Текст книги "Формирование личности ребенка в общении"

Автор книги: Майя Лисина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 12 страниц]

153. Уманский Л. И. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Социально–психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. – Курск, 1971. – С. 4–25.

154. Уэллс Г. Крах психоанализа. От Фрейда к Фромму. – М., 1968. – С. 288.

155. Фигурин Н. Л., Денисова М. М. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. – М., 1949. – С. 101.

156. Флейвелл Еж. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967. – С. 653.

157. Фокина Н. Э. Развитие моральных суждений у младших школьников и подростков: Автореф. канд. дис. – М., 1978. – С. 23.

158. Фонарев А. М. Развитие ориентировочных реакций у детей. – М., 1977. – С. 87.

159. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. – М., 1977. – С. 144.

160. Чуковский К. И. От двух до пяти. – М., 1965. – С. 186.

161. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР, 1948. – Вып. 13. – С. 101–132.

162. Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии / Под ред. В. Н. Пушкина. – М., 1975. – С. 186.

163. Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии / Под ред. В. А. Голубевой, В. Б. Ольшанского. – М., 1976. – С. 144.

164. Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. – М., 1979. – С. 160.

165. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960. – С. 328.

166. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. – № 4. – С. 6–21.

167. Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978а. – С. 304.

168. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестн. Моск. ун–та. Сер. 14. Психология, 1978б. – № 3. – С. 3–12.

169. Якобсон Ц. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М., 1969. – С. 320.

170. Ainsworth M. Patterns of Attachment Behavior Seen by the Infant Interaction with His Mother. – Merrill, 1964. – 123 p.

171. Ambrose]. A. The Concept of a Critical Period for the Development of Social Responsiveness // B. M. Foss (Ed.). Determinants of Infant Behavior. – London – New–York, 1961. – № 2. – P. 27–49.

172. Argyle M., Kendon A. The Experimental Analysis of Social Performance // Advances in Experimental Social Psychology. – N. Y., 1967. – P. 55–98.

173. Berlyne D. E. Conflict, Arousal and Curiosity. – N.Y., 1960. – P. 274.

174. Bosinelli M., Venturini A. Il Costituirsi del Rapporto Oggetuale nel Primo Anno di Vita: Ricerche Sperimentali Sulla Risposta del Sorriso // Revista di Psychologia. Anno LXII, fase, 1968. – № 1. – P. 54–72.

175. Bower T. G. The Visual World of Infants. – N. Y., 1966. – 318 p.

176. Bower T. G. Infant Perception of the Third Dimention and Object Concept Development // Infant Perception: from Sensation to Cognition. – N. Y.; S–fco; L., 1975. – P. 7–72.

177. Bowlby]. Maternal Care and Mental Health. – Geneva, 1951a. – 166 p.

178. Bowlby]. Soins Maternels et Sante Mental. – Geneva, 1951b. – 199 p.

179. Bowlby]. Attachment // Attachment and Love. – L.,1969. Vol. I. – 104 p.

180. Brackbill Y. The Use of Social Reinforcement in Conditioning of Smiling // Behavior in Infancy and Early Childhood. – N. Y., 1967. – P. 31–55.

181. Bruner]. S. Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing. – L., 1970. – 216 p.

182. Bryan]. H. Children's Cooperation and Helping Behavior // Review of Child Development Research. – Chicago, 1975. Vol. 5. – P. 127–182.

183. Campbell D. T. Ethnocentric and Other Altruistic Motives // Nebraska Symposium on Motivation. – Nebraska, 1965. – P. 283–311.

184. Cantor G. N. Reactions of Infants and Children on Complex and New Stimuli // Advances in Child Development and Behavior. – N. Y.; L., 1963. – P. 114–147.

185. Carlsson V., Carlsson L., Alderman A. Barn 0–2 Arux. Utveckling i Samspel. – Lund, 1976. – 78 p.

186. Casler L. The Effects of Extra Tactile Stimulation on a Group of Institutionalized Infants // Gen. Psychol, 1965. – № 71. – P. 167–175.

187. Condon W. S., Sander L. W. Synchrony Demonstrated Between Movements of the Neonate and Adult Speech // Child Development, 1974. Vol. 45. – P. 45–53.

