Текст книги "Педагогика и психология высшего образования"

Автор книги: Сергей Смирнов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 20 (всего у книги 25 страниц)

Коэффициент константности определяется путем корреляции результатов двух психодиагностических испытаний, проведенных на одной и той же выборке испытуемых с соблюдением идентичности условий, морозными экспериментаторами. Он должен быть не ниже 0,80.

Таким образом, качество любой психодиагностической методики зависит от степени ее стандартизованности, надежности и валидности. При разработке любой диагностической методики ее авторы должны проводить соответствующую проверку и сообщать в руководстве к ее применению полученные результаты.

Не следует путать уровень психометрического обоснования психодиагностической методики и вид, или метрику, построенной психологической шкалы, отражающей уровень результатов измерения. Качественные данные, соответствующие описательным или – в лучшем случае классификационным параметрам представления диагностируемых психических свойств, не обязательно будут свидетельствовать о меньшей надежности методики, чем в случае получения количественных показателей. Качественные характеристики позволят отнести испытуемых – как обследуемых субъектов или классифицируемых "объектов" – к той или иной группе; условием является, однако, возможность полного охвата в этих предполагаемых группах всех признаков классификации. Количественные характеристики позволят не только сопоставлять людей между собой уже по их принадлежности к разным группам (или классам признаков), но и установить порядок их расположения друг за другом с точки зрения выраженности диагностируемого признака (порядковая шкала) или осуществить сравнения, на сколько единиц или во сколько раз тот или иной признак более или менее выражен у одного субъекта по сравнению с другим, что позволяют определить шкала интервалов и шкала отношений (см. п. 6.6).

Контрольные вопрос и задания

1. Назовите различные виды теоретической и прагматической валидно-сти тестов.

2. Перечислите основные виды надежности высокоформализованных психодиагностических процедур и методы их измерения.

3. От каких факторов зависят валидность и надежность психодиагностических методик?

6.6. КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЙ

Психодиагностические средства, разработка которых основывается на использовании психометрических процедур оценки надежности и валидности, обычно предполагают их подкрепленность проверкой статистических гипотез о связях между выборочными значениями переменных. То есть в основе их разработки лежит корреляционный подход, предполагающий исследовательские схемы сопоставления групп лиц, отличающихся по тому или иному внешнему критерию (возраст, пол, профессиональная принадлежность, образовательный ценз), или сопоставления различных показателей, полученных для одних и тех же лиц разными методическими средствами или в разное время (при повторном тестировании, по схеме "до – после" осуществления какого-то воздействия и т.д.).

Мерами связи являются коэффициенты ковариации и корреляции. Статистические гипотезы формулируются как гипотезы об отсутствии связи между выборочными значениями переменных, о равенстве коэффициентов какой-то величине (например, нулю, что не равнозначно понятию нулевой корреляции) или между собой.

При проверке корреляционных гипотез открытым остается вопрос о том, какая из двух переменных влияет на другую (или ее детерминирует). Именно это обстоятельство ограничивает возможности прогноза, т. е. обоснованного предсказания значений величин на одной психологической шкале по данным измерения других (переменных). Например, можно выявить положительную связь между показателями теста, измеряющего умственный возраст, и академической успеваемостью. Обе переменные как бы равноправны в этой ковариации, т. е. отклонения от среднего (как выборочного показателя меры центральной тенденции) в двух рядах показателей сопутствуют по величине друг другу. Это наглядно представляют в виде вытянутого облака точек на диаграмме рассеивания. В ней оси X и У обозначают величины, соответствующие двум психологическим переменным, а каждая точка представляет конкретного субъекта, характеризующегося одновременно двумя показателями (уровнем умственного развития и академической успеваемостью). Но содержательно разными являются задачи: прогнозировать успеваемость по показателю психологического теста и прогнозировать возможную величину умственного развития, зная показатель успеваемости. Решение каждой из этих задач предполагает, что исследователем принимается решение о направленности связи, т. е. о том, какой показатель является определяющим.

