Текст книги "Педагогика и психология высшего образования"

Автор книги: Сергей Смирнов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 23 (всего у книги 25 страниц)

Мотивация "достижения" – как стремление к успешности на уровне выше среднего – оказалась более высокой в обеих мужских группах. Мотивация "самопознания" также имела высокий индекс, но он был высоким и в группе женщин-преподавательниц. При переходе к срезу "преподаватели" у мужчин снижается и индекс мотивации "самопознания" и индекс "агрессии". У женщин-преподавателей индекс мотивации "достижения" существенно снижен по сравнению с изначально более высоким индексом в группе студенток. Более высокими у женщин оказались такие показатели, как стремление опекать других и готовность принимать опеку. Можно сказать, что возраст и опыт преподавания в условиях высшей школы не ведет в мужской выборке к тем изменениям индексов мотивации, которые изменяются у женщин.

Учитывая эти данные, можно предполагать неидентичность путей развития мотивационных тенденций у женщин и мужчин в ходе развития взрослой личности и по мере приобретения опыта преподавательской деятельности. Хотя проверка соответствующих гипотез потребовала бы другой организации исследования лонгитюда, эти гипотезы об изменении соотношения показателей разных мотивационных тенденций в единых мотивационных структурах вполне можно обсуждать и на основе наших данных. Существенной здесь выглядит ошибка отождествления путей личностного развития и профессионального становления мужчин и женщин, к личностным качествам которых общество выдвигает разные требования.

Контрольные вопросы

1, Какие мотивационные тенденции сильнее выражены у преподавателей-мужчин по сравнению с преподавателями-женщинами и наоборот?

2. Как вы могли бы объяснить снижение с возрастом индекса "склонности к доминированию" у преподавателей мужчин?

6.9. ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ТЕСТИРОВАНИЯ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ТЕСТОВ

В 1953 г. Дж.Аткинсон, проводя тестирование студентов колледжа, устроил своеобразный психологический театр, разыгрывая три образа экспериментатора в трех эквивалентных студенческих группах: 1) строгого и делового, 2) дружелюбного и демократичного, 3) либерального и одновременно безразличного к происходящему человека. Если в первом случае экспериментатор был строго одет, вел себя чопорно, следил за тем, чтобы студенты не переговаривались, то в третьем случае экспериментатор был "вольно" одет, сидел на столе, болтая ногами, не устанавливал какой-либо дистанции в реализуемых правилах поведения, делал при этом вид, что вообще-то ему безразлично, что здесь происходит и т.д. То есть условия тестирования в группах отличались не спецификой информирования студентов о целях и форме тестирования, а стилем общения (автором использовалось введенное К. Левиным представление об авторитарном, демократическом и попустительском стилях руководства группой). Показатели выполнения разных заданий – на творческое мышление и заполнение вербальных личностных тестов – оказались зависимыми от обстановки, в которой находились испытуемые, т.е. было показано, что результаты применения диагностических методик испытывают искажения со стороны ситуационных факторов тестирования. В данном случае свой вклад в это искажение был внесен "эффектом экспериментатора".

Под "эффектом экспериментатора" в самом широком смысле понимают искажение результатов применения психологических методик в результате невольных воздействий лица, проводящего исследования, на фиксируемые данные. Этот эффект может быть связан с различными механизмами и в зависимости от этого называться по-разному. Например, эффект воздействия наблюдателя на наблюдаемые им процессы называется эффектом наблюдателя, эффект воздействия ожиданий психолога, предполагающего получить определенные результаты обследования, называется эффектом ожиданий. В плане отношения испытуемого к ситуации обследования он может выступать как эффект мотивации экспертизы (в частности, предположений испытуемого о том, что любые результаты психологических методик свидетельствуют о его умственных возможностях). В случае, если акцент делается на механизме предвосхищения испытуемым целей или результатов, говорят об эффекте ожиданий испытуемого.

Специально выделяются такие составляющие, как воздействие со стороны личностных свойств психолога и взаимодействие с личностными свойствами испытуемого. Например, группы "истеричных" женщин, в отличие от "нормальных", т.е. не имеющих акцентуаций по этой шкале, более подвержены влиянию "эффекта экспериментатора". Имеются данные о влиянии пола и возраста психологов на тестовые показатели испытуемых. Так, женщины получают более высокие значения тестовых показателей при работе с детьми. На результаты тестирования при определенных условиях влияет фактор расовой принадлежности: так, афроамериканцы демонстрируют более высокие показатели в интеллектуальных тестах, если испытания проводит также темнокожий.