188. David M., Appel G. Loczy ou le Maternage Insolite. – Paris, 1973. – 176 p.

189. Davis K. Extreme Social Isolation of a Child // Amer. J. Sociol, 1940. Vol. 45. – P. 554–565.

190. Dunn J. Distress and Comfort. – Cambridge: Mass, 1977. – 208 p.

191. Elkind D. Cognitive Growth Cycles in Mental Development // Nebraska Symposium on Motivation, 1971. Vol. 19. – P. 1–31.

192. Fantz R. L. Pattern Discrimination and Selective Attentions as Determinants of Perseptual Development from Birth // Perceptual Development in Children. – N. Y., 1966. – P. 54–91.

193. Fantz R. L., Nevis S. Pattern Preference and Perceptual–Cognitive Development in Early Infancy // Readings in Child Development and Personality. – N. Y.; L., 1970. – P. 75–96.

194. Festinger L. Motivation Leading to Social Behavior // Nebraska Symposium on Motivation, 1954. – P. 191–220.

195. Freud A. The age and the Mechanisms of Defence. – N. Y., 1946. – 252 p.

196. Freud A., Dann S. An Experiment in Group Upbringing // Psychoanalytic Study of the Child. – N. Y., 1951. Vol. 6. – P. 117–141.

197. Gardener L. Infants Look for Care // Scientific American, 1972. Vol. I. – P. 271–291.

198. Gesell A. Wolf Child and Human Child. The Life History of Kamala, the Wolf Girl. – L., 1941. – 117 p.

199. GewirtzJ. L. Discussion on the Use of Operant Conditioning Techniques with Children // Child Research in Psychopharmacology. – Springfield, 1959. – P. 127–136.

200. GewirtzJ. L. A Learning Analysis of the Effects of Normal Stimulation, Privation and Deprivation on the Acquisition of Social Motivation and Attachment // Determinants of Infant Behavior. – L., 1961. – P. 213–299.

201. GewirtzJ. L., Baer D. M. The Effect of Brief Social Deprivation on Behaviors for a Social Reinforcement // J. Abnorm. Sos. Psychol, 1955. – № 56. – P. 504–529.

202. Gibson J. Growing up: A Study of Children. – Reading: Mass, 1978. – 526 p.

203. Goldfarb W. Infants Rearing and Problem Behaviors // Amer. J. of Orthopsychiatry, 1943. Vol. 13. – P. 29–47.

204. Goldfarb W. Effects of Early Institutional Care on Adolecent Personality // Amer. J. of Orthopsychiatry, 1944. Vol. 16. – P. 72–98.

205. Harlow H. F., Harlow M. Learning to Love // Amer. Sei., 1966. Vol. 55. – № 3. – P. 293–315.

206. Harlow H. F., Harlow M. Learning to Love // Readings in Child Development and Personality. – N. Y.; L., 1970. – P. 118–145.

207. Hartup W. Peer Interaction and Social Organization // Carmichael's Manual of Child Psychology. – N. Y., 1970. Vol. 2. – P. 730–774.

208. Leach P. Baby and Child: From Birth to Age Five. – L., 1979. – 512 p.

209. Lewis M., Brooks. Self, Other and Fear Infants' Reaction to People // The Origin of Fear. – N. Y., 1974. – P. 47–81.

210. Maccoby Er, Masters]. S. Attachment and Dependency // Carmichael's Manual of Child Psychology. – N. Y., 1970. Vol. 1. – P. 314–368.

211. McGrow M. The Neuromuscular Maturation of the Infant. – N. Y., 1943. – 284 p.

212. Madsen K. B. Modern Theories of Motivation. – Copenhagen, 1974. – 159 p.

213. Maslow A. M. Motivation and Personality. – N. Y., 1954. – 405 p.

214. Moreno]. Who Shall Survive. – N. Y., 1934. – 204 p.

215. Mehrabian A. Significance of Posture and Position in the Communication of Attitude and Status Relationships // Psychol. Bull., 1969. Vol. 71. – P. 359–372.

216. Mehrabian A. Nonverbal Communication // Nebraska Symposium on Motivation., 1971. Vol. 19. – P. 107–161.

217. Papousek H. Experimental Studies of Appetitional Behavior in Human Newborns and Infants // Readings in Child Development and Personality. – N. Y.; L., 1970. – P. 85–103.

218. Piaget]. Essai sur Quelques Aspects du Developpement de la Notion de Partie Chez L'enfant // J. Psychol. Norm. Path, 1921. Vol. 18. – P. 449–480.