Для показателей, измеренных в разных психологических шкалах, используются адекватные этим шкалам коэффициенты корреляции [Гласс Дж., Стенли Дж. – 1976]. Психологические свойства могут быть измерены в следующих шкалах: 1) наименований, где разные элементы (психологические показатели) могут быть приписаны к разным классам, поэтому второе название этой шкалы шкала классификации; 2) порядка, или ранговая шкала; с ее помощью определяют порядок следования элементов друг за другом, но неизвестным остается деление на шкале, а значит, нельзя утверждать, на сколько один человек отличается по тому или иному свойству от другого; 3) шкала интервалов (например, коэффициент интеллекта – IQ), на основе использования которой можно не только установить, у какого субъекта то или иное свойство более выражено, но и на сколько единиц оно более выражено; 4) шкала отношений, с помощью которой можно указать, во сколько раз один измеряемый показатель больше или меньше другого. Однако таких шкал в практике психодиагностики практически нет. Межиндивидуальные различия описываются в лучшем случае шкалами интервалов.

Коэффициенты корреляции отличаются от других мер связи – коэффициентов ковариации – видом их представления: все они расположены в интервалах от 0 до +1 и -1. Соответственно по величине коэффициента корреляции судят о силе связи между измеренными психологическими переменными. Однако при решении задачи прогноза (например, судить об успеваемости по величине умственного возраста или наоборот) переменные перестают быть равноправными. Коэффициенты корреляции не могут служить основанием прогноза в том смысле, что установление направленности влияния переменной – как детерминирующей другую – подразумевает установление коэффициентов регрессии. В них величины регрессии X по Y и Y по X будут отличаться между собой. Следует также заметить, что нельзя путать разные виды прогноза: предсказание в каком-то временном интервале для конкретного индивида и предсказание разбросов "срезовых" показателей для групп.

Наконец, специальные проблемы будет решать прогноз, подразумевающий оценку по внешнему критерию: например, вероятности попадания в группы хорошо или плохо справляющихся с работой лиц, которые были первоначально разделены по психологическому тесту на более и менее успешных (при этом предполагается обоснованность измерения конкретного свойства в качестве способствующего успешному выполнению того вида деятельности, о котором идет речь как о "работе).

Контрольные вопросы и задание

1. Что такое корреляция и в каких пределах изменяется коэффициент корреляции?

2. Можно ли путем подсчета коэффициентов корреляции делать вывод о причинно-следственных связях между переменными?

3. Назовите 4 типа шкал, используемых в психологических измерениях.

6.7. КЛАССИФИКАЦИИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

6.7.1. Номотетический и идеографический подходы

При тех или иных попытках анализа межиндивидуальных различий важным оказывается методологическая позиция, реализованная при построении психодиагностической методики: измеряется индивидуальная выраженность всех тех параметров, сквозь призму которых исследователь рассматривает каждого испытуемого, или же выявляются, в первую очередь, именно те свойства, которые присущи только конкретному лицу (и не следует его рассматривать сквозь призму переменных, выявленных для других людей). В первом случае говорят о номотетическом подходе, а во втором – об идеографическом. Последовательная реализация номотетического подхода представлена при использовании нормативного тестирования. "Нормой" здесь выступает выборка испытуемых, данные которой вошли в схемы корреляционного анализа определенных заранее психологических шкал и критериев. Индивидуальный показатель при нормативном тестировании означает положение индивидуума как точки на общем континууме результатов, представляющих распределение показателей на всей нормативной выборке. Если использована множественная система показателей, то выявляется индивидуальный профиль, на котором столько точек, сколько шкал (или факторов) выявляет тест.

Такой способ реализуется только при условии решения задач количественной оценки диагностируемого показателя и выработки предварительных нормативных данных. Это также включает ряд допущений (например, в виде распределения выборочных показателей, о степени независимости разных показателей и т.д.).

Идеографический подход реализуется обычно при использовании менее формализованных методик, чем нормативное тестирование. Например, в результате беседы, интервью или при наблюдении за человеком в разных условиях психолог может сделать выводы о выраженности у него познавательного отношения к миру, представленности других видов мотивации, его ценностных ориентациях. Полученный психологический портрет может не включать при этом указания о том, как соотнести (на уровне представленности разных качеств и количественно) обсуждаемые индивидуальные показатели с какими-либо нормативными характеристиками других людей.

