Текст книги "Счастливый ребенок"

Автор книги: Стивен Гаррисон

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 7 страниц)

Нам, взрослым, в свое время не предоставили возможности разобраться в своих глубинных детских устремлениях. Всё, чему мы научились, – это либо подчиняться, либо быть непослушными. Наше общественное лицо формировалось под влиянием поощрений и наказаний, присущих господствовавшей методике обучения и воспитания. Сегодня, когда мы, попробовав себя там и сям, докопались наконец до истины, открывшейся нашим разбитым сердцам, мы можем сделать одну простую вещь. Мы можем дать нынешним детям шанс заглянуть в свое сердце, понять его устремления и жить в соответствии с ними. Мы можем дать этим детям шанс терпеть неудачи и добиваться успеха исходя из своего собственного понимания, самим измерять внутреннюю и

внешнюю реакцию на свои устремления. Это – возможность исцелить и наши разбитые сердца, собирая осколки в единое целое. Простое действие, состоящее в том, чтобы позволить детям просто быть, способно изменить' самую суть образования.

А кто учитель?

Три преподавателя бродили по лесу и наконец вышли на дорожку. «Это олень протоптал», – сказал первый. «Да нет же, это лось», – сказал второй. «А я уверен, что это зубр», – сказал третий. Они все еще продолжали свой спор, когда их сбил поезд.

Многие преподаватели постигали науку о том, как учатся дети, или сидели рядом с теми, кто ее постигал, или уж по крайней мере на лекциях по теории педагогики слушали мудрствования о том, как учатся дети. Только бунтари, новаторы и мечтатели выходили за рамки теории и заглядывали в детские жизни, спрашивая детей, как они учатся и что для них означает учение. Для большинства же преподавателей контакты с детьми, к сожалению, начинаются только после того, как они в течение долгих лет обучаются тому, как нужно учить, а перед этим в течение еще более долгих лет – тому, как «надо» учиться.

Не удивительно, что в образовании так редки новаторские идеи. Педагогическая теория – давно устоявшийся набор весьма специфических положений о процессе обучения – не в состоянии сформулировать что-либо новое, свежее, коренным образом отличающееся от того, что есть. Технология обучения закоснела в самой себе. Новаторство, экспериментирование и любознательность – сама соль обучения – не входят в репертуар официальной системы образования. Под воздействием научных институтов, корпоративного финансирования, педагогической литературы, консультантов и политических потреб образование превратилось в помесь социальной инженерии и откровенного манипулирования детьми, которых превращают в подопытных кроликов. Последствия всего этого катастрофичны. Мы видим не только ухудшение грамотности и снижение общего уровня развития молодых людей, но и рост насилия, напрямую связанный с провалами образования. Такие «результаты» давно привели бы к банкротству любую фирму, но образовательный бизнес – многомиллиардное предприятие – продолжает расти, порождая все новые и новые проблемы из-за своей некомпетентности.

Родителей постоянно сбивают с толку стоящие за учебными программами запутанные, иногда просто безумные теории, предметом которых становится их ребенок. Некоторые родители пытаются разобраться в образовательных системах и сделать от имени своих детей разумный выбор. Но разумности этой часто мешает поглощенность родителей собственными тревогами и страхами по поводу того, чего они хотят для своего ребенка. Не отдавая себе отчета в таком проецировании, родители переносят на ребенка собственные нереализованные мечты. Чем раньше эти мечты воплотятся, тем лучше, – так думают они. Будем учить даже грудных младенцев: ставить им в колыбели записи Моцарта, крутить по утрам фильмы о юном Эйнштейне. А если после дня такой учебы они не смогут уснуть, то на помощь придет метод Фарбера, который подскажет родителям не обращать внимания на крики ребенка – а там, глядишь, дитя утомится и замолчит само. Ох уж это родительское стремление к совершенству, страсть к достижениям, конкуренция за ресурсы, страх, что мой ребенок чего-то не осилит, что я сам этого не осилю.