219. Piaget]. De Quelques Formes Primitives de Causalite Chez L'enfant // L'annee Psychol, 1925. Vol. 26. – P. 31–71.

220. Piaget]. La Premiere Annee de L'enfant // Brit. J. Psychol., 1927. Vol. 18. – P. 97–120.

221. Piaget]. The Child's Conception of Physical Causality. – L., 1930. – 120 p.

222. Piaget]. The Construction of Reality in the Child. – N. Y., 1954. – 135 p.

223. Pich A., Frankel D. C, Hess V. L. Children's Attention: the Development of Selectivity // Rev. Ch. Research. – Chicago; London, 1975. Vol. 5. – P. 325–383.

224. Ribble M. The Right of Infants: Early Psychological Needs and Their Satisfaction. – N. Y., 1943. – 172 p.

225. Rheingold H. L., Gewirtz]. L., Ross H. W. Social Conditioning of Vocalizations in the Infant // J. Comp. Psychol. Physiol., 1959. Vol. 52. – P. 68–73.

226. Schaffer R. Mothering. – Fontana, 1977. – 127 p.

227. Shirley M. In Murchison's Handbook of Child Psychology. 2 Aufl. S. 236. – Worcester: Mass, 1933.

228. Skinner B. F. Science and Human Behavior. – N. Y., 1943. – 238 p.

229. Smock C. D., Holt B. G. Children's Reaction to Novelty: an Experimental Study of «Curiosity Motivation» // Child Development, 1962. Vol. 33. – P. 631–642.

230. Spitz R. Hospitalism: An Inquiry into the Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood // Psychoanal. Study of Child. – N. Y., 1945. Vol. 1. – P. 53–74.

231. Spitz R. Hospitalism: A Follow–up Report on Investigation Described in Vol. 1., 1945 // Psychoanal. Study of Child. – N. Y., 1946a. Vol. 2. – P. 11–31.

232. Spitz R. Analytic Depression: An Inquiry into Genesis of Psychiatric Conditions in Early Childhood // Psycholog. Study of Child. – N. Y., 1946b. – № 2. – P. 217–234.

233. Stevenson A. W. Social Reinforcement of Children's Behavior // Advances in Child Development and Behavior, 1965. Vol. 2. – P. 98–124.

234. Stone L. Y. A Critique of Studies of Infant Isolation // Child Development. – N. Y., 1954. Vol. 25. – № 1. – P. 187–217.

235. Washburn R. W. A Study of the Smiling and Laughing in the First Years of Life // Genet. Psychol. Mon., 1929. – № 6. – P. 422–453.

236. White B. L. The First Three Years of Life. – N. Y., 1975. – 285 p.

237. Yarrow L. Maternal Deprivation: Toward an Empirical and Conceptual Revaluation // Psychol. Bull., 1961. – № 58. – P. 459–490.

238. Zazzo R. Corps et Comportement // Actes du XXI–e Congress International de Psychologie. – Paris, 1978. – P. 203–224.

Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное[6]6
  Печатается по тексту статьи из сборника научных трудов: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. – М.: Ротапринт, 1980.


[Закрыть]

I. Задачи сопоставительного изучения общения детей со взрослыми и сверстниками

Коллектив лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН в течение полутора десятилетий занимается изучением общения детей со взрослыми. Исследовалось, как это общение впервые возникает в первые недели и месяцы жизни после появления ребенка на свет и как оно в дальнейшем преобразуется и изменяется.

Подход к общению как к особого рода коммуникативной деятельности (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974) и применение для его анализа общей концепции деятельности, развиваемой в психологии А. Н. Леонтьевым (1976), позволили составить достаточно четкое представление о структуре общения и о содержании его на разных этапах раннего и дошкольного детства (М. И. Лисина, 1974а). Исследование общения в системе других деятельностей ребенка открыло возможность для понимания его роли в общем психологическом развитии ребенка, а также для выяснения путей и механизмов влияния общения на другие стороны детской психики и взаимодействия его с ними (см., например, М. И. Лисина, 1976).

