Текст книги "Педагогика и психология высшего образования"

Автор книги: Сергей Смирнов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 14 (всего у книги 25 страниц)

Ниже мы вернемся к финальным и промежуточным педагогическим целям, а сейчас приведем некоторые другие классификации целей образования. Самая общая из них выделяет цели обучения и цели воспитания, при этом, как справедливо отмечает Л. М. Фридман [1987. – С. 16], цели обучения сами выступают как средство достижения целей воспитания, являющихся основными целями любого образовательного процесса (соотношение понятий "образование", "обучение" и "воспитание" см. в разделе "Введение"). Иногда к целям воспитания и обучения добавляют цели развития [Володарская И. А., Митина А.М. – 1988], имея в виду хорошо известный в психологии факт несовпадения обучения и развития, обнаруживающийся прежде всего при анализе результатов обучения.

На примере целей воспитания особенно отчетливо видна социально-историческая природа педагогических целей. Еще недавно отечественная педагогика рассматривала в качестве целей воспитания формирование личности нового человека в соответствии с критериями, зафиксированными в моральном кодексе строителя коммунизма (включавшем, в частности, непримиримость к врагам коммунизма) [Беспалько В. П. – 1972]. В последние годы "новое педагогическое мышление" склоняется к пониманию воспитания, скорее, как созданию условий для саморазвития, самовоспитания личности (см. гл. 3). В этом случае цели воспитания не могут иметь характер конкретного идеала, по образцу которого воспитатель стремится сформировать личность воспитанника, даже если место морального кодекса строителя коммунизма займут более приемлемые христианские заповеди.

В соответствии с новой парадигмой (отнюдь, впрочем, не общепринятой) цели воспитания должны, прежде всего, заключаться в создании условий, необходимых для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей, накопленных человечеством. Вторая важнейшая цель воспитания – помощь воспитуемому в раскрытии его внутренних потенций, в движении по пути самореализации (самоактуализации – в терминах гуманистической психологии, см. п. 3.3.2). Третья цель, без которой невозможно достижение двух первых, – стимулирование познания человеком самого себя, выработка индивидуального стиля жизни и деятельности. В любом случае цели воспитания, принимаемые педагогом, не могут быть директивными, они могут только полнее раскрывать поле выбора перед воспитанником и последствия того или иного выбора. Право же выбора всегда остается за личностью.

Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только педагогом, но и учащимися. Педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер и анализ учебных и воспитательных (самовоспитательных) целей, которые ставит перед собой "объект" педагогического воздействия, не менее (если не более) важен, чем анализ целей педагога. Как отмечает А. К. Маркова [1990], уровень развития процессов целеполагания выступает важнейшим показателем сформированности учебной деятельности. Речь идет о качестве целей (новизна, нестандартность, гибкость, устойчивость), их обоснованности и реалистичности, способности преодолевать препятствия на пути их достижения и т.п.

Еще большую роль играет самостоятельная постановка целей в процессе самовоспитания. Она знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Формирование у учащегося способности к целеполаганию и достижению поставленных целей является, в свою очередь, важной педагогической целью преподавателя. В исследовании Р. Р. Бибриха и И. А. Васильева [1987] показано, что в ходе вузовского обучения у студентов происходит изменение взаимодействия учебных целей и мотивов, в ходе которого формируются внутренние мотивы учебной деятельности, в частности познавательные и профессиональные. Важнейшим фактором интенсификации этого процесса оказалась возможность самостоятельной постановки учебных целей студентами.

Тесная связь целей с мотивами деятельности еще раз говорит об интегральной природе педагогических целей, фактическом синтезе в них воспитательных и учебных составляющих при доминировании первых. Совокупность педагогических целей, способ их взаимосвязи и соотношения в них учебных и воспитательных компонентов и составляет то, что можно назвать педагогической системой [Володарская И. А., Митина А.М. – 1989].

Другими основаниями для классификации целей выступают: мера их общности (глобальные, общие и частные цели); отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение (государственные – фиксируемые в государственных образовательных стандартах; общевузовские, факультетские, кафедральные цели); подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоционалъной, волевой, познавательной сфер личности); язык описания целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный) [Володарская И. А., Митина А. М. – 1988; Моделирование... – 1981, и др.].