Иной способ психодиагностики разработан при реализации средств критериально-ориентированного тестирования [Гуревич К. М. – 1982]. В этом подходе принимается во внимание, что индивидуальные психологические свойства могут оцениваться не только по тому, как они "разбросаны" в той или иной выборке людей, но и по тому, насколько соответствуют индивидуальные показатели тем социально выработанным критериям, которые могут быть фиксированы в виде внешне заданных требований или критериальных норм. Степень приближения индивида к заданной планке, т. е. к социально одобренному нормативу, и будет отличать его от другого индивида.

В этом же контексте следует рассматривать развернувшиеся в последние годы острые дискуссии по поводу правомерности использования понятия "норма" как некоторого среднего показателя для данной выборки. Действительно, критерий сравнения по нормам, полученный путем объединения разных выборок (например, дети определенного возраста, но проживающие в разных регионах, отличающихся укладом жизни, социально-экономическим статусом), игнорирует влияние различных условий на развитие людей. Это, в первую очередь, условия обучения. Представление тестовых психодиагностических данных в виде баллов, кривой распределения затрудняет качественный анализ и выявление влияния условий на развитие человека. Норма характеризует выборку или популяцию, но не раскрывает действительных требований к человеку как сложившемуся или складывающемуся члену общества и может не совпадать с нормальными требованиями к нему. А эти требования не случайны, они возникают из общественной практики, вытекают из нее. В качестве критерия, ориентируясь на который можно сравнивать результаты психодиагностического обследования, целесообразнее использовать так называемый социально-психологический норматив (CUE) [Гуревич К. М. – 1982. – С. 9 – 18].

В сжатом виде СПИ можно определить как систему требований, которую общество на определенном этапе своего развития предъявляет каждому из его членов. Это могут быть требования к умственному, эстетическому, нравственному развитию человека. Чтобы жить в обществе, человек должен отвечать требованиям, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным – каждый стремится занять определенное положение в своей социальной общности, группе (например, подростки, входящие в неформальные объединения разного типа, чтобы не быть отторгнутыми, принимают и "присваивают" не только манеру поведения, общения, но и ценности, нравственные нормативы и другие атрибуты, принятые в сообществе).

Требования общества к личности могут быть закреплены в форме правил, предписаний, обычаев, требований взрослых к детям и т.д. Таким образом, содержание СПН вполне реально, оно присутствует в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении педагогов, воспитателей.

В качестве точек отсчета могут быть использованы и другие критерии, например возрастные нормы, критерии выполнения деятельности и др.

Следует учесть, что каждый из названных подходов (номотетический и идеографический) возможен при использовании разных типов психологических показателей. Нет также предопределенности, каким областям психологической реальности более адекватны те или иные подходы. Но можно говорить о степени разработанности психологических теорий, подкрепляющих применимость того или иного подхода при создании психологического инструментария.

Контрольные вопросы

1. Укажите основные особенности номотетического и идеографического подходов в психодиагностике.

2. Чем различаются понятия "норма" и "социально-психологический норматив"?

6.7.2. Типы психологических показателей

Одним из наиболее известных примеров рассмотрения психодиагностических методов с точки зрения разницы в типе эмпирических данных, т. е. с точки зрения связи психологических показателей со способом их получения исследователем, является классификация Р. Кеттелла.

Он предложил отличать такие типы данных: L, T и Q Эта маркировка идет от английских названий:

L – life record (факты жизни), Т – test (проба, испытание) u Q questionnaire (опросник).

L-данные являются жизненными документами (например, анамнестического характера), они или были получены в более ранних исследованиях, или их поставляет сам испытуемый (либо описывающие события его жизни другие люди) в ходе актуально проводимого исследования. Не важно, каким конкретно методическим приемом эти данные были получены – в результате беседы, внешнего наблюдения, анализа самоотчетов, опроса, свидетельств других людей и т.д. Общим их радикалом является то, что это свидетельства прошлого, фиксация в той или иной форме продуктов прошлой психической деятельности (испытуемого, пациента или клиента). Таким образом, они могут быть оценены только как исторические документы, хотя в принципе могут быть получены неоднократно. Соответственно при их диагностической интерпретации психолог должен реализовать какие-то нормативы анализа документов.