Однако чем дальше продвигалось исследование, тем яснее становилось, что формирование социального поведения и личности ребенка нельзя понять, если ограничиваться изучением контактов детей только со взрослыми. Большое и все увеличивающееся с возрастом место в жизни ребенка занимает также его общение с другими детьми. Поэтому перед нами, естественно, встала задача расширения сферы исследования и включения в нее общения детей не только со взрослыми, но и со сверстниками. В настоящее время коллектив лаборатории лишь приступает к выполнению своей задачи. Тем важнее на этом этапе определить свои исходные позиции и сформулировать рабочие гипотезы в тех пунктах, где это уже представляется возможным. Естественно, что работа, проделанная ранее относительно общения детей со взрослыми, может служить той основой, от которой мы отправляемся дальше. Поэтому в начале пути было решено изучать общение со сверстниками в постоянном сопоставлении его с общением со взрослыми. Впрочем, история нашего исследования – и вопросы преемственности его этапов – лишь одна и не самая главная причина, обусловившая выдвижение вопроса о сходстве и различии двух сфер общения с окружающими людьми у маленьких детей.

Более важной причиной является единая, на наш взгляд, природа обеих сфер общения как разновидностей одной и той же по существу деятельности – коммуникативной. Главное, что объединяет обе сферы, состоит в предмете деятельности: в обоих случаях таким предметом служит другой человек, партнер ребенка по общению. Будучи направлена на один и тот же объект, эта деятельность в обоих ее вариантах должна давать и единый продукт – самопознание и самооценку через познание и оценку партнера (и партнером). Но тогда и сама активность ребенка в целом – природа лежащей в ее основе потребности и побуждающих ее мотивов, составляющие эту активность действия и операции – в обоих случаях оказывается в принципе одной и той же. Основное, что различает эти сферы общения, сводится к тому, кто именно является партнером ребенка – взрослый или другой ребенок. Различие немаловажное, но нам думается, что оно не отменяет единства обеих сфер коммуникативной деятельности. По–видимому, оно определяет лишь то, каким образом работают два варианта единого механизма. Ниже мы вернемся к этому тезису и рассмотрим его более подробно.

Следует указать на еще одну немаловажную причину, побуждающую исследовать общение со сверстником в сопоставлении с общением со взрослыми, – это их действительная связь между собой в жизни ребенка. Можно даже думать, что общение со взрослыми реально во многом определяет возникновение, развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Право на такое предположение нам дает тот факт, что в онтогенезе дети сначала научаются общаться со взрослыми и лишь значительно позднее завязывают связи между собою. Кроме того, результаты проведенных нами исследований, свидетельствующие о том, что взрослый остается центром мира детей вплоть до семи лет (верхней границы избранного нами для изучения периода детства), заставляют ожидать, что отношения с ним будут сильно влиять на взаимодействие ребенка со своими сверстниками. Поскольку в то единое социальное окружение, в котором растет ребенок раннего и дошкольного возраста, входят и взрослый, и остальные дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для ребенка, конечно, опосредствует его связи со сверстниками.

Из тех предварительных соображений, которые были высказаны выше, вытекают две самые общие гипотезы.

1. Общение со сверстником есть особая – коммуникативная – деятельность, такая же по своей природе, как и общение со взрослым. Следовательно, для ее анализа можно применить приемы, разработанные при изучении общения со взрослыми. Это относится, в частности, к критериям для определения того, возникла ли уже у ребенка деятельность общения со сверстниками и на каком этапе становления она находится.

2. Общение со сверстниками возникает и развивается в тесной связи с общением ребенка и взрослых и испытывает мощное влияние из этой второй сферы. Следовательно, при исследовании контактов детей между собой необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности общения каждого из них со взрослыми.

После высказанных выше предварительных замечаний попытаемся представить себе, что же такое общение ребенка со сверстниками, когда оно появляется, как развивается и какую роль играет в общем развитии психики детей.

II. Роль и функции общения со сверстниками в психическом развитии детей

Начнем с последнего вопроса и укажем, что насчет роли общения со сверстниками и его функции в онтогенезе мы не встретили пока в психологии общепринятого содержательного мнения. Конечно, подавляющее большинство авторов соглашается с тем, что «правильно поставленное» и «адекватное возрасту» взаимодействие с детьми «полезно» для развития ребенка вообще, для формирования его личности в частности. Но насколько важно это условие? Этот вопрос в общем остается пока без ответа. Нельзя не признать справедливости замечания Я. Л. Коломинского, который пишет:

«Предстоят еще специальные исследования для выяснения той конкретной роли, которую играет общение со сверстниками, взаимоотношения с ними, в психическом развитии ребенка, для выяснения специфического значения, которое имеют эти факторы по сравнению с общением и взаимоотношениями, с одной стороны, со взрослыми, а с другой – с людьми более молодыми. Можно предполагать, что каждая из обозначенных сфер общения и взаимоотношений – со сверстниками, старшими, людьми более молодыми – имеет свои специфические особенности не только со стороны задач, содержания и средств, но и по функции в психическом развитии и психической жизни человека» (1976. С. 49).