Из беспокойного младенчества ребенок переходит в беспокойное детство, перегруженное занятиями и заданиями. Стоит ли удивляться, что дети не выдерживают, сдаются, сходят с дистанции, оценивают себя по результатам контрольных и джинсам от модельера, общаются при помощи пейджеров, мобильных телефонов и электронной почты, завязывая мимолетные знакомства, поглощая быстрые обеды в Макдоналдсе и проживая скоротечные жизни. Всему этому их научили в школе и дома. Они знают, что должны быть быстрее и лучше – точнее, что они недостаточно быстры и хороши. Некоторые научились быть жестче, другие привыкли сдаваться. Лишь очень малое число детей, щедро наделенных здравым смыслом и верой в себя, усвоили, что они вполне нормальны, каковы бы они ни были и что бы ни делали. Этому небольшому числу детей повезло – они учились медленно, то есть вообще не научились учиться так, как их заставляли. Они учились естественным образом.

Как выглядит процесс обучения с точки зрения ребенка? Детский подход не имеет ничего общего со сбором знаний как таковых. Для ребенка обучение – это результат исследования, движимого любопытством. Сбор информации не является самоцелью, а становится полезным сопутствующим процессом. Собранные сведения можно использовать как инструмент для дальнейшего исследования.

Любопытство обладает одним загадочным свойством. Его трудно вызвать у ребенка, но легко уничтожить. Детей интересуют вещи, о существовании которых мы давно забыли. Им любопытно знать, как устроены самые обычные предметы и что находится внутри них. Мы даже не задумываемся над тем, что представляет собой начинка телефона, а ребенок не пожалеет времени и сил, разбирая на части этот привычный для нас предмет, разглядывая детальки, играя с ними.

Точно так же детей живо интересует взаимодействие с окружающим миром. Они тонко чувствуют властные структуры и находят способы на них влиять. Подобная социальная смекалка помогает детям быть начеку по поводу тайных соображений взрослых и вовремя изменять свою реакцию, чтобы управлять ими. Эта игра сводит на нет усилия множества плохо продуманных учебных сообществ, в которых учитель якобы преподает детям какую-то информацию, тогда как на самом деле дети лишь делают вид, что участвуют в процессе. И даже в таких ситуациях любопытство побуждает ребенка продолжать исследование: что произойдет, если я буду сотрудничать, что произойдет, если не буду, если я отвечу правильно, если неправильно и т. п.

Учитель нередко настолько увлечен задачей передачи информации, что сия педагогическая мания становится главной целью его отношений с ребенком. Ребенок, прекрасно это понимая, может нащупать способ потрафить учителю, тогда как сам предмет остается делом второстепенным.

Преподаваемый учителем урок ничуть не трогает ребенка. Да и с какой бы стати? Большинство предметов – нечто настолько отвлеченное и далекое от жизни и интересов детей, что шансы пробудить хоть малейший интерес к ним невелики.

Мы с рвением обучаем малышей алфавиту и всегда радуемся, если они могут отчеканить нам в ответ названия букв. Но для маленьких детей буквы и их названия имеют лишь один смысл: дети понимают, что родителям или учителю эти буквы почему-то нравятся и что взрослые хотят, чтобы и ребенку они тоже нравились. Поэтому ребенок и «интересуется» – на самом деле это означает, что он хочет угодить учителю или родителям.

Нам приходится вознаграждать таких детей, восхищаясь их сообразительностью, когда они повторяют алфавит, правильно называют предметы, а затем учатся и читать их названия. Но мы совершенно не учитываем, как все это выглядит с точки зрения ребенка. Дети ведь расстраиваются, когда мы пеняем им за незнание или – того хуже – нерадивость. Ребенок может решить, что таким способом мы лишаем его своей любви.

Конечно же, дети и сами проявляют любопытство к буквам, цифрам и чтению. Но знаем ли мы, что они при этом чувствуют? Буква может представлять собой некую любопытную конфигурацию, при ее произнесении может необычно изменяться звук, она может быть связана с огромным количеством других предметов (А – арбуз), вовлекая ум и руку в захватывающий танец творчества и воспроизведения. Для ребенка буква может быть чем угодно, но для взрослого она – лишь элемент в системе символов, из которых мы создаем слова на бумаге. Остальные детские ощущения представляются нам не столь важными, коль скоро ребенок в состоянии узнать, назвать и записать этот символ. Теперь от ребенка можно потребовать, чтобы он научился читать и записывать сочетания букв.