Например, он должен предполагать такой случай, когда отсутствие "признака" не означает отсутствие самого латентного свойства. Отсутствие признака на уровне "забывания" событий или отказа испытуемого признавать за собой те или иные поступки может означать как действительную несвойственность их этому человеку, так и то, что предполагаемое событие имело место, но сознательно опускается испытуемым (или неосознанно "забывается"). Сам факт умолчания может свидетельствовать об особой значимости этого события в жизни человека или об условиях получения данных, при которых упоминание о нем становится по какой-то причине для субъекта невозможным.

Австралийские преподаватели психологии Белл и Стэйнс [Bell Ph., Staines Ph. – 1981] приводят классический пример ошибки умозаключений психолога, не утруждающего себя формулировкой вопросов о том, как можно интерпретировать те данные, проверка которых в контролируемых условиях не доступна исследователю. Психолог обратился к студентам в группе с просьбой ответить на вопрос, читают ли они журнал "Плэйбой". Ответы испытуемых были отрицательными. У исследователя при этом имелись две возможности оценки этих ответов. Первая: испытуемые не признались в том, что они читали журнал "Плэйбой". Вторая: они действительно не читали этого журнала, т. е. не интересовались им. Поправка на социальную желательность, а в данном примере на нежелательность ответа "да, читал", совершенно необходимо должна быть представлена в том веере гипотез, которые исследователь будет обсуждать на основании полученных данных.

Т– и Q-данные имеют то общее свойство, что они получены в актуально проводимом исследовании, т.е. психолог может осуществлять какие-то формы контроля при их фиксации. Оставаясь документами, эти данные могут быть перепроверены путем продолжения сбора эмпирического материала. Таким образом, они в отличие от L-данных допускают анализ по схемам, предполагающим возможность их повторного воспроизводства. Повторное тестирование как раз и представляет случай такого воспроизводства с целью оценки временной стабильности как компонента надежности теста.

Так, например, психолог может обратиться к коллегам преподавателя или к студентам с целью опроса о предпочитаемых стилях общения, получить сведения о частоте фиксируемых официально опозданий на занятия или получить иные сведения после того, как эти события имели место. Допустим, он нацелен на сопоставление этой переменной с показателями другой – например с показателями стиля разрешения проблемных ситуаций. Немецким психологом Г. Крампеном разрабатывается направление, в котором способы разрешения таких ситуаций преподавателем высшей школы сопоставляются с различными способами получения Т– или Q-данных. Квазиэкспериментальный метод сопоставления разных групп преподавателей, подобранных в соответствии с диагностируемыми у них проявлениями мотивации, особенностями целевой регуляции, уровнями генерализации самоконтроля действий и состояний и т.д., позволяет при этом обосновывать прикладную значимость используемых диагностических средств.

Отличие Т-данных, по Кеттеллу, заключается в том, что они являются результатами тестов, в которых фиксируются некоторые показатели достижения. "Достиженческие" показатели опера-ционализируются разными методическими процедурами, но в целом предполагают учет поведенческих, психофизиологических или иных индикаторов, рамки вариабельности которых могут быть лишь незначительно изменены сознательной рефлексией испытуемого. Эти данные иногда понимают как формы "реактивного" поведения испытуемого. Однако исследования последних лет демонстрируют наличие активности испытуемого уже на уровне сенсорно-перцептивных процессов. Тем больше возражений вызывает метафора "реактивности" испытуемого, когда речь идет о произвольном уровне регуляции психической деятельности или деятельности предметной.

Другой особенностью тестовых данных следовало бы назвать их дифференциально-психологический характер. То есть они предполагают сопоставление достижений испытуемого (будь то решение мыслительной задачи или задачи двигательной) с показателями достижений других людей в тех же ситуациях и, предположительно, с той же мотивацией участия в психологических опытах.