Широкую известность получили две таксономии учебных целей, или задач, предложенные Б. Блумом. Первая таксономия, охватывающая когнитивную область, включала в себя шесть категорий целей с внутренним более дробным делением их: знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т.д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений); оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев). Вторая таксономия, охватывающая аффективную сферу, включала пять категорий целей, принципы выделения которых были еще менее очевидными [см.: Стоунс Э. – 1984]. Главный недостаток блумовской таксономии в том, что учебные цели обосновываются "в терминах, отличных от того, что должен уметь учащийся к концу обучения" [там же. – С. 172].

Интересную попытку классификации учебных задач по их "когнитивному составу" предприняла Д. С.Толлингерова [1983]. Двадцать семь разновидностей задач она объединила в пять групп: задачи на воспроизведение знаний; задачи, требующие простых мыслительных операций (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи, требующие для своего решения продуктивного мышления; задачи на продуктивное мышление, с порождением на его основе письменного или устного высказывания. Автор пытается доказать, что предлагаемая типология исчерпывает все типы задач, встречающихся в современных учебниках.

Наиболее полно разработанной, операционализированной и проявившей свою плодотворность в системе высшего образования следует признать схему построения и реализации педагогических целей, раскрытую в цикле работ, выполненных под руководством Н.Ф.Талызиной. Главным достоинством развиваемого ею подхода является преемственность целей разных уровней, обеспечивающая их синтез в целостную систему, и изначальная прямая связь целей с содержанием обучения. Это достигается за счет синтетического описания целей и содержания обучения на языке задач, которые должен уметь решать учащийся (студент), прошедший курс обучения.

Теоретической основой этого подхода являются психологическая теория деятельности и метод планомерного формирования умственных действий и понятий (см. гл. 2). Знания понимаются именно как момент движения деятельности, ее отправная точка и результат. Характеристики и свойства знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформировались и которую они могут ориентировать. Соответственно, и сами когнитивные образования должны описываться через деятельность, на языке предметной деятельности. А той структурной составляющей самой деятельности, которая образует замкнутый цикл функционирования знания, является задача (цель, заданная в определенных условиях). Решая задачу, человек обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений, навыков, а решив новую задачу, он обогащает свои знания, приобретает новые умения и навыки.

Отсюда вытекает возможность использовать задачи одновременно как инструмент диагностики и инструмент формирования нового знания. Таким образом, изначально обеспечивается сформулированное выше требование диагностичности задаваемых целей обучения. Следующий шаг исследователя должен состоять в анализе (препарировании) задач, позволяющем выделить те их характеристики или компоненты, которые, прежде всего, определяют качество знания, требуемого для их решения, и качество знания, формирующегося при успешном решении новой задачи. Это вопрос не столько теоретического анализа, сколько конкретных эмпирических исследований на больших выборках испытуемых. Такая работа была проведена в школе П.Я.Гальперина в рамках многочисленных исследований по экспериментальному формированию умственных действий и понятий.

Отправной точкой для построения системы педагогических целей применительно к высшему образованию служит модель (профиль) специалиста. Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.

Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести: экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.); задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.); задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет "человеческого фактора" при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень – собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа: исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности); практические задачи (направленные на получение конкретного результата – построить завод, издать книгу, вылечить больного и т.п.); педагогические задачи (преподаваниесоответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний, которых нет у педагога или психолога. Для добывания этих знаний используется или экспертный метод, когда перечень профессиональных задач составляют специалисты в данной области, а психолог или педагог формулирует экспертам систему требований к такому описанию, или метод включенного наблюдения, когда психолог или педагог приобретает (или уже имеет) вторую специальность и составляет перечень профессиональных задач, рефлексируя свою собственную деятельность в новом качестве.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов. Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

На пути к такой окончательной модели подготовки специалиста необходимо пройти самый сложный этап содержательного анализа программ, запланированных к преподаванию дисциплин и предлагаемых методов обучения. Дело в том, что модель специалиста представляет собой набор финальных, "выходных" целей вузовского образования, которые всегда имеют комплексный характер. Но есть еще промежуточные, или вспомогательные, цели, которые и выступают на первый план при формулировании предметных целей. Отдельные предметы вносят неодинаковый вклад в конечные цели, а некоторые предметы могут вообще не иметь выхода на них. Необходимо построить целостную систему конечных и промежуточных целей – от модели специалиста до частных целей отдельных тем. Из этой системы и выводится набор предметов, подлежащих изучению при подготовке профессионала по той или иной специальности.