Обучаясь, дети все лучше понимают, что является важным по мнению учителя. Поэтому буквы и для них становятся просто буквами – частью системы символов, называемой письменной речью. Затем дети узнают, что быстро учиться – хорошо, что быть правым – важно, что одни дети сообразительнее других (а другие глупее), что умение подавлять свои чувства и мысли (по крайней мере, определенные мысли) весьма высоко ценится. Возможно, ребенку «повезет» вырасти в еще более прогрессивной атмосфере, где считается правильным не учитывать очевидных различий между детьми, где предпочтение отдается групповой динамике и подавляется инициатива отдельных личностей, где энтузиазму предпочитают сдержанность, и частью культуры является порицание дурных мыслей и поощрение хороших. Но чаще всего ребенок вырастает посреди всего спектра одобряемых и порицаемых образов поведения. Успевающий ребенок усвоит урок, воспримет положительное поведение. А ребенок неуспевающий – это тот, кто перенимает неприемлемое поведение. То ли потому, что не видит для себя успешного будущего, то ли из-за того, что не в силах столь кардинально изменить свои природные наклонности. Оба типа детей пройдут курс обучения и будут искать свое место в жизни через усвоенные способы поведения.

Многие ли учителя знают об этом макропедагогическом явлении? Понимают ли они, что любой школьный предмет на самом деле используется лишь как средство успеха или неудачи в социальной структуре школы? Все учителя, независимо от предмета, который, как им кажется, они преподают, на самом деле обучают одному – человеческим взаимоотношениям. Дети и в самом деле побольше хотят знать друг о друге, и возможность общаться становится единственной причиной, по которой они мирятся со школой.

Возможно, поначалу они смотрели на своих учителей с надеждой узнать от них что-нибудь об отношениях между людьми, но слишком многие учителя бубнили им что-то о географии или делении столбиком. Так что дети перестали искать у взрослых ответы на волнующие их вопросы и обратились друг к другу. К сожалению, сплошь и рядом такое обращение происходит слишком поздно: модели поведения уже въелись в плоть и кровь и просто проигрываются друг перед другом – болезненные и деструктивные модели, насильно втиснутые родителями и учителями.

И тем не менее именно другие дети остаются для ребенка основным источником общения, информации, познания законов социальной среды и, по существу, образования. Увы, мы пренебрегаем этим ресурсом, ограничивая общение школьников друг с другом. Разговоры между детьми считаются нарушением порядка, в то время как это – самый естественный способ человеческого самовыражения и определяющий признак нашего вида. Мы сортируем детей по возрасту, лишая прирожденных наставников – старших детей – восхищения со стороны младших и чувства ответственности за них. Детская тяга к общению не зависит от возрастных различий, но мы ограничиваем ее при помощи в высшей степени странной насильственной идеи классной комнаты. При этом мы теряем многочисленную и мощную когорту динамичных, вдохновенных и весьма плодотворных Учителей, каковыми являются сами дети.

Детей учит все то, что для них интересно, что находится в их непосредственном окружении и напрямую связано с их внутренним миром.

Ну а кто же тогда учит детей? Ребенок учится у всех и у всего, что его окружает, не упуская ничего: родители, общество, учителя, ровесники – всё это часть целого, всё – источник обучения. Ребенка учит всё то, что присутствует в его целостном мире – как внутреннем, так и внешнем. И когда в этот мир вступает учитель, вышедший из собственного такого же мира, когда каждая из сторон полностью увлекает другую страстью к познанию чего-то по-настоящему интересного, обучение происходит потому, что присутствуют ученики, а учителей нет.

Образование и страхи

Учеба без страха

Маленький мальчик пришел домой с запиской от учителя, в которой говорилось, что он лишен любознательности. Мать, прочтя записку, конечно же, расстроилась. «Нужно, чтобы у тебя была любознательность. Я в тебя вобью эту любознательность. Заставлю круглые сутки сидеть над учебниками, но ты у меня будешь любознательным», – сказала она.

«А что такое любознательность?» – спросил ребенок. «Отстань со своими вопросами!»

То, как мы учимся, во многом похоже на то, что происходит с нами в новой ситуации: мы впитываем впечатления и перерабатываем информацию. Полноценное обучение невозможно без соединения двух этих действий.

