Текст книги "Антропологическая элитология"

Автор книги: П. Карабущенко

сообщить о нарушении

Текущая страница: 15 (всего у книги 21 страниц)

ГЛАВА VIII
ЭЛИТОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

«Нет ничего реже, как знаменитый сын знаменитого отца»

Иоганн Лафатер

Элитарная педагогика является прямым идейным продолжением элитологии культуры и рассматривает антропологический фактор как проявление дифференцирующей иерархии в основе, которой положен принцип степени развитости личного достоинства. В соответствие с этим принципом мы можем выделит несколько типов или, что более точнее, степеней возрастания такого «личного достоинства»: 1) «рядовой» или «обыденный человек»; 2) «человек способный»; 3) «оригинальный человек»; 4) «талантливый» и 5) «гениальный». Всякое возведение индивида в следующую степень будет свидетельствовать о росте в нем человеческого фактора, будет говорить о росте в нем личности – самого ценного качества, которое только может быть в человеке.

Для выяснения теоретических основ элитарной педагогике необходимо как минимум остановиться на рассмотрении таких первостепенных ее проблем как: 1) история развития элитарных учебных учреждений; 2) социология элитарного образования; 3) психология элитарного образования; 4) методика (педагогика) элитарного образования и 5) философия элитарного образования. В целях экономии времени, мы рассмотрим лишь социологические и философские основы элитарного образования, поскольку все остальные компоненты элитопедагогики требуют более детального (практического) анализа.[220]220
  Более подробно см.: Ашин Г.К., Бережнова Л.Н., Карабущенко П.Л., Резаков Р.Г. Теоретические основы элитологии образования. М., 1998. С.201-262


[Закрыть]

СОЦИОЛОГИЯ ЭЛИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Если рассматривать социологию элитарного образования как некий симбиоз социологии образования и социологии элит, то появиться видимость ее самостоятельности. «Видимость» потому, что механический перенос отдельных компонентов этих дисциплин в одно «место» может не вполне правильно привести к выявлению самого предмета исследования социологии элитарного образования. В качестве предмета социологии элитарного образования может быть обозначено следующими характеристиками: 1) изучение ныне «текущего» конкретного процесса элитарного образования, направленный на формирования элитарного сознания; 2) выявления закономерности развития педагогики элитарного образования конкретного учебного заведения; 3) сбор и обработка статистических данных о элитарном и элитном учебных заведениях и используемых ими технологий, т.е. сбор эмпирического материала о состоянии процесса элитарного образования; 4) анализ творческой деятельности и имеющегося потенциала элиты производящей элиту, т.е. деятельность научной элиты; 5) проектирование пакета требований определяющих элитность учебного заведения и составления на его основе рейтинга престижности (эффективности образования) этого образовательной организации; 6) разработка тестирующих программ по выявлению генезиса элитарных компонентов сознания. В последнем пункте социология элитарного образования напрямую смыкается с педагогическими технологиями.

Таким образом, цели и задачи социологии элитарного образования могут быть сведены к следующим трем аспектам: 1) дать по возможности максимально полное описание процесса становления и воспроизводства элитарного сознания в рамках образовательных систем (средней, высшей и после вузовской школ); 2) выработать практические методы исследования процессов формирующих элиту в рамках образовательных систем; 3) найти способы прогнозирования развития оптимальных селекционных моментов в таких образовательных учреждений.

Предметом социологии элитарного образования, следовательно, должно быть определено само реальное элитарное образование, взятое во всем его многообразии. Эта дисциплина должна поставлять эмпирический материал не только для психологии и педагогики элитарного образования, но и теоретизировать саму методологию, т.е. вторгаться и в сферу прикладной философии. Собственно говоря, уже отдельные социально-психологические компоненты паретовской социологии элит можно толковать в духе социологии элитарного образования. Парето в частности обращает свое внимание на некоторые психологические аспекты генезиса элиты. Его психологические аспекты в «Трактате по общей социологии» могут восприниматься в качестве некого прообраза социологии элитарного образования. Более конкретные элементы настоящего предмета исследования мы находим в социологии образования Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Р.Бодона и др. последователей этого элитологического направления.

