Текст книги "Формирование личности ребенка в общении"

Автор книги: Майя Лисина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Дошкольники продемонстрировали предпочтение к программе В (наиболее частый смех и наивысшая активность при взаимодействии на занятиях). Менее всего им нравилась программа С (наиболее частые отвлечения и эмоционально–волевые проявления). На занятиях по программе Э дошкольники обнаружили максимальную сосредоточенность, но реже всего смеялись, были менее всего активны во взаимодействии и показали меньше всего эмоционально–волевых действий.

Таким образом, результаты количественного анализа подтвердили исходную гипотезу в отношении потребности в сотрудничестве (программа С) у детей раннего возраста и потребности в уважении, взаимопонимании и сопереживании (программа В) у дошкольников, но не выявили избирательности младенцев в отношении потребности в доброжелательном внимании (программа Э).

Был предпринят также качественный анализ поведения детей при встречах с экспериментатором, при переходе вместе с ним в помещение лаборатории, при расставании и во все время занятий и контрольных проб. Этот анализ подтвердил, что младенцев радовали все три программы занятий и примерно в равной степени. Их потребность в доброжелательном внимании удовлетворялась тем ласковым, спокойным голосом экспериментатора, той индивидуальной адресованностью его воздействий и взглядов ребенку, которые были присущи всем занятиям. Правда, удалось подметить, что дети наиболее радовались программе Э благодаря наличию в ней эпизодов физического соприкосновения со взрослым и после этих занятий были наиболее веселы и оживленны, но указанное различие было статистически несущественно.

Дети раннего возраста четче двух других групп продемонстрировали свое предпочтение программе С, содержание которой наиболее отвечало характеру их ведущей деятельности (предметные действия–манипуляции) и связанному с нею содержанию их коммуникативной потребности в сотрудничестве. Эту потребность дети не могли удовлетворить на занятиях по двум другим программам: в программе Э отсутствовали манипуляции с игрушками, а в программе В они еще не могли адекватно контактировать со взрослым. Дети постоянно стремились перестроить занятия по программам Э и В, сократить их время. Указанная тенденция обнаружилась особенно ярко, когда программа С предшествовала в опытах двум другим.

Исключение составили две девочки раннего возраста, которые наиболее радовались программе Э и постоянно искали физического соприкосновения с экспериментатором. Их поведение отчетливо выражало потребность в доброжелательном внимании, как у младенцев. Обе девочки много болели, провели на 1–м году жизни более 2 мес. в больнице, их редко посещали родные, и они испытывали недостаток тепла и ласки. Хотя они умели манипулировать с предметами, при появлении экспериментатора они оставляли игрушки и тянулись ко взрослому. Содержание потребности в общении (в доброжелательном внимании) не соответствовало их ведущей деятельности (предметному манипулированию) и было с нею в дисгармонии.

Дошкольников наиболее удовлетворяли занятия по программе В, на которых они с увлечением обсуждали с экспериментатором свои дела и другие волнующие их вопросы. Однако дети этого возраста благодаря высокой инициативности умели извлечь личностные моменты и из занятий по другим программам. Так, по программе Э дети воспринимали слова экспериментатора как похвалу себе, как проявление его уважения; некоторые серьезно добавляли к его «величанию» дополнительные сообщения о своих достоинствах («Я и читать научилась», «А я еще малышей не обижаю!»). В ходе игры дети часто, отставив игрушки, рассказывали экспериментатору о своих делах, делились секретами, расспрашивали о его семье и работе, превращая игру в доверительную беседу.

В ходе занятий с экспериментатором у детей всех трех возрастов складывалось к нему отношение симпатии, достигавшее после наиболее предпочитаемой программы максимальной интенсивности, доступной данному ребенку, и временами превосходившее по своей силе расположение ребенка к матери и привязанность к воспитательнице. Отношение ребенка выражалось в радости при встрече, в настойчивых просьбах взять на занятие, даже если для этого приходилось уйти из группы или отложить встречу с матерью, в неудовольствии и протестах по окончании опыта, в горе и слезах при расставании с ним. Дети ласкали экспериментатора, сулили ему всяческие подарки, рассказывали о себе самые сокровенные вещи.

Следует сказать, что отношение к постороннему взрослому за это время не претерпело особых изменений – оно либо осталось прежним, либо (у некоторых детей) окрасилось неприязнью.