Можно столкнуться с чем-то новым, но так ничего о нем и не узнать. Можно, наоборот, получить какую-то информацию или даже овладеть техническим навыком, не являясь участником реального опыта. Но изучение фрагментов опыта – это отнюдь не то же самое, что изучение собственно опыта.

Полноценное обучение по своей природе целостно и разносторонне. Фрагментарное же обучение, при котором мы изучаем лишь некоторые части целого, – однобоко. В лучшем случае оно вводит нас в заблуждение, а в худшем – если мы не подозреваем о его фрагментарности – может быть даже опасным. Опыт человеческого познания хранит достаточно повергающих в дрожь примеров разгула несовершенного знания, преподносимого как непреложный факт.

Наша культура помешана на чудесах технологии, поэтому мы склонны отдавать предпочтение деятельной части образования, ведущей к увеличению производительности труда. Вполне логично, что и наша педагогика делает упор на технику обучения и информацию, жертвуя при этом как пониманием сути, так и сведением полученного опыта в единое целое.

Предприятия вполне успешно производят товары и услуги, совершенно не заботясь о том, что и для чего они делают, и тем более не задумываясь о своем высшем предназначении. Наука, движимая потребностями экономики и академическим интересом, не утруждает себя попытками взглянуть на себя со стороны, чтобы проверить свою связь с окружающей жизнью. А деятели образования, на которых воздействуют те же рыночные законы, руководят своими учениками так, словно в производительности спасение человечества, а благо государства является наивысшей ценностью.

Мы так мало знаем о процессе обучения потому, что учились в основном из чувства страха. Чему мы в конечном счете научились, так это искусству выживания.

В школе мы поняли, что правильный ответ – это хорошо, а неправильный – плохо, и если мы знаем правильный ответ, то будем сидеть в первом ряду, а если нет – лучше сесть сзади, где легче спрятаться.

Это бы еще полбеды, но мы узнали, что правильный ответ существует. Нас так научили, и мы в это уверовали. К сожалению, наличие правильного ответа подразумевает существование множества неправильных ответов. Очевидно, что шансы дать неправильный ответ намного выше, чем правильный. И потому многие из нас слишком хорошо усвоили: лучше уж прятаться на задней парте, поскольку шансы отнюдь не в нашу пользу.

Вся эта концепция правильных и неправильных ответов с высоты сегодняшнего дня выглядит несколько абсурдной, но в свое время она представлялась нам вполне разумной. Логично предположить, что информация надежна, и если ты ею овладел, то тебе что-то известно. Без сомнения, ты что-то знаешь, вот только полезность этого нередко очень быстро сводится к нулю. Я научился пользоваться логарифмической линейкой, я узнал, что ядерная энергия является экологически чистым заменителем угля, что Советский Союз – огромное государство и множество других фактов и навыков, которые были правильными, а теперь неверны, сомнительны или устарели.

Как же так получается, что стимулом к учению становится страх? Сталкиваясь с новыми обстоятельствами и не понимая, что они собой представляют, мы стремимся что-нибудь о них узнать. Если под давлением страха нам это удается, мы увеличиваем свои шансы на выживание. Теперь мы можем попытаться изобрести какой-нибудь безопасный способ поведения, например понять, когда нужно слушать и как реагировать, чтобы выйти сухими из воды. Мы моделируем то, что должно произойти, исходя из уже имеющихся знаний. Так, если мне известен ответ, который нужен учителю, я поднимаю руку. Если я не знаю ответа, то руки не подниму. Если я знаю, что обычно происходит в той или иной ситуации, я могу рисковать смелее.

Но почему же мы учимся из страха, а не из любопытства? Ведь мы можем очутиться в новой ситуации, которая покажется нам чрезвычайно интересной. Тогда мы станем бесстрашными ее исследователями, изучая все стороны того, с чем столкнулись. Но почему же обычно мы делаем подобные вещи из страха? И почему мы непременно хотим, чтобы наши дети учились так же, как учились мы?