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ Идейно теоретические истоки структурно-функционального анализа восходят к органической школе Г.Спенсера, структурной антропологии Б.Малиновского и А.Р.Радклифф-Брауна.[221]221
  См.: Гавриленко И.Н. Критика структурно-функционалистических концепций в буржуазной социологии образования. Херсон. 1986.


[Закрыть] В целом эту концепцию можно охарактеризовать, как пропедевтику социологии элитарного образования, поскольку принципы заложенные в ней могут быть применены здесь с максимальной пользой. Важный этап в развитии структурно-функционализма связан с творчеством Э.Дюркгейма и Т.Парсона.

Французский социолог-позитивист, основатель национальной социологической школы Эмиль Дюркгейм (1858 – 1917) считал, что объектом изучения социологии являются т.н. «социальные факторы», понимаемые им как совокупность коллективных (групповых) представлений, чувств, настроений, верований, символов и т.д. Социальным фактором является всякий образ мышления и действия, способный оказать на индивида внешнее давление. Он сводит социальную реальность общественного бытия к преимущественно психологическим состояниям сознания. Природу коллективных представлений Э.Дюркгейм трактовал в духе объективного идеализма, приписывая им самостоятельное существование и принудительный по отношению к отдельному индивиду. Изменения общественного сознания он раскрывал как основу и движущую силу исторической эволюции человека. [222]222
  См.: Рубинштейн С.Л. Проблема индивидуального и общественного сознания человека (Психологическая концепция французской социологической школы) – В кн.: Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.308-331.


[Закрыть]

По мнению Э.Дюркгейма, составными компонентами общества выступают «индивид» и «группа», т.е. индивидуальное и групповое сознание. Именно общественное сознание выступает движущей силой эволюции, является той активной силой, которая стабилизирует и упорядочивает саму систему общества. Эволюцию социальной системы он допускал лишь как следствие нарушения социального равновесия, вызывающую общую перестройку системы ради нового порядка более высокого уровня. Наиболее несбалансированным моментом социальной системы выступает отношение индивида и группы. Механизмом, связывающих их, является общение. Если посредством общения образуются новые формы сознания, имеет место общественное производство; если усваиваются только уже существующие формы сознания – общественное воспроизводство. Этим и объясняется обращение Э.Дюркгейма к образованию и воспитанию, т.к. именно здесь осуществляется усвоение общественного сознания, что, с его точки зрения, равносильно общественному воспроизводству. Поэтому школа как социальный институт, существует и оправдана лишь в той мере, в какой она включена в производство и воспроизводство форм общественного сознания.

Интерес Э.Дюркгейма к педагогике и проблемам социализации личности обуславливается исходными установками его социологической системы. Если движущей силой общественной эволюции выступает сознание, в все общественное воспроизводство сведено к воспроизводству сознания, то образование и воспитание неизбежно становится центральным элементом общественного устройства и важным механизмом исторической эволюции. Имея дело со становлением (воспроизводством) сознания, они выдвигаются на передний план социологического анализа.

Эволюцию и современный облик системы образования, по мнению Э.Дюркгейма, определяет связь школы и государства, вовлечение индивида в процессы насильственной (внешне организованной и контролируемой) социализации.[223]223
  Durkheim E. Evolution pedagogique en France. P., 1966. P.112.


[Закрыть] Одним из видов социальных напряжений и конфликтов он видел в «праве наследования», которое изначально создает неравенство «внешних, исходных предпосылок борьбы», искажает естественный механизм взаимного приспособления личности и функции.[224]224
  Durkheim E. De la division du travail social. P., 1983. P.422.