Нам представляется, что в приведенных выше словах очень точно выражено, чего не хватает психологии общения сверстников – именно понимания той жизненной роли, которую, по–видимому, имеет этот фактор в общем психическом развитии ребенка. И это в то время, когда аналогичный вопрос относительно важности общения со взрослыми имеет ясный и однозначный ответ: без общения со взрослыми невозможно психическое развитие детей, так как именно в контексте этой деятельности ребенок усваивает общественно–исторический опыт человечества и сам приобщается к человеческому роду. А в первые годы жизни этот фактор приобретает витальное – без всякого преувеличения! – значение. Вот почему конечной целью предпринимаемого нами цикла исследований и становится выяснение того, какова жизненная функция общения со сверстниками в развитии детей; что теряет ребенок, растущий без сотоварищей в раннем и дошкольном детстве, и что он специфическое приобретает, если имеет с ними достаточные по количеству и качеству контакты.

Рассмотрим некоторые сведения о жизненной функции общения, которые можно найти в зарубежной литературе. Знакомство с некоторыми работами, вышедшими из печати в последние годы, убеждает нас в существовании указанного пробела. Так, в книге выдающегося американского детского врача Б. Спока (1971) затрагивается множество вопросов, связанных с практикой воспитания детей. Автор не мог обойти и тему общения ребенка со сверстниками. И что же он говорит по этому поводу?

На страницах своей книги Б. Спок неоднократно советует родителям способствовать контактам детей: «систематически приучать детей обмениваться игрушками и делиться лакомыми кусочками»; всюду, когда это возможно, помещать ребенка в общество других детей хотя бы 1–2 раза в неделю по 2–3 часа каждый раз и даже годовалого ребенка «водить туда, где есть дети». Каков же смысл этих рекомендаций? В общем, разъяснения автора сводятся к указанию на то, что общество детей необходимо ребенку, «чтобы научиться жить в коллективе, что является главной задачей его жизни». Б. Спок утверждает, что то, «насколько взрослый человек умеет ладить с людьми на работе, в семье, со знакомыми, зависит от того, как хорошо он умел в детстве ладить с другими детьми». Дело в том, – поясняет автор, – что, регулярно общаясь с другими детьми, «ребенок научается сердиться и стоять за свои права». Если же он не бывал в обществе детей, ему понадобится много месяцев, чтобы привыкнуть к ним.

Книга американского врача Б. Спока приобрела широкую популярность на Западе благодаря тому, что в основе ее лежит материал многолетних наблюдений и знание фактов, добытых смежными науками, в том числе и психологией. Однако приходится признать, что в вопросе о значении общения со сверстниками рекомендации знаменитого педиатра не имеют достаточно солидного обоснования. Мы не знаем ничего достоверно о том, как и насколько пребывание вне общества сверстников мешает ребенку в последующем устанавливать приятельские и дружеские отношения с товарищами. И уж совсем мало известно о том, насколько изоляция от сверстников в детстве препятствует деловым и иным контактам с окружающими людьми человеку, когда он становится взрослым.

Недаром в своей сводке последних экспериментальных материалов соотечественница Спока Дж. Данн (1977) сетует на то, как мало известно о гибкости и сложности отношений с окружающими у маленьких детей, и специально подчеркивает тот факт, что «мы особенно не осведомлены об отношениях детей с другими детьми».

На фоне тех скудных сведений, которые нам удалось разыскать в последних изданиях относительно значения общения со сверстниками для общего психического развития ребенка, пристальное внимание привлекает работа супругов X. и М. Харлоу (1966), хотя она и выполнена на обезьянах, и даже не на антропоидах, а на макаках–резусах. Это, конечно, ограничивает значение полученных в ней фактов, которые, разумеется, никак нельзя прямо распространять на человека. Но, исследуя животных, авторы получили право на такое вмешательство в их жизнь, которое немыслимо в отношении человеческих детей. Поэтому материалы, полученные Харлоу, имеют уникальный характер и заслуживают специального рассмотрения.