Маленькому ребенку еще не успели внушить никаких теорий, и он изучает мир из любопытства. Он познает любую ситуацию, общаясь с ней непосредственно, бесстрашно совершая ошибки. В свое время ему придется узнать, что существует нечто, называемое «неправильно». Но для ребенка «неправильно» не является синонимом психологической неудачи. С его точки зрения он всегда прав, ведь каждый его ответ, даже если он неверен по существу, – это ценный опыт. Ребенок учится. Он познает мир.

Неужели невозможно дать ребенку образование таким способом, чтобы не помешать проявляться его любопытству, его бесстрашию, его способности вникать в новые ситуации и отдаваться чему-то без оглядки? Или мы и дальше будем методично прививать детям чувство безопасности, рука об руку идущее со страхом? То чувство, которое воспитали в себе мы, боясь и действуя из боязни. Вот главный вопрос, который мы должны задать себе как люди, как члены общества и как родители. Живем ли мы, подчиняясь страху, или повинуемся врожденному стремлению к исследованию и риску? К чему мы больше стремимся – к изоляции и безопасности или к общности? Этот вопрос можно сформулировать так, что он прозвучит отвлеченным интеллектуальным тезисом о детях, педагогической теории или философии жизни. А можно посмотреть на него как на основополагающую проблему нашей жизни. Ведь ответ на этот вопрос, по существу, определяет, что представляем собой мы сами, как мы воспитываем детей и как творим свою культуру – то наследство, которое мы оставим подрастающему поколению.

Отметки, которые нас подводят

Студент должен забивать себе голову всей этой чушью, чтобы сдать экзамен, нравится ему это или нет. Это насилие оказало на меля такое жуткое воздействие, что, сдав последний экзамен, я целый год без отвращения и думать не мог ни о какой научной работе.

Альберт Эйнштейн

Страх – это мера того, насколько мы хороши по сравнению с другими людьми. Но не как друзья, коллеги или члены общества, а как конкуренты. Эта же идея воплощена в системе школьных отметок: получивший отметку «5» лучше того, кто получил «4», и оба они лучше тех, кто получает «3».

Каждый из нас оценивает то, что происходит в нашей жизни. Мы сравниваем то, что происходит с нами, с тем, что происходит с другими людьми. Сравнивая прошлое и настоящее, мы даем оценку событию. Оно нам нравится или не нравится, пробуждает страх или доставляет удовольствие. Мы даем оценку своему опыту, сравнивая события между собой. Сравниваем лучшего ученика одного класса с лучшим учеником другого класса. Такова структура нашего мира.

Можно ли найти в нем что-нибудь такое, что не подлежит оценке и сравнению с чем-либо другим? Можно ли найти что-нибудь такое в нашей жизни, нашей культуре, наших школах, что своим богатством притягивает нас, требует, чтобы мы все глубже и глубже исследовали его? Мы можем назвать этот феномен любопытством. Мы можем назвать его энтузиазмом. Это побудительная сила всех наших поступков. Она отражает то, что происходит в наших сердцах, и не предполагает ни оценки, ни суждения.

Казалось, нелепо анализировать процесс обучения, движимый любопытством, и привлекать внешнего арбитра для его оценивания. Но таковы реалии нашей школы и ее властной структуры: оценки здесь ставит учитель, а не ученик. Рынок образовательной системы весьма странен: это рынок монопольный, где производитель оценивает клиента, а не свободный рынок, в условиях которого низкопробные товары не находят покупателей.

Нынешней системе образования присуща определенная структура ценностей. В наших школах математика и умение писать считаются вещами гораздо более важными, чем музыка, искусство или такое в высшей степени неприемлемое времяпрепровождение, как тихое созерцание, грезы наяву. Занятия по математике проводятся каждый семестр каждый день в каждой школе, потому что математика ценится высоко. А резьбе по дереву детей вообще не учат. Нет и уроков философии. И уж конечно нет занятий по педагогике: мы слишком заняты образованием, чтобы задумываться над тем, что оно собой представляет.

Кто же заправляет процессом оценивания и что происходит с теми, кто не попадает в высшую категорию? По сути дела, мы говорим ученику: «Качества, которыми ты обладаешь, ничего не стоят. А вот то, чему научу тебя я, ценится высоко. И если тебе удастся постичь то, что я преподаю, ты станешь ценным. Если же нет – ты будешь никому не нужен».