[Закрыть] Его политические требования в первую очередь были направлены на отмену права наследования, поскольку оно (наследование) искажает справедливую социальную селекцию. Это право закрепляет некоторые социальные группы за определенными общественными функциями без учета индивидуальной предрасположенности к их исполнению. Этим подрывается один из важнейших механизмов в общественной интеграции – заслуженной вознаграждение. Именно образование призвано смягчить негативное действие права наследования, поскольку является одним из лучших способов взаимного приспособления личной предрасположенности и социальной функции. Благодаря образованию и воспитанию изначальная биологическая сущность человека получает социальную завершенность и определенность. Он считает, что «специальная культура воспитания непременно приближает нас к человеческому совершенству». [225]225
  Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. С.51.


[Закрыть]

Переход от «биологического» к «социальному» индивиду завершается в группе. Формируя морально-психологические чувства и установки, образование и воспитание адаптирует индивида к группе в соответствии с общим характером социальной структуры. Формирование самой способности проживания в обществе дополняется особым воспитанием специального социального предназначения, т.е. способность проживать в особой человеческой общности. Для этого необходимо так называемое «профессиональное обучение», которое приспосабливает наиболее гармоничным образом личную предрасположенность индивида и деятельность его в той или иной профессиональной сфере труда, чем достигается, по мнению Э.Дюркгейма, социальная и моральная справедливость. Устранение прямого наследования богатства создаются необходимые предпосылки для справедливой социальной селекции по способностям. Совершенствованием образования и воспитания эти предпосылки реализуются в действительности. Согласно Э.Дюркгейму, важной и самой древней функцией школы является формирование особого типа элитарной личности. Личное превосходство и врожденная личная одаренность является одной из составных отличий социализации элиты. «Воспитание формирует в человеке нового человека, и этот человек сделан из всего лучшего, что есть в нас, из всего, что придает жизни цену и достоинство. Впрочем, это созидательное свойство – особая привилегия человеческого воспитания». [226]226
  Там же. С.56.


[Закрыть]

Образование по Дюркгейму должно цементировать, объединять вокруг фундаментальных моральных ценностей индивидов, способствовать их социальной сплоченности, упорядочивать отношения. В то же время оно должно разделять людей, распределять их по разным отраслям деятельности и социальным группам, приспосабливать индивида к особым обстоятельствам социально-групповой деятельности. Э.Дюркгейм выделяет две важные социальные функции образования: репродуктивную (воспроизводство общественного сознания) и селективную (произвести такой отбор, при котором личная предрасположенность совпала бы с объективными требованиями особой отрасли труда). Социальная справедливость состоит во взаимном максимальном приспособлении особенного индивида и особенной группы.

Ссылаясь на И.Канта, Дюркгейм пишет: "целью воспитания является развитие в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен«. Но что же следует понимать под словом „совершенство“? Это, как очень часто говорили, гармоничное развитие способностей человека. Поднять на самый высокий уровень все способности, заложенные в нас, реализовать их как можно полнее, но так, чтобы они не навредили друг другу, не в этом ли воспитательный идеал, выше которого невозможно было бы поставить другой?».[227]227
  Там же. С.10.


[Закрыть] Все индивиды не могут, да и не должны, вести одинаковый образ жизни. В зависимости от их способностей им следует выполнять различные функции, и они должны жить, сообразуясь с той, которая выпала на их долю. «Не все созданы для теоретической мысли, нужны люди ощущений и действия. Но нужны и такие, задача которых – мыслительная деятельность». [228]228
  Там же. С.11.


[Закрыть]

В 20-30 гг. ХХ века структурный функционализм получил дальнейшее распространение в Англии (Э.Нагель), а в 30-40 гг. и в США (Т.Парсонс, Р.Мертон). Помимо Э.Дюркгейма большое влияние на их развитие оказали так же работы М.Вебера, А.Маршалла, В.Парето.

Другой представитель этого направления американский социолог Толкотт Парсонс (1902 – 1979) полагал, что растущая дифференциация современного общества сопровождается возрастающей дифференциацией системы культуры, воплощающей внутреннюю расчлененность системы ценностей, донося их и охватывая ими любую особую группу и любого отдельного индивида. Неравенство социальных групп выражается у Т.Парсонса понятием «страты», неравенство индивидов внутри группы понятием «престиж».[229]229
  Parsjns T. Les systemes des societes modernes. P., 1973. P.16.


