый.

Отношения, построенные не на власти, а на ответственности, ценны тем, что каждый участник такой учебной среды независимо учится не просто в среде, а у среды. Более того, каждый ученик обогащает ее своим участием. При таких условиях мы и получаем целостного ребенка, обитающего в целостной среде. И целостность эта проявляется во всем – от возможности доступа к информации по истории Французской революции до участия в разработке школьного бюджета.

В этой среде никто не имеет больше власти, чем кто-либо другой, а ее правила на демократической основе устанавливаются группой, состоящей как из взрослых, так и из детей. Эта же группа решает, кто будет набирать персонал школы. Дети теперь занимаются не только устройством школьного бала: они имеют право участвовать в дискуссии, в ходе которой определяется, умеет ли их наставник найти к ним подход. Разумеется, права голоса по поводу школьного бала ребенка при этом тоже никто не лишает.

Возможно, вам, как учащемуся, не интересны проблемы управления школой. Вам, скажем, всего восемь лет, и эти вопросы вас нисколько не волнуют, и в совещаниях на эту тему вы не участвуете. Вы целиком поглощены тем, что вам интересно. Но восьмилетние дети, которых очень даже волнует проблема школьной среды, тоже встречаются. Посему они имеют право встать и сказать: «Этот работник появляется в школе каждый день, но он ничего не делает. Давайте на следующий год не будем брать его на работу».

А как все это влияет на взрослых? Не становится ли персонал более общительным, целеустремленным, чутким, творческим, человечным? Представьте себе общество, в котором отсутствуют навязанные извне властные структуры. Не думаете ли вы, что такое общество будет более плодотворным? Не кажется ли вам, что люди в таком обществе будут более энергично задействовать свои врожденные творческие способности? И не такого ли мира мы хотим для своих детей?

За чертой страха

Ведь нужно знать, пред тем как ограждаться, Что ограждается и почему.

Роберт Фрост *

Неужели мы никогда не сможем пойти на такой риск, как создание эгалитарной среды обучения – среды, которая основана на равноправии? Неужели это такой страшный зверь? Ведь, по существу, это означает лишь, что все имеют право на отношения друг с другом и несут за них ответственность. Да, во властных структурах может быть вполне комфортно, независимо от места, которое я там занимаю. Я знаю, что есть кто-то надо мной и кто-то подо мной. Я знаю свое место и мне не нужна неопределенность глубоких отношений с другими людьми. Мне не нужна глубина, не нужны трудности в отношениях и трения, которые сопутствуют целостной жизни.

Но выше страха неопределенности лежит один жизненно важный вопрос. Можно ли так организовать наш мир, нашу среду обитания, нашу систему обучения, чтобы они стали динамичными, чтобы они поспевали за всеобщим развитием? На этот вопрос нет ответа. Универсальный способ решения этой проблемы никем не описан. Очевидно лишь, что любая создаваемая нами система должна быть способна постоянно воссоздавать саму себя.

С этой точки зрения нынешние системы образования не выполняют своих функций. Эти системы основаны только на информации и умозрительном ее осмыслении. Осмысление – полезный инструмент, но он всегда разделяет целое на части и никогда не в состоянии синтезировать части в единое целое. Нынешнее обучение дает сбой просто потому, что жизнь – это нечто гораздо большее, чем манипулирование информацией. Любое фрагментированное образование не достигает желаемой цели, так как не может обеспечить слияния, синтеза отдельных составляющих, которые оно преподает. Такое образование, сведенное к информации и осмыслению, не в силах воспитать целостного ребенка, который будет жить полезной для общества, целостной и счастливой жизнью.

Дети – не компьютеры. Человек наделен способностью сознавать. Мы обладаем необыкновенным умением видеть все в целом и жить в этой полноте. Понимание взаимосвязанности жизни дарует нам счастье, творчество и любовь. В этом – душа и сердце обучения.