Широко известны эксперименты X. Харлоу, в которых маленьких резусов растили в изоляции от матери или в обществе различного рода манекенов, исполнявших роль «суррогатной матери» младенца. Такие эксперименты позволили выяснить важнейшую роль отношений с матерью в развитии макак и установить значение некоторых факторов в процессе формирования привязанности («любви», по терминологии Харлоу) младенцев обезьян к своей матери. Значительно меньше известны более поздние работы супругов Харлоу. Между тем несколько лет спустя после первого цикла исследований были заложены новые опыты с «целью сопоставить относительную важность взаимоотношений детенышей с матерью и важность аффективных отношений между детенышами в процессе социализации». Для этого сирот, отлученных сразу после рождения от матерей, воспитывали либо в полном одиночестве; либо в полуизоляции, когда детеныши–резусы видели и слышали друг друга, но не могли соприкасаться; либо, наконец, группами по четыре сидели в одной клетке.

Наблюдения показали, что в последнем случае отношения между детенышами сильно отличались от нормальных, развивающихся в условиях, когда каждый детеныш живет с матерью и свободно общается со сверстниками. В частности, во взаимоотношениях сирот появлялись отсутствующие в естественных условиях рефлекторная и манипулятивная стадии, состоявшие в длительном физическом контакте малышей между собою, во взаимном разглядывании и ощупывании. Игровое же взаимодействие годовалых резусов протекало более вяло, чем в норме.

Значение общения со сверстниками резко выступило в последующих опытах, когда двух экспериментальных детенышей объединяли в клетке с двумя контрольными резусами того же возраста, но выросшими в обычных условиях с матерью и со сверстниками. Полгода частичной изоляции долгое время мешали экспериментальным животным контактировать с контрольными, но взаимодействие между ними все же происходило. Полгода полной изоляции долгое время препятствовало всякому взаимодействию, а 12 месяцев изоляции давали необратимый эффект, длившийся все последующее время наблюдений. (Через 4 недели опыт пришлось прекратить, потому что контрольные животные «очень обижали» экспериментальных, и дело шло к тому, что могли их в конце концов убить.) Экспериментальные животные боялись контрольных, но у тех, кто пробыл шесть месяцев в полной изоляции, возникала иногда и странная, неадекватная обстоятельствам, «самоубийственная», по определению авторов, агрессия. Подчеркивается, что интеллект экспериментальных животных оказался в полной сохранности.

Животные, выросшие в сиротских группах, сексуально созрели прежде обычного, а самочка, принесшая детеныша, оказалась нежной и заботливой матерью. Этот факт резко контрастирует с тем, что сироты–одиночки обычно не вступали в брачные отношения, а если все же рождали детенышей, то вели себя с ними анормально – либо совершенно индифферентно, либо агрессивно.

Харлоу сообщает также об опытах Александера, в которых детеныши росли с матерью, но в изоляции от сверстников 15 дней, 4 или 8 месяцев. В последующем появление сверстников вызывало у экспериментальных животных опаску и агрессию, выраженность которых была пропорциональна длительности изоляции. Но постепенно отношения детенышей нормализовались.

Размышляя над итогами своих экспериментов, авторы считают неправильным свое первоначальное намерение противопоставить влияние матери влиянию сверстников. Они заключают, что «и нормальная мать, и нормальные отношения со сверстником – крайне важные переменные при социализации макак–резусов и, предположительно, высших приматов…». Нет сомнения, что «легче и безопаснее стать нормальной обезьянкой, если научиться любить и мать, и сверстников и жить и с той, и с другими» (С. 272).

Значение описанной работы состоит, на наш взгляд, в том, что в остром эксперименте она показала тяжкие дефекты развития обезьян в условиях полной «социальной» изоляции и возможность ослабления дефектов, а также их компенсации в случаях, когда детеныш имеет партнера по общению. При этом благом являются отношения и с матерью, и со сверстниками, а оптимальным условием становится общение и с той, и с другими.