[Закрыть] Противоречие, которые возникают в результате этой дифференциации могут быть сглажены определенной системой образования. Она призвана направить «вниз» ценности самого высокого порядка общности, внедрить их в сознание, способствовать внутреннему усвоению личностью. Особое значение при этом придается принятию существующего «нормативного порядка», включающего стратификационное и престижное неравенство. Культурной легитимизации принадлежит здесь ведущая роль. Передача общих ценностей должна соединяться с формированием групповой лояльностью и обеспечивать одновременно принятие личностью места своей социальной общности в системе общества, и своего личностью престижа в структуре группы.

По его мнению, образование призвано увязать свободу в мыслях и необходимость в действиях. Необходимая для этого культурно-смысловая стандартизация образа мыслей и образа действий завязывается на согласии, социальной иерархии и принципах заслуженного вознаграждения как признании степени личного совершенства. У Парсонса это взаимосвязанные принципы: социальная иерархия вытекает из признания личных различий; личные различия воплощаются в неравном статусе и престиже. Перед учебным заведением стоит задача добиться от индивидов принятия принципов заслуженного вознаграждения и социального неравенства (как его следствия), усвоить их как внутреннее основание поведения, т.е. принять эти принципы как культуру и посредством культуры. В соответствии с этим культуру Т.Парсонс определяет так, чтобы максимально сблизить ее с явлениями сознания и превратить в удобный объект для педагогической трансформации и последующего учебного усвоения. По его мнению "культуру можно рассматривать как ансамбль символов, с помощью которых человек ориентируется в своем отношении к среде и устанавливает связи с себе подобными.[230]230
  Parsons T. Ympact de la techuologie sur la culture. – Revul internationalle des sciences sociales. P., 1970. Vol. 22, № 4. P.660.


[Закрыть] Необходимо также побудить индивида и к «социальному соревнованию», в котором заведомо оговорено лишь ограниченное число победителей (соревнуются все, побеждают немногие); выявить личностное неравенство при наиболее справедливых и демократических условиях, обеспечивая тем самым эффективную органическую связь личной предрасположенности и одаренности с общественной функцией.

Преобладающей ролью уже начального образования состоит по Парсонсу в том, чтобы формировать готовность принять социальную систему как иерархию страт, статусов, ролей и позиций престижа. Таким образом «учеба» в парсоновском смысле состоит в том, чтобы усвоить во время пребывания в школе иерархическое строение общества, подготовиться к проживанию в нем, приспособиться к предлагаемой им личной перспективе, смысл которой состоит в занятии предельно возможного статуса. Следовательно, способности индивида равнозначны его готовности к социальной мобильности. Поэтому «любой класс американской начальной школы в полной мере воплощает фундаментальные свойства американской социальной системы: равенство предоставленных возможностей в начале с последующим неравенством в их реализации».[231]231
  Parsons T. School class as a Social System. – Harvard educational reviw. 1959, Vol.29, № 4. P.309.


[Закрыть]

Парсонс указывает на необходимость совершенствовать механизмы заслуженного вознаграждения; на возможно более объективное выявления способностей и возможно более справедливое их признание. Все это должно привести к демократизации образования, понимаемая им как совершенствование правил меритократической игры, т.е. совершенствование правовых механизмов, гарантирующих формальное равенство перед образованием.

По его мнению, конкуренция окончательно перемещается в сферу учебы и воспитания, посредством автоматического признания личных способностей. Нет уже более речи о том, чтобы личность проявляла свою одаренность благодаря рыночной конкуренции. Напротив, сразу же признается, что стратификация, вытекающая из личных способностей, опосредуются сложным комплексом следующих друг за другом этапов социализации. Те, кто мог бы еще по прежним меркам считаться относительно обездоленными, получают возможность преуспеть благодаря селекции, универсалистские критерии которой обеспечивают это в превосходной степени. Школа, таким образом, социализирует и селекционирует одновременно. Она и формирует способности, и осуществляет отбор по способностям одновременно. Благодаря этому школа выступает промежуточной инстанцией, переходным звеном между семьей и личностью с одной стороны, стратой и социальной общностью – с другой.