Исследование С. В. Корницкой позволяет утверждать, что содержание общения со взрослыми – действительно важный фактор, обусловливающий развитие отношения ребенка к окружающим людям. Вместе с тем оно говорит в пользу наших представлений о конкретном содержании коммуникативной потребности на некоторых этапах раннего и дошкольного детства.

Работа Р. А. Смирновой (1981) решала аналогичные вопросы, но уже во взаимоотношениях детей между собой. Она поставила целью выяснить, возможно ли целенаправленно сформировать в опыте избирательные привязанности дошкольников друг к другу на основе удовлетворения их потребности в общении со сверстником. Более частный характер имела вторая задача: выяснить, зависит ли глубина привязанности ребенка к товарищу от содержания той потребности в общении, которая удовлетворяется при контактах с ним.

Методика, разработанная Р. А. Смирновой, была во многом аналогична методике С. В. Корницкой. Здесь тоже проводилось 20 занятий по трем различным программам и контрольные пробы, выявлявшие отношение ребенка–испытуемого к своим партнерам. Основное различие состояло в том, что в качестве партнера выступал не взрослый, а равный испытуемому по возрасту ребенок. Поскольку малолетнему партнеру трудно было бы справиться с задачей выполнять разные программы общения, экспериментатор подбирал троих партнеров, каждый из которых вел занятия только по одной–единственной программе. Большую трудность представлял предварительный выбор программ общения, потому что в 1975 г., когда Р. А. Смирнова начинала свое исследование, мы еще не знали, видоизменяется ли коммуникативная потребность в общении детей со сверстниками.

Учитывая близость (или единство?) двух сфер общения, мы решили воспользоваться моделями, разработанными С. В. Корницкой, применительно к новым обстоятельствам.

На занятиях по I программе, В (внимание), партнер удовлетворял потребность ребенка в доброжелательном внимании. Дошкольник выполнял привлекательную для него деятельность по заданию партнера, последний внимательно наблюдал за действиями дошкольника и на протяжении опыта 10 раз хвалил ребенка («Молодец!», «Хорошо!», «Умница!»). На занятиях дети рисовали, лепили, конструировали, вырезали.

На занятиях по II программе, И (игра), партнер удовлетворял потребность дошкольника в сотрудничестве. В течение 20 встреч дети занимались различными играми: спортивными («Кто ловкий», «Кольцеброс»), дидактическими («Домино», «Чудесный мешочек»), ролевыми («Уложим куклу спать», «Больница»). Партнеру не требовалось хвалить ребенка. Оба ребенка были примерно равно активны.

На занятиях по III программе, С (сопереживание), партнер удовлетворял потребность ребенка в сопереживании. Для этого партнер показывал испытуемому диафильмы, настольный театр, книжные иллюстрации и по ходу дела подчеркнуто выражал свои переживания – восторг, ужас, сострадание; он также активно поддерживал все проявления чувств у партнера.

Занятия по всем трем программам проводились в одно и то же время дня, чередуясь в случайном порядке.

Экспериментатор заранее обучал партнеров вести себя на занятиях в соответствии с программой, потом незаметно поправлял их и напоминал о нужных действиях, если ребенок не выполнял задание. Дети–партнеры были сверстниками испытуемых, посещали тот же детский сад, но не были знакомы с ними. В исследовании участвовали дети трех возрастных групп: младшие (3–4 года), средние (4–5 лет) и старшие (5–7 лет) дошкольники, по 5 испытуемых и по 3 партнера в группе. С каждым ребенком проводилось в общей сложности 60 занятий и 15 контрольных проб (до занятий, через 10 и 20 занятий). Контрольные пробы включали беседу по фотографии о трех партнерах ребенка, беседу о них же в связи с рассказом о положительном герое и об отрицательном персонаже, выбор товарища для прогулки, вручение ему подарка, наблюдения за детьми при их встрече и прощании. Во всех случаях словесные ответы ребенка составляли лишь скромную часть реального взаимодействия детей; в протоколе фиксировались с максимальной полнотой не только слова, но и все другие проявления (колебания, переживания, сопутствующие действия), что коренным образом отличает методику Р. А. Смирновой от социометрических приемов, даже таких, как «выбор в действии» (Я. Л. Коломинский, 1976; Отношения между сверстниками., 1978).