К сожалению, авторы не производят в известной нам статье анализа особой роли общения с разными партнерами – ни количественно (что имеет большее значение), ни – что было бы особенно важно – качественно (на что именно и как влияет общение с партнером каждого рода). Более четко выясняется то общее, что есть в эффекте обеих сфер общения: это, по–видимому, смелость, умение постоять за себя, отстоять свои права – мысль, очень близкая к той, которую высказывает и Б. Спок (1971). Общими представляются и некоторые механизмы влияния общения с обоими партнерами. Одним из таковых, очевидно, можно считать чувство безопасности, уверенности, достигаемое в первые месяцы жизни с помощью физического соприкосновения, когда два тела (или более) буквально соединяются между собою, становясь как бы крупнее, и приобретают дополнительную способность к сопротивлению внешним неблагоприятным силам.

Исследование X. и М. Харлоу как будто свидетельствует о том, что общение с разными партнерами до известной степени взаимозаменяемо. Поэтому недостаток в одной сфере коммуникаций может быть компенсирован благополучным положением дел во второй сфере. Вместе с тем, вчитываясь в страницы статьи, можно обнаружить имплицитно содержащееся в ней утверждение по крайней мере об одной специфической функции, которую выполняет в жизни приматов общение с равными по возрасту детенышами. Ее – эту функцию – можно сформулировать как определение отдельной особью своего места в иерархизированной структуре групповых отношений.

Описывая обычный ход развития взаимоотношений между детенышами в естественных условиях, авторы сообщают о важной стадии, названной ими «игровым взаимодействием». Внутри нее выделяются подуровни игровой «борьбы» (с физическим соприкосновением партнеров), догонялок (без такого контакта), игры с обоими этими признаками и (у детенышей старше одного года) агрессивной игры с нанесением ран. К концу периода игрового взаимодействия определяются избирательные привязанности между отдельными особями и иерархическое место каждой из них в группе.

Так вот, помещение детенышей, лишенных ранее общества сверстников, в группу других обезьян выявляло отсутствие у них знания «своего места», а также средств для завязывания контактов и отвоевывания благоприятного места в новой группе. Если они выросли без общества детенышей, но с матерью, то все же пытались вступить в общение со сверстниками и через некоторое время достигали в этом относительного успеха. Если же они выросли в обществе других сирот и без матери, то стремились к примитивным контактам с ними типа соприкосновения, а не игры, систематически отвергались сверстниками и в результате попадали в невыгодное, подчиненное положение. Если же обезьяны первые месяцы жизни находились в полной изоляции, у них не оказывалось вовсе никаких средств, чтобы общаться с любыми другими особями, и они терпели полное фиаско и в «дружеских», и в брачных отношениях.

Можно ли применить представление Харлоу об общении со сверстниками, как о контексте, в котором вырабатывается умение постоять за себя и наладить отношения с равными себе, к человеческому ребенку? По мнению ряда авторов, такая функция общения со сверстниками представляется важной и весьма специфической. Выше мы уже приводили мнение на этот счет доктора Б. Спока. Обратимся теперь к свидетельству Дж. Данн (1977).

Сравнивая поведение в яслях двухлетних детей, пришедших из семьи, и детей, которые уже с 9 месяцев посещали дневные группы специального детского центра, она отметила, что в течение первой недели вторые были менее напряжены, чаще взаимодействовали с другими детьми и были «счастливее» семейных. При обследовании спустя 4 и 7 месяцев выяснилось, что дети, общавшиеся со сверстниками с первого года жизни, реже контактировали с воспитателями и меньше подчинялись желаниям последних сравнительно с семейными детьми. Автор сообщает по этому поводу о том, что «маленькие дети, которые росли вместе с первого года, очень сблизились друг с другом; они извлекают из присутствия друг друга заметное чувство безопасности; и оно помогает им справиться с новизной ясельной среды и радоваться ей». С этими данными перекликаются описания связей между детьми, выросшими в киббутцах (Дж. Л. Гевиртц и др.).

Попытки увидеть специфическую функцию общения со сверстниками в вызываемом им чувстве безопасности; подчеркнутый интерес авторов к агрессивным столкновениям сверстников и значение, придаваемое ими «борьбе за власть» у детей, начиная с самого раннего возраста, восходят к психоаналитической традиции. В фактах наблюдения и экспериментов не удается пока найти серьезного подтверждения этой линии рассуждений – как это типично для сторонников психоанализа, высказанные интерпретации остаются на уровне умозрительных рассуждений. Нет сомнения, что и подтверждение – да и опровеждение, конечно, тоже – неофрейдистского подхода к пониманию общения сверстников требует новых тщательных исследований этой сферы коммуникативной деятельности и накопления фактов, поддающихся более прямой и однозначной интерпретации.