Для студентов колледжей была выявлена обратная связь между показателями тревожности и достижениями в интеллектуальных тестах [Анастази А. – Т. 1. С. 44]. Позже другими исследователями было подтверждено наличие нелинейных отношений между такими индивидуальными характеристиками, как личностная тревожность и мотивация достижения, с одной стороны, и выполнением тестов достижений и интеллектуальных тестов – с другой. Если людям с низкой тревожностью высокие результаты помогает демонстрировать ситуация тестирования, вызывающая у них незначительное состояние тревоги, то людям с высокой тревожностью, напротив, любое увеличение ситуационной тревожности только мешает, негативно сказываясь на их тестовых показателях.

Автор одного из наиболее известных тестов, включающих шкалы ситуационной и личностной тревожности, Спилбергер [Spielberger C.D. et al. 1972], подтвердил наличие этих зависимостей для ситуаций компьютерного обучения. Были сделаны также два существенных практических вывода: 1) студент, выполняющий тесты достижения, должен иметь возможность самостоятельного выбора между процедурами компьютеризованного тестирования или обычного взаимодействия с преподавателем, поскольку неблагоприятное увеличение тревожности может быть следствием как одной, так и другой ситуации тестирования; 2) обратная связь в условиях компьютерного обучения должна предполагать учет индивидуальных особенностей: одна и та же реплика в ответ на неверное действие учащегося приведет к совершенно разным эмоциональным сдвигам, в частности, выполняя функцию активизации для низкотревожного студента, она может дезорганизовать действия высокотревожного.

Контрольные вопросы

1. Какие факторы сильно влияют на результаты выполнения психологических тестов?

2. Что такое "эффект экспериментатора" и каков механизм его влияния на психологические состояния испытуемых?

6.10. КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Использование персональных компьютеров существенно изменило общую ситуацию отношения к психодиагностическим средствам в высшей школе. Новые возможности предопределили сдвиг установок в пользу широкого применения психологических тестов, но одновременно привели к возникновению иллюзий, что психолог уже не нужен, а преподаватель или студент сам может быть себе и психодиагностом.

Следует выделить два направления в соотнесении целей компьютеризации и выбора методических средств, отличающихся разной степенью близости к решению задач в высшей школе.

Первое направление – это организация средств контроля, касающаяся в основном тестов достижений. При проведении массового предварительного тестирования, сопутствующего вступительным экзаменам во многие вузы, в основном решается задача выявления наличного уровня знаний и умений в той или иной предметной области, реже она специфицируется как характеристика общего уровня умственного развития абитуриента. В этом случае трудно говорить о собственной психодиагностической цели, поскольку не предполагается ни выделения показателей, свидетельствующих о тех или иных компонентах психической регуляции или психических свойств человека, ни анализа диагностируемых знаний "испытуемого" в контексте тех или иных психологических моделей. Преимущество, достигаемое при таком тестировании, получение более дифференцированного представления о структуре знаний и умений человека, возможность межиндивидуальных сравнений по более чем одному показателю (как это имеет место в случае выставления экзаменационной оценки), а также более объективированная оценка разных аспектов использования усвоенного материала. Пользователями таких систем являются преподаватели.

Второе направление – применение компьютеров для решения собственно психодиагностических задач. Здесь имеется в виду компьютеризация процедур реализации отдельных психодиагностических методик и создание психодиагностических систем, включающих целые наборы методик, причем обычно с возможностью их выбора в зависимости от направленности задач. Одна и та же система может быть "наполнена", к примеру, как интеллектуальными, так и личностными тестами. И возможность включения разных диагностических средств в одну и ту же компьютеризованную систему определяется обычно не классификацией методик по выделяемым психологическим показателям, а их классификацией по процедурным особенностям предъявления стимулов (вербальные и невербальные), фиксации ответов испытуемого (выбор из меню, переструктурирование стимулов, дополнение ответа и т.д.) и способам формализации при соотнесении индивидуальных показателей с нормативными.

Пользователями таких систем являются психологи, реализующие возможность получения психологических показателей для разных целей в более стандартизованном и оперативном режиме диагностики, чем при "ручном" предъявлении материала. Понятно, что само по себе использование компьютера в этом случае не изменяет направленность психологических методик. Другое дело, что при хорошем оснащении вычислительной техникой вузов перед самими психологами и администрацией раскрываются гораздо более широкие возможности реализации психологических обследований (с исследовательскими целями, предполагающими обычно групповые обследования, или с целями индивидуального обследования для реализации тех или иных видов психологической помощи конкретному человеку – преподавателю или студенту).