Но один аспект сопоставления Т– и Q-данных все же следует отметить. Это их отношение к психологическим конструктам, по отношению к которым сбор эмпирических данных выступает средством их конкретизации, операционализации и измерения. Рассмотрим в качестве примера конструкт "мотивации достижения" (и его противоположный полюс "мотивация избегания неудач"). В психологии разработано множество методик, диагностирующих или измеряющих выраженность "потребности в достижении". В частности, была проведена работа по сопоставлению 40 методик, подразделяемых на два класса – проективных, использующих неопределенную стимуляцию, и опросников [Fineman S. – 1977]. Результаты, получаемые методиками этих двух разных классов, оказываются малосопоставимыми. Причина, в первую очередь, в том, что они вскрывают два разных пласта "мотивации достижения" – более и менее осознанной. Если опросники прямо апеллируют к самосознанию испытуемого, т. е. являются стандартизованными процедурами самоотчетов, то проективные методики вскрывают более глубинные и менее осознаваемые уровни потребностно-мотивационной сферы человека.

Данные, получаемые с помощью проективных методик, нельзя назвать Т-данными в частности из-за того, что они предполагают последующее толкование исследователем тех толкований, которые дает сам испытуемый применительно к заданному неопределенному стимульному материалу. Эта "двухэтажность" процессов интерпретации делает переход от эмпирических данных, получаемых с помощью проективных методик, к используемым психологическим конструктам наиболее сложным [Соколова Е.Т. – 1980].

Контрольные вопросы

1. По каким критериям выделяются различные типы психологических показателей?

2. В каких случаях признак некоторого латентного свойства может не зафиксироваться диагностической методикой, хотя само латентное свойство присутствует?

3. Почему результаты проективных тестов не относятся к Т-данным?

6.7.3. Тесты интеллекта

В возрастной и педагогической психологии особое внимание уделялось проблемам развития мышления учащегося. Однако в психологическом инструментарии диагностика особенностей мышления уступает место более разработанной проблематике тестирования интеллекта. Под интеллектом при этом понимают, во-первых, более широкий контекст познавательных процессов и умений (в том числе особенности памяти, скоростные и динамические свойства при решении задач и т.д.) и, во-вторых, операционализацию диагностируемой психологической реальности в способах ее измерения. В результате утрирования такой позиции было даже сформулировано утверждение, что интеллект – это то, что измеряют тесты.

Первоначально тесты интеллекта как вербальные средства диагностики уровня умственного развития, измеряющие индивидуальные отличия в использовании знаний и умений, были разработаны для нужд отбора детей, не справляющихся с общеобразовательной программой. Они известны по имени одного из первых авторов А. Бине и используются в модифицированном варианте до сих пор (с изменением психометрических процедур их конструирования и самого предметного материала заданий). Позже получили распространение так называемые тесты действия и невербальные тесты.

После ряда нововведений в созданные в начале прошлого века шкалы Бине, предпринятых Л. Терменом (США) и его коллегами, эти шкалы стали применяться для измерения индивидуально-психологических особенностей нормальных детей с целью ранжирования и классификации их по изучаемым признакам. Главной функцией этих тестов становится не отбор умственно отсталых, а сравнение испытуемых между собой и нахождение их места в изучаемой выборке по выраженности интеллектуального развития. В психодиагностику прочно вошло понятие коэффициент интеллектуальности (IQ) в качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития. Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического обследования путем деления так называемого "умственного возраста" (по числу выполненных заданий теста) на хронологический, или паспортный, возраст и умножения полученного частного на 100. Величина выше 100 говорила о том, что испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего возраста, если IQ оказывался ниже, делался вывод о том, что испытуемый не справляется с соответствующими его возрасту заданиями. С помощью специального статистического аппарата вычислялись границы нормы, т.е. те значения IQ, которые свидетельствовали о нормальном интеллектуальном развитии человека определенного возраста. Эти границы располагались от 84 до 116.