Таким образом, Т.Парсоснс утверждает, что социальная элита формируется путем честной конкуренции в рамках справедливой социальной (прежде всего школьной) селекции по критериям заслуженного вознаграждения. Исходя из этой посылки Парсрнса можно предположить, что социальная элита (имеются ввиду данные исследований проведенных в США) состоит из самой способной, образованной, нравственно совершенной, талантливой и т.д. части общества.

Подобная позиция вызвала критику со стороны Р.Мертона и Р.Миллса. Первый критиковал Парсонса «изнутри», ради дальнейшего совершенствования структурного функционализма, второй – опровергал его исходные положения и принципиальных выводов, которые не выдерживают эмпирической проверки.[232]232
  См.: Мертон Р. Социальная структура и анатомия // Социология преступности. М., 1966; Миллс Р. Властвующая элита. М., 1959.


[Закрыть] Критикуя конкуренцию в школе Г.К.Ашин отмечает, что поражение аутсайдеров в этой гонке за успехом, а таких большинство приводит к росту «душевных расстройств, социальных болезней личности».[233]233
  Ашин Г.К. Современные теории элит... С.158.


[Закрыть] Следовательно, социологии и психологии элитарного образования необходимо продумать меры по преодолению этих негативных последствий селекционного отбора в школе. Следует обратить внимание на то, что подобные «негативные моменты» постоянно возникают и в обычной «массовой» школе, вследствие «естественной элитизации» отдельных индивидов, что делает эту проблему всеобщей, а не исключительным атрибутом одной только элитной школы.

Согласно Дж.Миду именно соревнование (выросшее из игры детей) оказывает решающее влияние на достижение полного развития человеческой самости. Именно соревнование есть иллюстрация ситуации, в которой вырастает организованная индивидуальность.[234]234
  См.: Мид Дж. Азия // Американская социологическая мысль: Тексты. М., 1996. С.230 – 231.


[Закрыть] Не последнюю роль в становлении индивидуальности играет понятие собственности. «Индивид, – пишет Мид, – должен иметь вполне определенную установку контроля над своей собственностью и уважения к собственности других».[235]235
  Там же. С.232.


[Закрыть] Чтобы обладать самостью, индивид должен быть членом какого-то сообщества, от которой должен получать определенную сумму откликов, характеризующих его в моральном смысле". Организованную самость выстраивает организация установок, которые являются общими для всех членов группы. Индивид (person) является индивидуальностью (personality) постольку, поскольку принадлежит к каком-то сообществу, поскольку перенимает в своем собственном поведении установления этого сообщества. Он принимает его язык как средство, благодаря которому обретает свою индивидуальность, а затем – в процессе принятия различных ролей, которыми снабжают его все другие, – он, в конце концов, обретает установку членов этого сообщества. Такова – в определенном смысле – структура человеческой индивидуальности. [236]236
  Там же. С.233.


[Закрыть]

КОНЦЕПЦИЯ «ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА» В 60-тые годы на Западе возникло и получило известное распространение так называемая концепция «человеческого капитала», которая стала своего рода реакцией на «кризис» структурного функционализма. Именно в это время формируется представления об экономической рентабельности образования. Американский социолог Э.Денизон пришел к выводу, что между 1950-1962 гг. рост валового национального продукта в США был обусловлен прямыми или косвенными вложениями в образование (38%).[237]237
  Denison E. The yrowth rattes differ. The Brookngs Institution. 1967. P.68.


[Закрыть] Одновременно с ним другие американские экономисты Г.Беккер и Т.Шульц пришли к таким же выводам. [238]238
  Becker G. Human capital. Colombia, 1964; Schultz T.W. The Investement in Human capital. N.Y., 1971.