Сознание способно увидеть взаимосвязанное целое, в котором мы с вами являемся лишь частью. А человеческий потенциал – это и есть способность жить в динамичной, подвижной, вечно меняющейся системе, основанной на взаимоотношениях. Такая система могла бы стать основой для всех наших образовательных институтов. Бесконечный творческий процесс, воплощенный в детской игре, – простой пример человеческой способности к самоорганизации, общению и радости. А представьте, если бы этим качествам благоприятствовали наши образовательная и общественная системы.

Интегрированное обучение, целостное обучение. Эти понятия ничего не говорят тем, кто преклоняется перед информацией – в конце концов, мы ведь являемся продуктом той самой системы обучения, которую защищаем. Накопление информации некогда было целью образования, но так обстояли дела до информационного взрыва, спровоцированного средствами СМИ, компьютерами и Интернетом. Теперь бал правит интегральное мышление – сознание, которое использует информацию, но не поглощается ею.

Динозавры не смогли приспособиться к изменениям климата и теперь стали ископаемыми диковинками для музеев. Климат образования изменился, он меняется и будет меняться, потому что суть истинного образования – это изменение. Скорость изменений возрастает до такой степени, что полезным в течение всей жизни человека остается только то образование, которое способно приспосабливаться само и воспитывает умение меняться в учениках.

Целостное обучение не находит себе места в нынешней системе образования потому, что система эта принадлежит прошлому. И дело вовсе не в том, чтобы создать эдакую футуристическую систему образования, ведь и будущее со временем изменится. Чтобы быть по-настоящему приспособляемой, система обучения не должна быть оторвана от всех других систем жизни, частью которых мы являемся, – от семьи, общества, работы; она должна вплетаться в них. Системе обучения надлежит быть открытой для циркулирующих в обществе потоков духовных, интеллектуальных, физических, эмоциональных и художественных исканий.

А чтобы оставаться адаптивной и пригодной для обучения все новых и новых поколений, система обучения должна освободиться от присущих ей внутренних ограничений, от ее прошлого, от ее недостатков. И наконец, чтобы система обучения была целостной, она сама должна непрерывно обучаться, адаптироваться и изменяться.

Ничто меньшее не пригодно для динамичного, любознательного и живого ребенка. Дети удивительно тонко чувствуют ограниченность того, что им навязывают. Это их главная особенность. Они – сыщики, выслеживающие ограниченность. Они сразу же находят ее и говорят: «А что тут с другой стороны?» Прекрасен тот миг, когда мы отвечаем: «Я не знаю. Давай попробуем узнать вместе». Вот для этого-то мы и живем на земле – молодые и старые. Мы все пребываем в поиске – пытаемся понять природу жизни. Любой ответ, пресекающий эти поиски, обречен на неудачу. Любая система образования, которая подразумевает, что этот ответ известен, сама устанавливает предел своему познанию. Внутри этих пределов может умещаться огромное количество знаний, но целостному ребенку этого будет мало.

Из всего огромного количества педагогических идеологий ни одна не признаёт, что, в сущности, никому не известно, как учатся дети. А что, если ведущие представители системы образования и родители признают факт своего неведения? Если они признают, что незнание – это динамичное, высокоэнергетичное состояние, то самое состояние, в котором оказывается ребенок, придя в этот мир?

«Я не знаю» – это движущая сила обучения ребенка. Никакое открытие не может удовлетворить этого «я не знаю». Все, что ребенок узнает, только питает его природную любознательность. Чем больше открывает для себя ребенок, тем больше он не знает.

Нам не нужна новая идеология, которая отражала бы сказанное здесь: нам нужно избавиться от идеологий. То, что останется после снятия ограничений, накладываемых педагогической теорией, будет взрывом творчества. Это творчество может принимать самые разнообразные формы; некоторые из них настолько утонченны, что не будут восприняты на социальном уровне. Бывают люди, которые живут очень простой, но чрезвычайно творческой жизнью. Это может быть кассир в бакалейном магазине или водитель автобуса. Это может быть человек, который, как Альберт Эйнштейн, служит клерком, а в свободное от работы время пытается понять, как устроена Вселенная. Эйнштейн, Эдисон и бессчетное количество других гениев числились в школе среди отстающих. Эти удивительные творцы достигли величия, пробившись сквозь препоны системы образования, пытавшейся ввести их в жесткие рамки.