Если IQ получался ниже 84, это рассматривалось как показатель низкого интеллекта, если выше 116 – как показатель высокого интеллектуального развития. За рубежом, особенно в США, тесты интеллекта получили очень широкое распространение в системе народного образования. При поступлении в учебные заведения разного типа и на работу тесты используются как обязательный инструмент в арсенале методик практического психолога.

Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д.Векслера, Р.Амтхауера, Дж.Равена, Стэнфорд -Бине. Эти тесты имеют хорошую надежность и валидность (хуже со стандартизацией на нашей популяции), однако у них есть ряд недостатков, снижающих их эффективное использование. Главным из них является неотчетливость их содержательного наполнения. Авторы тестов не объясняют, почему включают те или иные понятия, логические отношения, графический материал. Они не стремятся доказать, должны ли люди определенного возраста и уровня образования владеть задаваемыми тестом интеллектуальными навыками, знать отобранные слова, термины. В некоторых случаях, несмотря на то что проводится адаптация тестов для российской выборки, остаются задания, отдельные термины, которые менее понятны людям, выросшим в нашей культуре.

Для преодоления этих недостатков традиционных тестов коллективом сотрудников Психологического института РАО был разработан Школьный тест умственного развития – ШТУР, построенный на новых принципах [Психологическая... – 1990]. Тест предназначался для учащихся 7 – 9-х классов, однако хорошо зарекомендовал себя и в работе с абитуриентами при приеме в высшие учебные заведения. Тем же коллективом авторов (М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К.М.Гуревич, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова, А.М.Раевский, Н. А.Ференс) был создан специальный Тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников – АСТУР. Тест включает 8 субтестов: 1. Осведомленность. 2. Двойные аналогии. 3. Лабильность. 4. Классификации. 5. Обобщение. 6. Логические схемы. 7. Числовые ряды. 8. Геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного) и преобладании вербального или образного мышления. Таким образом, на основе тестирования можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест "лабильность"), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности свойств нервной системы (лабильность инертность). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.

1. Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов, например: "Противоположным к слову "отрицательный" будет слово – а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случайный, д) положительный".

2. Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары. Например:

"Стол: х = чашка: у

а) мебель – кофейник

б) обеденный – посуда

в) мебель – посуда

г) круглый – ложка

д) стул – пить"

Правильным ответом будет "мебель – посуда".

3. Лабильность. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний, например, таких: "Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца".

4. Классификации. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку. Например: "а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, е) ящерица". Искомые слова будут "дог" и "спаниель", поскольку их можно объединить по общему признаку: и то и другое слово обозначает породу собак.

5. Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов) и записать это понятие в бланк для ответов. Например, "дождь – град". Правильным ответом будет слово "осадки".

6. Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить "дерево" логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними – стрелкой. Например:

"а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д) жесткошерстная такса, е) пудель".

7. Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо найти два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда.

Например: "2468 10 12 ? ?"

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

8. Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность.

Апробация теста на выборках абитуриентов трех высших учебных заведений подтвердила его пригодность для отбора студентов на разные факультеты. Тестирование было проведено с абитуриентами физико-математического факультета педагогического института, лечебного факультета медицинского института и гуманитарного колледжа. Оказалось, что первые лучше всего выполняли задания физико-математического цикла теста, вторые – задания естественнонаучного цикла и последние – задания общественно-гуманитарного цикла. При этом коэффициент корреляции, отражающий степень связи между результатами тестирования по тесту в целом и величинами набранных баллов, был равен 0,70 при уровне значимости 0,001. Все это подтверждает правомерность использования АСТУР в качестве одного из испытаний для отбора студентов на разные факультеты высших учебных заведений.

Для разных возрастов, в том числе и для взрослых, кроме вербальных широко используются как отдельные невербальные шкалы интеллекта, так и самостоятельные невербальные тесты, например матрицы Равена. Для нужд отбора в армию в США были разработаны параллельные вербальные и невербальные формы тестов интеллекта (в расчете на неграмотных взрослых). "Фактически большинство тестов интеллекта в основном измеряло вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями" [Анастази А. – 1982. – Т. 2. – С. 256].