Детей–партнеров оказалось непросто научить вести себя в точном соответствии с программой. Особенно частые срывы на первых занятиях допускали партнеры, приглашенные выполнять программу В, – ведь от них требовалось ограничиваться наблюдением и похвалами, а они так стремились сами действовать с интересными вещами и игрушками! Но после 3–5 занятий все партнеры научились вести себя правильно, постепенно «вошли во вкус» и примерно с 10–й встречи начинали работать с выдумкой, – с инициативой, соблюдая все установленные правила. И это при том, что младшим партнерам было чуть больше 3 лет, а старшим – меньше 7.

Основные результаты исследования Р. А. Смирновой представлены в табл. 1.7.

Таблица 1.7

Формирование привязанностей у дошкольников к сверстникам, по всей выборке, баллы

Знакомство с таблицей показывает, что до начала занятий партнеры либо не пользовались у детей никакой симпатией, либо вызывали легкую неприязнь. После 10 проведенных занятий у детей появляется некоторая привязанность ко всем партнерам, особенно заметная по отношению к сверстникам, выполнявшим программу В. Максимальные изменения происходят после 20 проведенных занятий: привязанность к партнерам с программой В достигает максимального уровня, привязанность к партнерам с программой И имеет промежуточную величину, к партнерам с программой С она оказалась минимальной. Статистические тесты и качественный анализ подтвердили высокую надежность установленных различий.

Эти данные свидетельствуют в пользу гипотезы о том, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от программы их общения между собой. Исходя из этого можно целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Далее, исследование избирательных привязанностей у дошкольников свидетельствует о том, что здесь, так же как и в общении со взрослыми, потребность в доброжелательном внимании и воплощающие ее личностные мотивы общения составляют самый фундамент коммуникативной деятельности. И наконец, было установлено взаимодействие потребности в общении с другими потребностями ребенка, влиявшее на степень привязанности ребенка к товарищам. Так, потребность дошкольников в активном функционировании на занятиях по программам И и С либо отвлекала внимание ребенка (например, при совместной игре), либо вызывала у него досаду (когда сверстник, например, был хозяином интересных вещей и не допускал к ним ребенка). Эта некоммуникативная потребность, по–видимому, и была той причиной, которая снижала расположение дошкольников к партнерам по программе И, а особенно – по программе С.

Взятые в совокупности исследования С. В. Корницкой и Р. А. Смирновой весьма надежно подтверждают наше мнение о коммуникативной потребности как о важнейшем (хотя, конечно, не единственном) факторе возникновения любви и дружбы у маленьких детей ко взрослым и к своим ровесникам. Они также свидетельствуют о плодотворности подхода к взаимоотношениям как продукту общения, в особенности при изучении взаимоотношений в неразрывной связи их становления с реальным процессом коммуникативной деятельности.

Образ самого себя

Мы подошли, наконец, к последнему вопросу, которым завершаем книгу, – это вопрос об образе самого себя как еще одном продукте общения. Объем нашего труда заставляет ограничиться формулировкой некоторых основных понятий и посылок о связи образа самого себя у дошкольников с их деятельностью общения и кратко представить экспериментальные факты о ранних этапах его развития.

Напомним сначала, что понимание предмета общения, сути коммуникативной деятельности и природы потребности в общении с логической неизбежностью приводит к выводу о становлении в общении образа самого себя. Мы называем его аффективно–когнитивным образом.

Термин «образ» позволяет поставить представление о себе в единый ряд со всеми теми конструктами, которые возникают в результате деятельности; мы уже говорили о них на первых страницах этой главы. К представлению о себе полностью относится все сказанное об образе вообще: указание на его вторичность, субъективность и связь с порождающей его активностью индивида. К нему относятся и другие особенности образа, не упомянутые нами: избирательность отражения в нем оригинала, динамизм и изменчивость образа, сложная архитектоника его строения, непростая связь с процессами осознания и пр.