Томас Мертон как-то сказал: «Жизнь – это не задача, которую нужно решить, а таинство, которое нужно прожить». Способны ли мы разглядеть это таинство, сумеем ли мы передать его своим детям, чье любопытство будет вести их сквозь тайну в их собственное неизведанное? Сумеем ли мы создать для них среду, в которой будет отсутствовать то, что и нам самим оказало плохую услугу, что подвело нас, наших родителей, а еще раньше – родителей наших родителей? Сможем ли мы создать среду обучения, которая признает таинство, воздаст ему должное и сделает его нашим постоянным спутником?

Счастливый ребенок в разобщенном мире

Человек, который никогда не ходил в школу, может украсть вагон, но если он учился в университете, то способен украсть всю железную дорогу.

Теодор Рузвельт

Представьте себе счастливого ребенка, который учился по системе самоуправления в среде, где отдается должное целостности и отсутствует принуждение. А теперь представьте, что этот любознательный ребенок вырастает и приходит в наш мир, со всем его хаосом и прочими прелестями.

Что из выученного им в среде целостного обучения применимо во взрослой жизни? Он научился искусству взаимоотношений, общения, творчества. Он научился сам управлять своим обучением и своей жизнью. И он чувствует себя вполне уверенно, потому что его уверенность никем не разрушена. Этот новоиспеченный взрослый никогда не подвергался систематическому подавлению, его дух лелеяли и поощряли к исследованию. И важнее всего то, что этот целостный взрослый никогда в жизни не получал самого отвратительного из уроков – того, который изо дня в День получает большинство учащихся, – сила в человеческих отношениях важнее самих отношений. Этому ребенку не внедрили в мозг культ силы, поэтому есть вероятность того, что он будет счастлив, что его сердце будет петь, что утром на его лице будет сиять улыбка, поскольку впереди его ждет еще один день любопытства, творчества и общности.

Одна мать, которой предложили поместить ребенка в такую среду обучения, сказала мне: «Я не сомневаюсь, что он там будет необыкновенно счастлив. В этом я уверена. Но как насчет колледжа?» Хотя и кажется абсурдным, что мать готова сделать несчастным детство своего ребенка, чтобы он мог поступить в хороший колледж, именно такие соображения и побуждают многих родителей отдавать своих детей в недобрые руки традиционного образования. Та же мать отметила, что другой ее сын сейчас заканчивает школу и может поступить в колледж по своему выбору, но у него нет ни малейшего представления о том, чего он хочет в жизни. За двенадцать лет обучения в школе он так и не смог определить свои интересы.

Учащийся, сам направляющий свое обучение, немало знает о том, что ему интересно. Но как посмотрит общество на такую целостную личность, выпущенную альтернативным учебным заведением? Дети, прошедшие через традиционную систему обучения, дети с подавленной волей, будут, вероятно, чем-то похожи друг на друга. А вот ребенок, вышедший из необычного учебного заведения, скорее всего и сам будет необычным. Что же больше ценится на любом рынке – редкость или ширпотреб? Ценность уникальной вещи гораздо выше.

В упомянутой альтернативной школе дети учатся определять свои интересы, организовывать вокруг них свои возможности, общаться, чтобы наращивать недостающие ресурсы, устанавливать правила для среды обитания и не отворачиваться от собственных потребностей – от своей скуки и своих интересов. Ребенок учится общению, потому что за него общаться никто не будет. Это не пассивная среда; это среда, которая творит себя сама.

Сказываются ли эти навыки, когда ребенок выходит в большой мир? Взрослые с такими навыками становятся лидерами, предпринимателями, художниками, творцами. Эти навыки оснащают молодого человека тем, что необходимо для успеха, а главное, позволяют определять этот успех не обществу, а внутреннему духу личности. Таков потенциал счастливого ребенка.