В обоих направлениях реализуется ряд преимуществ, связанных с собственно процедурными особенностями компьютерного тестирования. Речь, в частности, идет о формализации методов, оперативности их реализации в компьютерном варианте; большей точности обработки данных, освобождении преподавателя или психолога от рутинных операций предъявления заданий и оценки качества или правильности их выполнения, возможности параллельного тестирования многих испытуемых; статистическом анализе данных в сжатые сроки. Другие преимущества связаны уже со спецификой изменения методик за счет возможностей компьютерного предъявления материала. На экране современного дисплея можно предъявлять не только вербальные тексты (что характерно для нормативных опросников) или реализовывать полимодальную стимуляцию (сопровождение зрительной стимуляции звуком), но и изображать средствами компьютерной графики динамические изменения стимуляции. Темп предъявления заданий может регулироваться автоматически, а время их выполнения – фиксироваться более точно. При так называемом "адаптивном" тестировании сама программа предъявления пунктов теста регулируется успешностью выполнения испытуемым других пунктов, что означает "переупорядочивание" задач, изменение зоны их трудности, предъявление пунктов-ловушек (например, с целью перепроверки полученного ранее ответа) и т.д. В меньшей степени обсуждаются те ограничения, которые связаны с качеством постановки психологического диагноза при использовании компьютеризованных психодиагностических методик. Снижение этого качества возможно, например, по следующим основаниям. Создание банков данных и опознание в них схожих профилей "признаков" рассматривается сейчас как одно из направлений автоматизации процедуры вынесения диагностического суждения. При этом забывается, что выявленный диагностический "признак" должен быть "причинно" осмыслен психологом (почему он оказался у данного испытуемого именно таким; о чем он может свидетельствовать и т.д.,). Скажем, выбор утверждения "Я считаю себя самой красивой" не может оцениваться, если психолог не имеет других данных, т.е. попросту никогда не видел человека. На одной из практических конференций на примере этого "пункта" методики обсуждался вопрос: а нельзя ли хотя бы прикладывать фотографию к результатам опросника? Дело не только в том, что такой ответ может свидетельствовать о личностной некритичности (допустим, все дело в принятых внутренних стандартах). Он может быть компонентом специальной игры с психологом или с самим собой (игра в некоего лирического героя), в контексте которой только и можно понять смысл ответа на этот пункт.

Без оценки личностной включенности человека в ситуацию обследования нельзя сделать заключения о возможном доверии результатам. Но есть и другой аспект проблемы. Допустим, идентифицирован действительно тот профиль показателей, который был бы получен при максимальной заинтересованности и открытости испытуемого психологу. Но интерпретация его как целостного симптомоком-плекса психических свойств строится не на основе соотнесения признаков только между собой, а на основе отнесения их к анализу индивидуального случая, когда психолог знает что-то предварительно о человеке, о чем-то может его дополнительно спросить, как внешний наблюдатель-эксперт может увидеть причинное обоснование именно такой конфигурации признаков, которая получена, и т.д. Поэтому "психодиагност" в качестве эксперта, владеющего психологическими знаниями, не может быть заменен процедурой формальной идентификации схожих "психологическихпортретов". Эту формальную идентификацию может осуществить компьютер. Но компьютерную программу можно рассматривать при этом только в качестве средства, или "поставщика" эмпирических данных, диагностический анализ которых полностью не формализуем, потому что эти данные должны быть отнесены психологом к конкретному человеку, говорить что-то об этом человеке, а не о самих диагностических показателях.

Контрольные вопросы

1. Перечислите некоторые преимущества и недостатки компьютеризованных психодиагностических методик.

2. Возможно ли автоматизировать психодиагностические процедуры и полностью заменить психолога компьютером?

Глава 7. АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА И ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА [1]

1 Глава 7 написана совместно с В. М. Ковалевой.

7.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

В определенном смысле преподаватель является центральной фигурой в вузе, ему принадлежит и стратегическая роль в развитии личности студента в ходе профессиональной подготовки.

Огромный потенциал взаимодействия преподавателя и студента для развития их личностей пока не стал предметом глубокого психологического анализа. Однако передовая педагогическая практика давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений в полном смысле этого слова, т.е. превращает его во взаимодействие, диалог как источники личностного роста обоих участников процесса. Именно так строили свои взаимоотношения с учениками выдающиеся педагоги во все времена.

Если педагогический процесс – это прежде всего взаимодействие личностей, то и основным средством воздействия педагога становится он сам как личность, а не только как специалист, владеющий необходимыми знаниями и умениями. Человеческие качества, требовательность к самому себе и окружающим играют решающую роль в его деятельности и его профессиональных качествах.

Результаты специальных исследований фиксируют изменения, происходящие в представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета; возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшился вклад других ("инструментальных") качеств, необходимых для деятельности преподавателя. Аналогичная тенденция наблюдается и в изменении идеала преподавателя. С точки зрения самих преподавателей, указанные тенденции имеют как положительные, так и отрицательные стороны [Грановская Р. М. -1988. – С. 412].