При определении программного содержания курсов и методов их преподавания необходимо учесть еще один важный фактор. В каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студента для успешного решения задачи промежуточного уровня, есть, как минимум, три слоя, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при решении задачи на определение химического состава вещества необходимо знать признаки идентифицируемого вещества (предметное знание); уметь решать задачу распознания объекта, имеющего конкретную логическую структуру признаков (логический компонент знания); уметь спланировать и реализовать деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости корректировать деятельность и зафиксировать достижение запланированного результата (психологический компонент знания, состоящий в умении искать информацию, запоминать ее, вовремя актуализировать, сличать поступающую информацию с той, которая хранится в памяти, и т.п.).

Второй и третий слои (логический и психологический компоненты) знаний и умений можно назвать неспецифическим для данного предмета знанием. Развитию его, как правило, не уделяется достаточно внимания при решении предметных задач. Но любая предметная задача не может быть успешно решена без владения неспецифическими знаниями и умениями. Как показали специальные исследования, юристы или математики часто делают ошибки при решении юридических или математических задач не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (делают общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики, или плохо различают категории необходимого и достаточного и т.п.). Поэтому при построении программы изучения предметов необходимо добиться максимальной вариации не только предметного материала, но и логических приемов мышления и требований к психологическому обеспечению деятельности.

В работе П.Я. Гальперина и В.Л.Даниловой [1980] было обнаружено, что так называемые задачи на смекалку чаще всего не решаются из-за того, что испытуемые плохо усваивают содержание задачи. Некоторые условия в процессе решения задачи забываются или искажаются; выдвинутые догадки (гипотезы) проверяются не до конца; другие гипотезы даже не начинают проверяться и т.п. При направленном обучении, обеспечивающем грамотную организацию собственной мыслительной деятельности, достигается почти стопроцентная успешность решения этих задач, которые по самой своей задумке не требуют никаких специальных (предметных) знаний.

Наконец, последнее важнейшее условие оптимального выбора содержания обучения – логический анализ самого предметного знания. Нельзя, отмечает Н. Ф. Талызина, изучать каждое частное явление самостоятельно, как слоеный пирог, где каждый слой живет своей самостоятельной жизнью. За весьма разнообразными вариантами, открывающимися на поверхности явлений, часто стоят немногие порождающие их инварианты. Выделение такого фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на нескольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач.

Иногда такую работу по выделению инвариантов знания проводят специалисты-"предметники" сами, основываясь на своей педагогической интуиции, но научно обоснованная, систематическая и целенаправленная работа позволяет добиться поразительных результатов. Перестроение на указанных принципах отдельных курсов по физике, химии, биологии, математике, русскому языку и ряду других дисциплин позволило сократить объем подлежащего усвоению содержания в два-три раза (см. работы Н. Ф. Талызиной, 3. А. Решето-вой, И. А. Володарской, О. Я. Кабановой, И. П. Калошиной, И. И. Ильясова, А. И. Подольского, Н. Н. Нечаева и др.).

Контрольные вопросы и задания

1. Почему педагоги считают цели системообразующим фактором любой педагогической деятельности?

2. Что значит "диагностичное задание целей образования"?

3. Какие требования предъявляются к описанию модели (профиля) специалиста, чтобы от нее можно было перейти к модели подготовки специалиста?

4. Как влияют на содержание образования финальные и промежуточные цели?

5. Могут ли полностью совпадать педагогические цели преподавателей и студентов?

6. Назовите несколько оснований для классификации целей образования, получивших распространение в педагогической науке и практике.

7. Проанализируйте какой-нибудь конкретный вид деятельности, подлежащей освоению в ходе обучения, с точки зрения наличия в ее составе собственно предметной, логической и психологической составляющих.

8. Какое содержание вкладывается в понятие фундаментального (инвариантного) знания?

5.2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Если иметь в виду особенности организации обучения на макроуровне, то выделяются следующие его формы.

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме "обучающе-воспитывающих" взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля (см. п. 5.5.3), в широкой пред-ставленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения – прямая противоположность очной форме – объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования (например, медицинского) она практически неприменима.

Очно-заочная (вечерняя) форма – по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

Экстернат – полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет) [Карпенко М. П. – 2001], а также документальное обучение (по переписке) [Фокин Ю.Г. – 2000].

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).

Лекция выполняет три основные функции – информационную (излагает необходимые сведения), стимулирующую (пробуждает интерес к теме), воспитывающую и развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление) [Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. – 1999]. Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказательств) [Бадмаев Б.Ц. – 1999]. Незаменима лекция и в функции систематизации и структурирования всего массива знаний по данной дисциплине.

В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций.

1. По общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие.

2. По научному уровню: академические и популярные.

3. По дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности).