Родители боятся, что столь необычный ребенок не поступит в колледж и не сможет обеспечить себя и свою семью. Но колледжи горят желанием заполучить необычных студентов. Членам приемных комиссий хуже горькой редьки надоел этот однообразный поток стандартных абитуриентов. Школы с давними демократическими традициями заслуженно гордятся тем, что среди их выпускников удивительно большой процент принятых в колледж.

Родительские страхи на самом деле имеют материальную подоплеку. Это боязнь того, что ребенок не сможет выжить, – таким болезненным образом порой находит выход родительская любовь. Но этот страх является также порождением мифа, будто мы сможем выжить, только играя по правилам традиционной системы образования.

Не так уж трудно обеспечить ребенка безопасным местом Для учебы, инструментами, ресурсами, учителями и наставниками. Не так уж трудно признать, что ребенок имеет врожденный инстинкт учиться и создавать. Детям не нужна наша помощь, чтобы научиться учиться. Они сами знают, что их интересует. Именно к этому устремляется их внимание и энергия, и обучение происходит волшебным образом. Интерес порождает обучение, а дети хотят учиться тому, что делает их счастливыми.

Счастливые дети? А не станет ли это проблемой? Счастливые дети могут превратиться в счастливых взрослых, и к чему тогда придет мир? Если предоставить детей самим себе, то не будут ли они весь день смотреть телевизор? Захотят ли они учиться? Не лучше ли сделать так, чтобы они учились, а потом шли работать, просиживая дни за монитором компьютера? Мы говорим, что боимся, как бы самоуправляемые дети не перестали учиться, даже не сомневаясь, что они научатся быть самоуправляемыми. Так может быть, самоуправляемый ребенок и есть то, чего мы боимся на самом деле?

Давайте подойдем к этому вопросу с чрезвычайно бездуховной и реакционной точки зрения – чисто капиталистической. Допустим, мы пытаемся подготовить ребенка для будущей работы. Но какой будет эта работа через пятнадцать или двадцать лет, которые ребенок проведет на школьной скамье? Кто будет вести расчеты – человек или компьютер? Кто запомнит больше исторических фактов? Кто будет писать грамотнее? Что приобретет предприниматель для своих расчетов – человека, которому нужно платить 35 000 долларов в год плюс отпускные, премии, больничные, или компьютер за 2 000 долларов плюс расходы на электричество и модернизацию?

Корпорации могут приобрести достаточное количество компьютеров, но они не могут найти тех, кто принимает решения, – творческих личностей, способных справиться с проблемами, коммуникаторов и ориентированных на общение менеджеров. И объясняется это тем, что наша система образования не развивает эти умения; наоборот, она методически, год за годом лишает учеников этих качеств.

В руководстве компаний полно людей, которые не умеют принимать решения или просто боятся это делать. Им никогда не приходилось решать ничего важного, потому что они готовились в системе образования, которая все решала за них. Им оставалось лишь сдавать экзамены.

Недавно японское правительство начало пересматривать систему образования в стране, имея в виду сократить количество школьных часов, уменьшить на треть объем преподаваемой информации и отказаться от механического запоминания. Более того, предполагается ввести короткие ежедневные занятия по интегральному обучению, когда учеников просят задействовать свое творческое мышление и самостоятельно делать то, что им интересно, тем самым воспитывая в себе жизнелюбие. Зачем стране, которая считается ведущей в мире по знанию математики и других наук, менять свою систему образования? Президент Тихоокеанско-Азиатского отделения компании Ай-Би-Эм в своем интервью – и не какому-нибудь «Гарвардскому педагогическому обозрению», а газете «Уолл-Стрит джорнэл» – говорит: «Нам необходимы люди, которые могут создавать новое, отвечать новым требованиям и уметь получать результаты без посторонней помощи. Нам больше не нужны те, кто просто получает хорошие отметки». В Японии достаточно рабочих. Но она ощущает нехватку конструктивных мыслителей, предпринимателей и просто самостоятельных личностей, востребованных постиндустриальной экономикой.