[Закрыть]

Согласно этой концепции, обучение и воспитание, ровно, как и любое другой усвоение культуры и духовного опыта, есть процесс накопления «человеческого капитала». Этот термин обозначает любые улучшения производительной способности индивида вследствие произведенных им расходов на образование и воспитание. Спектр необходимых вложений определяется довольно широко, включая сюда и расходы на медицину, и многие формы культурного потребления. Улучшения производительной способности тоже характеризуются разнообразно. Сюда относятся любые виды деятельности, которые ведут к повышению общественного положения (статуса, заработной платы, престижа или признания). Расходы на образование определяются как «жертва», принесенная индивидом ради будущих выгод. Сама выгода исчисляется разницей (в денежном выражении) между «жертвой» (начальными расходами, денежными вложениями в образование и воспитание) и благоприобретениями. Факторами, обусловливающими объем полученных выгод, является своевременность необходимых расходов и эффективность их использования. И то, и другое определяется степенью рациональности произведенного экономического выбора и последующего использования понесенных расходов. Рациональность выше, если меньше начальные расходы и больше полученные благоприобретения. В идеальном случае начальные расходы должны быть минимальными, т.е. должны соответствовать затратам на прожиточный минимум, а благоприобретения максимальными, т.е. по существу бесконечными; более конкретно – достижение вершин богатства и власти. Само обучение и воспитание, с точки зрения этой концепции, выступает процессом превращения экономического капитала в личностный, культурно-психологический, т.е. как реконверсия экономического капитала в культурный. Не нужны значительные начальные капиталовложения для получения практически любого социального эффекта, т.к. они не превышают обычных расходов на текущую жизнедеятельность. Остальное зависит от таланта, инициативы, предприимчивости, энтузиазма и других личных качеств. Вся совокупность этих достоинств подводиться под термин «рациональность», а вложение в образование рассматривается как рациональное экономическое решение.

Изучая постановку образования в 75 странах мира Ф.Харрисон и Ч.Мейерс в зависимости от степени развития «человеческих ресурсов» поделили их на 4 большие группы – слаборазвитые, частично развитые, частично преуспевающие и преуспевающие и установили прямую зависимость между профессионально-образовательной подготовкой населения и производственной эффективностью национальной экономики".[239]239
  Harrison F.M., Mayers Ch.A. Education, Manpower and Economic Development. N.Y., 1964. P.16-23.


[Закрыть] Если 1 и 2 группе задачи общеобразовательного и профессионального обучения состоит в том, чтобы поднять население до уровня требований, предъявляемых целям национального развития, то для 3 и особенно 4 группы обучение должно обгонять задачи социально-экономического развития, а учебные программы – предвосхищать те нужды в знании и квалифицированных специалистах, которые эти страты могут испытать через несколько лет. «Расходы на обучение надо рассматривать как капиталовложения, которые принесут дивиденды в будущем» (С.Т.Кимбэл). [240]240
  Perspectives in Developmental Change. Kentucky U.P., 1968. P.27.


[Закрыть]

Современная западная социология образования говорит о повышении социальной и моральной ценности образования, которое все чаще является важнейшим средством социальной мобильности, ликвидации имущественного неравенства, осуществления личных целей. «Образование, – пишет С.Миллер и Ф.Рисмен, – является сейчас главным путем к социальной мобильности. Несовершенство системы образования означает ограниченные экономические возможности и в значительной степени – социальную и политическую изоляцию».[241]241
  Miller S.M., Riesman F. Social Class and Social Policy. N.Y. – London. 1968. P.117.


[Закрыть] Именно несовершенство системы образования превращается в фактор объяснения существующего социального неравенства и отсутствия социальной перспективы для трудящихся масс: «Образование, которое раньше служило как важное средство продвижения для одних, становится теперь помехой на пути попыток рабочего класса изменить условия существования. Надежда одного поколения становиться преградой для другого».[242]242
  Ibid.


[Закрыть]

В американской социологии укоренилась та точка зрения, что в эпоху стабильного развития общества, стабилизируется стратификация, что приводит к получению статуса элита по наследству. Элитность рождается «в мантиях, подобно лордам, герцогам, графам».[243]243
  Ашин Г.К. Современные теории элит... С.157.