Оценки – это некий код, говорящий обо всем этом и еще кое о чем. Мы принимаем эту интеллектуальную сортировку, поскольку она позволяет эффективно отбирать способных и отсеивать неспособных. Это помогает организовать социальную структуру нашего общества. Если вам нравятся эти структуры нашего в высшей степени конкурентного общества, то вы, надо думать, сторонник и системы оценок. Все очень просто: небольшой процент населения наверху, значительно большая его часть в середине, а остальные неудачники – внизу. Эта кривая отражает статистическое распределение оценок, последовательно и безупречно производящее на свет небольшое число победителей, массу середнячков и некоторое количество изгоев общества. Халтурщики социальные инженеры и научные тузы, создавшие эту систему, присвоили себе за нее высшую оценку, тогда как на самом деле получили бы низшую, если бы только кто-нибудь пожелал разобраться в происходящем.

Однако есть и другая возможность: ценить детей такими, каковы они есть, и поручить им самим направлять ход своего обучения и по-своему себя оценивать. А затем – ради проверки этой оценки – демонстрировать кому-нибудь другому уровень своего овладения предметом. Ведь все мы время от времени хотим получать представление о своих успехах. Если ученик, сам руководящий процессом своего обучения, захочет поступить в колледж, то в его распоряжении будет множество способов продемонстрировать, достоин он этого или нет, в том числе и конкурсный отбор. Желание продвигаться в выбранном направлении повлечет за собой и желание соответствовать установленным для абитуриентов требованиям.

Отказ от принудительного, назойливого выставления оценок приведет к тому, что ученики, которые чуть менее сообразительны или отличаются своеобразными интересами, не потеряют желание учиться. Уничтожение системы оценок возвращает свободу обучения личности, которой больше не нужно по команде потреблять информацию и по команде ее выдавать.

Такая учебная среда не мешает учащемуся задержать свое внимание на чем-то новом для себя, ощутить это соприкосновение полнее и изучать свой опыт не торопясь, понимая, что он собой представляет и как им можно воспользоваться. Учеба становится невообразимо сложной и прекрасной.

Но любой жизненный опыт предстает совершенно в ином свете, когда нам рассказывают, что он собой представляет, растолковывают его значение и наставляют, что мы можем и чего не можем с ним сделать. Для ученика такой опыт мертв, поскольку мы подаем его лишь как информацию, полностью теряя сложность и увлекательность процесса полноценного, основанного на энтузиазме обучения. За владение информацией можно выставлять отметки, за энтузиазм – нет.

Когда опыт преподносят как некую подлежащую запоминанию концепцию, отношение к нему может быть только прикладным или функциональным – целостное личное усвоение его уже невозможно. С точки зрения производительности труда, школе ничего другого и не надо. Рабочим не нужна душа – только функциональное обучение. Различие между комплексным активным обучением и зазубриванием ни у кого не вызывает сомнений. Но сегодня, увы, это важно только для самого ребенка, а не для общества.

В самом деле, разве не важно, чтобы каждый ученик занял полезное место в обществе? И что ужасного, если какой-нибудь учитель скажет, что мне не следует рисовать лиловых лошадей? Ну, разве от этого умирают? Ну, не стану я художником, выучусь на инженера. Наверное, обществу инженеры нужнее, чем лиловые лошади. Даже ненавидя технику, я буду заниматься ею ради денег, а по вечерам приходить домой и малевать своих лошадей. Обществу нужны мосты, компьютеры и машины.

Но неужели общество важнее, чем реализация личности? Может ли быть у общества душа, если школьным насилием и принуждением лишать души его граждан?

Приходится признать, что наше общество не может позволить реализовать себя всем желающим, ведь тогда было бы слишком много поэтов и художников. Счастливые люди вовсе не обязательно хотят работать. Поэтому обществу нужна система, которая возводит какой-то процент на вершины, а какой-то опускает вниз. Должен же кто-то крутить гайки на заводе? Стало быть, приходится не только оказывать на людей экономическое давление, а еще и выбивать из них всякий интерес к жизни.