Слово аффективный мы используем для акцентирования отношения человека к себе, составляющего часть образа самого себя. Говоря о когнитивном компоненте целостного образа, мы имеем в виду представление или знание о себе. Следовательно, в образе самого себя в неразрывной связи представлены знание человека о себе и отношение к себе. Образ самого себя – целостный аффективно–когнитивный комплекс. Два аспекта образа могут быть разделены лишь в абстракции, реально они нераздельны. Однако для научных целей полезно специально сосредоточить внимание то на одном, то на другом из них. Аффективную часть образа, абстрагированную от знания, мы называем самооценкой ребенка. А когнитивную часть предпочитаем именовать представлением ребенка о себе, чтобы подчеркнуть ее связь по происхождению и по природе с познавательными процессами индивида. Остановимся подробнее на каждом из предложенных понятий.

Самооценку мы понимаем более узко, чем принято в психологической литературе последних лет (Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977), поскольку отделяем ее от элементов представления, от знания ребенка о себе. Общую самооценку мы связываем с целостным отношением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначимому существу. Мы полагаем, что ее нужно характеризовать не количественно (насколько она высока), а качественно – каков ее состав и окраска (положительная–отрицательная, полная–неполная и т. д.). Конкретная самооценка выражает отношение ребенка к успеху своего отдельного, частного действия. Мы различаем также абсолютную и относительную самооценку. Первая из них выражает отношение ребенка к себе вне сопоставления себя с другими людьми, это переживание им того, любят ли его вообще (или кто–то определенный) или не любят. Вторая выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми («Так же ли я хорош, так же ли меня любят, как другого ребенка?»).

В психологии, кроме того, принято говорить об адекватности самооценки (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина // Изучение мотивации…, 1972) или об ее реалистичности (Р. Б. Стеркина // Отношения между сверстниками…, 1978). Адекватной считается при этом самооценка, соответствующая объективной ценности индивида. Мы избегаем употреблять два последних термина применительно к общей самооценке по следующим причинам.

Во–первых, каждая человеческая личность уникальна, поэтому самой адекватной общей самооценкой любого человека можно считать величину бесконечно большую. В этом смысле завышенная общая самооценка просто невозможна. Заниженная же самооценка имеет подчеркнуто количественный характер, в то время как она должна характеризоваться, скорее всего, качественно.

Во–вторых, любая самооценка не выбирается человеком по своему капризу, произвольно, а закономерно определяется объективными обстоятельствами. Поэтому она всегда объективно обусловлена, всегда адекватна породившим ее обстоятельствам (М. И. Лисина // Принцип развития…, 1978).

А вот применительно к представлениям ребенка о себе мы считали вполне оправданным говорить об их точности. Ведь здесь речь идет о конкретных фактах, либо верно отраженных индивидом, либо искажаемых им – занижаемых («заниженные представления») или завышаемых («завышенные представления»). Представление о себе, как и любое другое представление, берет начало в восприятии; в дальнейшем образ восприятия перерабатывается в памяти (Л. А. Венгер, 1969), обобщается, обогащается элементами когнитивных процессов более высокого порядка – наглядным мышлением и даже чисто умозрительными схемами (В. Я. Ляудис, 1976).

Образ самого себя имеет сложную архитектонику. Так, выяснилось, в частности, что существуют некоторые особенности структуры образа, так сказать, по горизонтали. По–видимому, есть центральное, или ядерное, образование, на которое конвергируют все новые впечатления, получаемые индивидом (Н. Н. Авдеева, А. И. Силвестру, Е. О. Смирнова // Воспитание, обучение…, 1977). В этом образовании представлено в наиболее переработанной форме знание о себе как о субъекте, о личности, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует. Кроме центра у образа имеется и «периферия» – так мы называем ближе или дальше отстоящие от центра участки, куда приходят самые новые и свежие сведения человека о себе. На «периферию» поступают главным образом конкретные факты, частные знания. Но они немедленно преломляются через призму центрального образования и обрастают аффективными компонентами. Действие последних способно вызвать искажение представлений – завышение или занижение их. Но не только центр влияет на периферию: одновременно идет влияние и в обратном направлении. Благодаря влияниям периферии общая самооценка постоянно модифицируется, меняет свои краски, увеличивается по полноте.