[Закрыть] Утверждается, что мобильность американского общества уменьшилась и осуществляется в весьма ограниченных пределах, главным образом у основания социальной пирамиды, далеко от недоступной элиты (М.Лернер).

Другая точка зрения исходит из анализа уже иной социальной ситуации и была выражена французским социологом Р.Будоном. Специалист по проблемам методологии и методов социологического анализа, профессор Сорбонны Раймонд Будон (р.1934 г.), активно работает в области социологии образования и проблем социальной мобильности, является сторонником концепции «человеческого капитала». Общий вывод Будона состоит в том, что образование само по себе автоматически не влечет социальной мобильности. Образование влияет на статус, но не оказывает какого-либо существенного влияния на мобильность. В своих выводах он опирается на то, что проводимых исследованиях, в частности, по США, не было выявлено непосредственной зависимости между образованием и статусом: у 70% имеющих образование выше, чем у их отцов, только у 39% оказался выше и статус; у 26% он был равный; у 11% – ниже.[244]244
  Boudon R. L'inegalite des Chances. La mobilite social dans les societes industriales. P., 1973. P.29.


[Закрыть] Отсюда его заключение о том, что движение социальных и образовательных структур происходит с различной скоростью. Следовательно, соответствие между социальным статусом отца и социальным статусом сына в связи с уровнем образования имеет статистически вероятный, а не прямолинейный характер. [245]245
  Ibid. P.31.


[Закрыть]

Одной из центральных категорий социологии образования Р.Будона является заимствованное у П.Сорокина понятие «структурный эффект» – социальное положение индивида, осознанное и воплощенное в мотивах действия. Исследователь ставит перед собой вопрос: что влияет главным образом на социальную мобильность – социальная позиция («структурный эффект») или образование («меритократический эффект»)? Количественно они выражаются: «меритократический эффект» – 0,596; влияние социопрофессионального статуса отца – 0,518; «структурный эффект» – 0,078 (0,596 – 0,518). Иными словами, вероятность «необразованного» сына не имеющего устойчивого профессионального статуса отца остаться в прежней социальной позиции равна – 0,078. По Будону выходит, что социальное положение индивида само по себе не оказывает значительного влияния на его наследников.[246]246
  Ibid. P.27.


[Закрыть] Именно Будону принадлежит фраза о том, что «социология равенства» (эгалитаризм) трансформировалась в «социологию неравенства» (элитаризм). [247]247
  Ibid. P.11.


[Закрыть]

Решая проблему взаимодействия неравенства в образовании и социального неравенства Р.Будон пытается выявить следующее: 1) воздействует ли образование на социальный статус прямо и непосредственно, в «чистом виде»; 2) определяется ли статус последующих поколений социальной позицией предшествующих, несмотря на воздействие системы образования; 3) представляет ли собой статус комбинацию «меритократического» и «структурного» эффектов. Указывая на реальное существование неравенства в системе образования Франции из-за разного социального происхождения и социально-профессионального статуса «отца», он предлагает 5 уровней социально-профессионального статуса: С1 – «свободные» профессии – «высшие кадры»; С2 – «средние» кадры; С3 – мелкие служащие; С4 – низшие служащие и рабочие высокой квалификации; С5 – неквалифицированные и полуквалифицированные рабочие. И четыре уровня образования: S1 – высшее; S2 – среднее; S3 – неполное среднее; S4 – начальное.

Зависимость между социально-профессиональным статусом «отца» и образованием «сына» имеет, по Будону, следующие коэффициенты:

Таблица № 3

С1	0,373	0,214	0,145	0,268
С2	0,149	0,120	0,240	0,491
С3	0,116	0,055	0,235	0,595
С4	0,043	0,028	0,241	0,687
С5	0,023	0,023	0,157	0,798

Примечание: коэффициент (К) – это степень вероятности попадания в определенную категорию или множество. Например, если К = 1, то можно сказать, что любой «сын» из данной категории воспроизводит социальный или образовательный статус «отца» целиком или полностью. Его вероятность – стопроцентная.[248]248
  Ibid. P.147-148.