Отвечая на вопрос об объективных трудностях укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач, преподаватели часто отмечают недостаток знаний по педагогике и психологии. Ниже мы приведем результаты некоторых психолого-педагогических исследований специфики деятельности преподавателя и требований к его личности, которые могут помочь в решении ряда профессиональных проблем.

Контрольные вопрос и задание

1. Приведите свои собственные аргументы в пользу утверждения, что преподаватель высшей школы в принципе не может быть вытеснен самыми совершенными техническими средствами.

2. Какова тенденция изменения представлений студентов о "хорошем" преподавателе?

7.2. АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Цели педагогической деятельности полифункциональны, поэтому педагогические задачи имеют комплексный характер по самой своей природе. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методики преподавания конкретных наук, но предполагают своеобразный синтез знаний из различных областей. Этот синтез и должен совершить педагог при выработке конкретных программ подготовки специалистов высокого уровня и позже, когда он анализирует степень их готовности к усвоению знаний, стимулирует и активизирует их учебную деятельность, проводит диагностику того, что усвоено, и т.п.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций – обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез. Классический пример из истории науки: фундаментальное научное достижение Д. И. Менделеева – открытие принципа построения периодической системы элементов явилось результатом методических разработок ученого-педагога.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить н а три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (немного более трети) [Барабанщиков А. В. 1981].

Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают педагогическую деятельность ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой, этот профессионализм быстро угасает. Именно влиянием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16 – 20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21 – 25 лет) [Есарева 3. Ф. – 1976].

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом е ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н.Д.Никандров, В.А.Кан-Калик).

Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действия нормативные и эвристические, найденные в ходе собственного поиска. Для этого необходимы особые способности (педагогические способности считаются одним из видов специальных способностей – см.: п. 3.2.7) и продолжительный период для их становления и развития в ходе педагогической деятельности. Творческая индивидуальность педагога – это высшая характеристика его деятельности, и, как всякое творчество, она тесно связана с его личностью.

Контрольные вопросы

1. Какие функции выполняет педагог, осуществляя свою деятельность в высшей школе?

2. К какому типу педагогов (с преобладанием какого вида направленности) вы можете отнести лично себя?

7.3. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный [Кузьмина Н. В. – 1970; Есарева 3. Ф. – 1976].

Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.

К общекулътурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается современными преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитию. Этот факт подтвержден во многих исследованиях.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в том собственно психологическом смысле термина "способности", которое мы раскрыли в п. 3.2.7. Исследователи констатируют в целом высокий уровень развития познавательных способностей у всех категорий преподавателей российской высшей школы независимо от возраста, стажа, должности. Факт этот внушает оптимизм, он позволяет надеяться, что умение учиться поможет скорректировать в том числе и недостаточный уровень психолого-педагогического и общекультурного образования вузовских педагогов.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступают конструктивные и проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, – у начинающих преподавателей.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их – каждому педагогу-ученому. Вот один из результатов такого исследования, завершившегося построением микросхемы компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т.п.).

2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала (привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12. Использование приема повторения [цит. по: Моделирование... 1981. – С. 65].

Организаторские способности служат не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

На современном этапе возрастает роль и последнего компонента в структуре педагогической деятельности – коммуникативного. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Особенно важно подчеркнуть, что общение служит не только прагматическим целям повышения эффективности учебной деятельности, но и обладает ярко выраженной самоценностью. Это связано с тем, что у человека существует особая потребность в общении, и необходимость удовлетворения этой потребности может оказаться достаточным стимулом к общению даже без расчета на какой-нибудь познавательный или прагматический результат. Способность преподавателя удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении есть важная составляющая профессиональных способностей преподавателя.

Как отмечалось выше, общение играет важнейшую роль на самых ранних этапах зарождения личности и продолжает быть важнейшим условием ее развития на протяжении всей жизни. Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании студентов.

В последнее время все большее распространение получает термин педагогическое общение, впервые появившийся (по свидетельству А. А. Леонтьева) в конце 70-х годов [Леонтьев А. А. – 1996]. Под ним понимается профессиональное общение преподавателя с учащимися (в процессе обучения и вне его), направленное на создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в обучении [там же. 1996. – С. 20]. Особенно важна роль педагога на начальном этапе формирования межличностных отношений в учебной группе. В структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – дисциплинирующего [Бордовская Н. В., Реан А. А. – 2000].

Специальным предметом исследования в педагогической психологии стала проблема трудностей, или барьеров, в общении. Они проявляются как субъективные переживания человеком "сбоя", несовпадения реального результата с планируемым, некоторой остановки нормального течения деятельности и общения [Маркова А. К. – 1993; Зимняя И. А. – 2000]. Такие затруднения нарушают общение, но могут выполнять и позитивную функцию, ибо указывают на совершенную ошибку или использование неадекватного средства для решения коммуникативной задачи.