Следовательно, сложная архитектоника образа самого себя обусловливает его динамизм и постоянное развитие. Взаимодействие центра и периферии обеспечивает разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями и прежним отношением к себе и диалектическое рождение нового качества. Хотелось бы повторить еще раз, что образ самого себя не сводится к сумме отдельных «кирпичиков» – частных представлений об отдельных актах и поступках. Он всегда носит интегральный характер. Поэтому и развитие образа не сводится к накоплению новых деталей, а есть процесс перестройки, качественного преобразования всего образа в целом.

Но каковы факторы, которые определяют становление и развитие образа? Откуда берет человек знания о себе и как он формирует то или иное отношение к ним? На этот очень сложный вопрос мы отвечаем так. Есть два основных источника построения образа:

1) опыт индивидуальной (одиночной) деятельности человека;

2) опыт его общения с окружающими людьми. Опыт общения подразделяется, в свою очередь, на:

а) общение со взрослыми;

б) общение со сверстниками (рис. 2).

Рис. 2. Факторы и источники построения образа самого себя у дошкольников (схема)

Функционирование организма, несомненно, служит простейшим источником сигналов человеку о его существовании. Еще И. М. Сеченов (1970) говорил о роли темного «системного чувства» в возникновении у ребенка самоощущения. В последние годы близкую точку зрения высказывает Р. Заззо (R. Zazzo, 1978), подчеркивающий фундаментальное значение сигналов о «жизни тела» в происхождении личностных структур и самосознания. Однако неизмеримо больше и содержательнее та роль, которую играет в этих процессах предметная деятельность человека. Уже примитивные предметные действия рождают у детей первые переживания гордости за себя и свои успехи, а также и первые разочарования; сознание взрослого человека рождается в его социально–исторической деятельности, в практике активного преобразования окружающей физической и социальной среды (Б. Г. Ананьев, 1980; С. Л. Рубинштейн, 1973). Человек познает себя по своим делам и оценивает себя по своим успехам и достижениям.

Общение среди других видов активной деятельности создает наиболее благоприятные условия для формирования у человека образа самого себя. Оно побуждается потребностью в самопознании, и поэтому великий и тяжкий труд самопознания черпает здесь энергию и поддержку. Общение сосредоточивает внимание человека на партнере и на его отношении к себе, поэтому новые сведения, касающиеся человека, здесь стоят в центре его активности и воспринимаются с максимальной остротой.

Наконец, множество эпизодов общения прямо нацелены на то, чтобы выявить, обсудить, уточнить представление человека о себе, оценить отдельные факты достижений и поражений. Благодаря совместным обсуждениям человек может наилучшим образом обобщить и осознать представление о себе, отношение к себе.

Кратко изложим наши взгляды на связь общения с самопознанием.

Важно подчеркнуть еще, что образ самого себя строится в принципе так же, как и образ другого человека; мы узнаем о себе не как–то «изнутри», а по своим действиям, поступкам, которые затем подвергаем оценке (С. Л. Рубинштейн, 1973). Для ранних этапов онтогенеза не менее важно также понимать, что образ самого себя формируется у детей в постоянном реальном соотнесении с построением образа других людей. Ведь чтобы выделить себя в мире, ребенку нужно отделить себя от близких людей – взрослых. И такая двусторонняя зависимость представлений «я» и «другие люди» постоянно сохраняется на всех последующих этапах развития.

Наш краткий очерк выглядит, наверно, довольно умозрительным и недостаточно фактически обоснованным. Между тем в действительности представление о природе образа самого себя сложилось у нас в ходе экспериментального исследования детей раннего и дошкольного возраста. В предыдущих главах были представлены некоторые материалы, позволяющие судить о том, каков образ взрослого у детей в разную пору раннего и дошкольного детства. В частности, характер и содержание образа взрослого обнаруживались в содержании коммуникативной потребности ребенка и, главное, в ведущих мотивах общения. Проведенные в последние годы исследования дают нам возможность понять и некоторые особенности образа самого себя у детей на разных этапах онтогенеза. Мы имеем в виду прежде всего работы Н. Н. Авдеевой (Проблемы периодизации…, 1976; Экспериментальные исследования…, 1979), А. И. Силвестру (1978а, б), И. Т. Димитрова (1979; Психологические основы формирования…, 1979; Исследования по проблемам., 1980), М. И. Лисиной, Н. Н. Авдеевой (Исследования по проблемам…, 1980), М. Г. Елагиной (1982), М. И. Лисиной, А. И. Силвестру (1983). Коротко охарактеризуем их результаты.