В сущности, современная система образования была почти в неизменном виде пересажена на нашу почву из Пруссии XIX века. В то время пруссаки проиграли войну Наполеону. Положение их было критическим: они должны были либо заговорить по-французски, либо заставить свой народ ходить строем. Прусские солдаты не слишком хорошо сражались: вероятно, они чересчур много думали о бессмысленности сражений как таковых. Суть прусской системы образования отчасти состояла в том, чтобы выработать покорность, но самое главное – она должна была подавить проявление творческих способностей, так подровнять мозги молодых людей, чтобы они беспрекословно подчинялись властям и как можно меньше думали.

Как заставить граждан встать в строй? Нужно уничтожить индивидуальные интересы и заменить их подчинением государству.^Безусловно, автократические системы очень эффективны – даже в системе образования. Прусская система была хорошо организована, и ее плоды были легко измеримы. Скоро она вошла в моду и была перенесена в нашу страну, где со временем развилась в систему государственного образования. Ничего общего с обучением эта система не имеет – она скорее выбивает из ребенка интерес к знаниям. Ее цель – подчинять детей воле государства и производить рабочих. Прусская система XIX века служила еще и для того, чтобы отбирать из числа учеников небольшое количество лидеров, подавляющую массу воспитывать для служения лидерам, а из остальных – необучаемых – готовить рабочих. Цель системы состояла в том, чтобы сортировать детей для нужд государства. А государство, конечно же, существовало для блага элиты, которая и придумала эти школы.

Те, кто могут сидеть в первом ряду и давать правильные ответы, поднимутся наверх. С их точки зрения система работает превосходно, и они будут продолжать поддерживать ее, пока занимают свое привилегированное положение. С точки же зрения будущих рабочих, поэтов – всех тех, кто требуют нестандартного подхода в обучении, кто ущемлены, озлоблены, сбиты с толку, – дело обстоит несколько иначе. Они становятся заложниками культурной системы, принцип которой гласит: «Ты не можешь делать то, что тебе нравится, но можешь делать что-нибудь такое, что позволит тебе выжить».

Это устраивает общество. Но устраивает ли это людей? Устраивает ли это детей? Устраивает ли это всех нас? Ведь общество в конечном счете – это соглашение между всеми нами.

Для ответа на этот вопрос оглянитесь на свою жизнь и скажите, способствовало ли полученное вами образование развитию ваших наклонностей. Помогло ли оно обрести вам большую свободу, полнее реализоваться, проявить свои глубинные качества? Или вы просто выживали в школе, как теперь выживаете в жизни? Привыкли ли вы сидеть на заднем ряду, отвечать только тогда, когда уверены в правильности ответа, браться за работу только для того, чтобы оплачивать счета, и выживать в одиночестве, крутя баранку взятого в кредит автомобиля и возвращаясь в свой заложенный-перезаложенный домишко? Возможно, вы были средним учеником, и вас подготовили для средней жизни. Или же вы были блестящим учеником, но надломились под давлением обстоятельств? А если вы не принадлежите ни к одной из названных категорий, то не стараетесь ли вы по-прежнему изо всех сил доказать свою принадлежность к первому ряду?

Экзамены, экзамены

Единственным свидетельством правильности процесса обучения является счастье ребенка.

Мария Монтессори

Все эти тесты и экзамены для детей – вещь абсолютно неправильная, однако ставшая столь неотъемлемой частью обучения, что даже трудно представить, с какого конца подойти к решению этой проблемы. А ведь экзамены – это самая настоящая проблема.

Экзамены – это большая проблема, поскольку огромные средства тратятся на оценку успехов системы народного образования, в то время как эти деньги могли бы быть с пользой употреблены для других целей.

Тесты и экзамены и вправду позволяют довольно четко разделить учащихся на социо-экономические группы. Кроме того, они выявляют тех, кто знает, как сдавать экзамены, и тех, кто этого не знает. Ну и наконец экзамены делят учеников на тех, кто знает данный конкретный материал, и на тех, кто его не знает. Так что же в них плохого? Разве экзамены не дают количественной оценки полученного объема знаний? Разве они не позволяют администраторам и учителям корректировать учебные программы? Разве они не помогают выявить школы, которые не справляются со своими задачами?

Несомненно, все это так.

И несмотря на культурное развращение, состоящее в предоставлении форы детям из богатых семей, и на бессчетные часы, затрачиваемые на подготовку к экзаменам и их сдачу, эта система работает как задумано.