4. По способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные (см. п. 5.4), лекции-конференции [Пидкасистый П. И., Портнов М.Л. – 1999; Бордовская Н.В., Реан А.А. – 2000].

Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной форме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной деятельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную работу студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.

Собственно семинары и другие практические занятия выполняют несколько важных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме работы:

1) текущий контроль результатов самостоятельной работы студентов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспекты и пр.;

2) овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;

3) обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слушать партнера;

4) выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и др.);

5) выявление личностных особенностей студентов, могущих позитивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и требующих поэтому учета или даже коррекции.

Спецсеминары и спецпрактикумы проводятся обычно на старших курсах в рамках более узкой специализации и предполагают овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации области науки или практики.

В Лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико-методологических знаний с практическими умениями и навыками студентов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа. Максимальная степень приближения к будущей профессиональной деятельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно-учебно-производственные комплексы (см. п. 1.3.1).

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов, которая варьируется по объему от 100 % при обучении экстерном до примерно 50 % в очной форме обучения. Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально-технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во-первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших источников (материалы лекций и методических разработок отстают, как правило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить негативный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (например, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использовать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному выбору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др.

Контрольные вопрос и задание

1. Перечислите известные вам организационные формы обучения.

2. В чем преимущества и недостатки лекционной формы работы по сравнению с практическими и семинарскими занятиями?

5.3. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Методы обучения в их традиционных вариантах иногда подразделяют на методы преподавания (лекция, рассказ, показ-демонстрация, объяснение, беседа и др.), методыучения (слушание, осмысление, упражнение, изучение учебников и первоисточников, моделирование, в том числе практические работы, учебное исследование и др.) и методы контроля (опрос, контрольная, коллоквиум, зачет, экзамен, защита проекта и др.) [Низамов Р. А. – 1975; Харламов И.Ф. 1990 и др.].

По источникам и способам передачи информации выделяют словесные, наглядные и практические методы. В зависимости от характера дидактических задач выделяют методы приобретения знаний; методы формирования умений и навыков (см. метод планомерного формирования умственных действий и понятий, описанный и проанализированный в п. 2.3); методы формирования творческой деятельности; методы контроля знаний, умений и навыков [Педагогика. – 1988]. В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся выделяют объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемные, эвристические (частично поисковые) и исследовательские методы [Лернер И. Я. – 1980; Скаткин М. Н. – 1984, и др.].

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения (учебные деловые или деятельностные игры основаны на принципе имитационного моделирования ситуаций реальной профессиональной деятельности в сочетании с принципами проблемности и совместной деятельности), методы тренинга (активного социально-психологического воздействия в процессе обучения), методы интенсивного изучения иностранных языков с использованием элементов суггестии (внушения). Иногда ряд перечисленных выше методов объединяют в группу с условным названием активные методы обучения, подразумевая предполагаемое ими более активное участие обучаемого в планировании и проведении самого учебного мероприятия (см. п. 5.4).

Получившие интенсивное развитие в 60-х годах методы программированного обучения с жестким пошаговым контролем действий учащегося уступили свое место гораздо более гибким и эффективным методам компьютеризованного обучения, основанного на использовании автоматизированных систем обучения (АСУ) (см. п. 5.5).

Методы воспитания (в узком смысле) как самостоятельные методы в практике высшей школы с трудом поддаются выделению и классификации, ибо воспитание должно быть органически включено в процесс обучения. К ним можно отнести метод личного примера в поведении преподавателя, метод доверительного межличностного общения, проведение мероприятий за рамками учебного плана (культурные мероприятия, социально значимые акты, участие в общественной жизни и т.п.). Иногда в самостоятельные методы выделяют элементы, присутствующие в любом воспитательном воздействии: поощрение, наказание, приучение к чему-то (культивирование чего-то) и др. [Бордовская Н. В., Реан А.А. – 2000].

Контрольные вопрос и задание

1. Какие критерии положены в основу различных классификаций методов обучения?

2. Опираясь на собственный опыт, дополните приведенный выше перечень методов воспитания, пригодных для использования в высшей школе.

5.4. АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятия "активное социально-психологическое обучение" [Емельянов Ю.Н. – 1985], "инновационное обучение", "интенсивные методы обучения" [Основы... – 1986]. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова (т.е. гораздо выше при использовании активных методов). Г. П. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют "учащимся в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями" за счет сознательного "воспитания способностей учащегося" и сознательного "формирования у них необходимых деятелъностей" [Щедровицкий Г. и др. – 1993].