[Закрыть] Соотношение между уровнем образования сына и его социальным статусом выглядит, по Будону, так:

Таблица № 4

S1	0,386	0,210	0,142	0,233	0,030
S2	0,248	0,137	0,153	0,328	0,133
S3	0,070	0,153	0,187	0,444	0,146
S4	0,020	0,056	0,108	0,427	0,389

Из указанных таблиц Будон делает следующий вывод: 1) социальное происхождение оказывает решающее влияние на уровень образования; 2) образование, в свою очередь, воздействует на статус; 3) на некотором довольно высоком уровне образования социальное происхождение перестает иметь решающее значение (если С5 – S1 = 0,023, то S4 – C4 = 0,375); 4) «структурный эффект» (социальное происхождение) продолжает оказывать предохранительные воздействие корректируя влияние образования на социальный статус (если С1 – S4 = 0,268, то S4 – С1 = 0,020. Правда, при этом теряется значительная степень вероятности: 0,268 – 0,020 = 0,248, по ниже С3 «неудачники» в школе из высшего класса не опускаются: S4 – C1 + C2 + C3 = 0,184, т.е. даже в случае неудачи в образовании вероятность попасть в ряды мелких служащих или высококвалифицированных рабочих у них не выше 0,084).

В приведенной схеме категории С1 и С2 определяются Будоном как «правящая» или «господствующая» элита. Социолог утверждает, что «меритократический» эффект в США в середине ХХ века примерно в 20 раз был выше, чем в Англии и Франции, в следствии правильной социальной селекции и социальной мобильности, т.к. это было более «открытое» общество".[249]249
  Ibid. P.161.


[Закрыть]

Если верно утверждение Э.Дюркгейма о том, что «в обществе столько разных систем воспитания, сколько различных групп» (еще Аристотпль писал, что «воспитание должно соответствовать каждому государственному строю» и «всегда лучший характер обеспечивает лучший вид строя» – См.: «Политика», VIII, 1,§1), то действительно идея единой (т.е. однообразной) для всех школы выглядит более чем утопично. Дюркгейм утверждает, что «воспитание варьируется от одной касты к другой. Воспитание патрициев отличается от воспитание плебеев, воспитание брахмана иное, нежели воспитание шудра. В средние века наблюдается такой же разрыв между культурой молодого пажа, который обучался всем искусствам рыцарства, и культурой виллана, который получал в школе своего прихода несколько жалких понятий о церковном календаре, пении и грамматике! Даже сегодня, не наблюдаем ли мы, как меняется воспитание в зависимости от социальных классов или даже места жительства? Городское воспитание отличается от сельского, воспитание буржуа от воспитания рабочего... Воспитание наших детей, – продолжает развивать свою мысль Дюркгейм, – не должно было бы зависеть от случая их рождения, то есть от того, в каком месте и от каких родителей родился ребенок. Но даже если моральное сознание нашего времени получит по этому вопросу то подтверждение, которого оно ожидает, воспитание не станет из-за этого более единообразным. Даже тогда, когда карьера каждого ребенка не была бы по большей части предопределена слепой наследственностью, реальное разнообразие профессий продолжало бы порождать большое разнообразие педагогических практик и методов... так как ребенок должен быть подготовлен для той профессиональной роли, которую ему надлежит выполнить, то воспитание, начиная с некоторого возраста, не может оставаться одинаковыми для всех субъектов, на которых оно распространяется. Вот почему мы видим, что во всех цивилизованных странах оно стремиться ко все большему разнообразию и специализации и эта специализация становится с каждым днем более ранней. Это разнообразие воспитания основывается не только на несправедливом неравенстве».[250]250
  Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996. С.15.


[Закрыть] Дюркгейм соглашается с мнением К.А.Гельвецием, который утверждал, что «все люди рождаются равными и с одинаковыми способностями, только воспитание делает их разными».