Многие исследователи отрицают наличие у ребенка младенческого возраста образа самого себя.

Так, Л. С. Выготский (1984) писал, что у младенца есть образ «пра–мы», то есть примитивного, исходного («пра») и слитного со взрослым, не отделенного от него («мы», а не «я») образования.

Ж. Пиаже (J. Piaget, 1921, 1925, 1927) также считал, что младенцы не выделяют самих себя и даже не умеют понять, где кончается их тело и начинается остальной мир.

Мы полагаем, что собранные во всем мире за последние годы факты заставляют усомниться в правильности подобных утверждений (А. В. Запорожец, Б. М. Величковский, 1979; Бауэр, 1979). С точки зрения концепции генезиса общения, изложенной в предыдущих главах, ясно, что уже самый первый коммуникативный акт свидетельствует об отделении младенцем себя от взрослого, к которому он обращается. Общение начинается как раз с появления двух субъектов – «Я» и «Ты» – и без него немыслимо. Конечно, субъектность младенца совершенно особого свойства и качественно отличается от субъектности взрослого, но это еще не причина, чтобы вовсе ее отвергать.

В образе себя у младенцев акцентирован аффективный компонент. По–другому и быть не может, поскольку ведущая деятельность младенца имеет эмоциональный характер и осуществляется экспрессивными средствами. Знание ребенка о себе на самом раннем этапе онтогенеза мизерно и почти полностью ограничивается сигналами о «жизни тела», так как ни объектно–ориентированной деятельности, ни каких–либо предметных ее результатов у него попросту еще нет. По–видимому, образ самого себя у младенца сводится к общей и абсолютной самооценке. Ребенок воспринимает себя глазами взрослого вне сопоставления с кем–либо еще и не связывает отношение к себе взрослого с какими–то своими конкретными делами, тем более что таких дел он тоже пока не совершает. Главным источником образа самого себя у младенцев служит общение со взрослыми, прежде всего с близкими ему людьми. Кстати, как раз в общении с ними он и черпает уверенность в своей абсолютной ценности и оптимистический взгляд на мир (Л. И. Божович, 1968).

В раннем возрасте дети также выделяют свое «Я» по преимуществу в общении со взрослым, но постепенно все больше увеличивается роль их общения со сверстниками. Качественное преобразование представления о взрослом и контакты со сверстниками многократно обогащают представление ребенка о себе, углубляют его отношение к себе как к субъекту деятельности. Н. Н. Авдеева (Экспериментальные исследования…, 1979) установила, что самое мягкое по форме замечание взрослого способно вызвать в конце 1–го года жизни обиду ребенка или даже его протест, гнев, в которых обнаруживается понимание ребенком своего права на выбор и на инициативу. В этом возрасте аффективный компонент образа себя все еще преобладает, хотя и когнитивная его часть уже приобретает силу и значение. То же самое можно сказать и о конкретности самооценки: ребенок раннего возраста адресует отношение взрослого к себе как к личности и испытывает трудности, если ему нужно принять в расчет оценку отдельного, конкретного действия. Иначе говоря, общая самооценка детей доминирует над конкретной.

Наблюдения показывают, что дети не сравнивают себя с ровесниками, они совершенно равнодушны к их успехам, потому что их самооценка все еще остается абсолютной. Возможности взрослых по–прежнему настолько превосходят возможности детей, что не задевают их самолюбия. Источники для построения образа себя в раннем детстве значительно изменяются по сравнению с младенческим периодом. Мы уже отмечали, что индивидуальная практика приносит детям множество свидетельств об их способностях в той или иной области. Свои крохотные победы малыш переживает как триумф: взобравшись на ступеньку или перевалившись через бортик в песочницу, он оборачивается к матери с таким сияющим лицом, что гордость его за себя несомненна. Но опыт общения сохраняет свою роль, особенно для поддержания общей положительной самооценки детей. Наблюдения говорят о том, что общение и предметная деятельность пока мало связаны между собой – ребенок раннего возраста не склонен обсуждать со взрослым свое поведение или дела сверстников, и потому два основных источника формирования образа самого себя функционируют нередко в отрыве друг от друга. Отсюда нечеткость у детей опыта индивидуальной практики, быстрое забывание ими прежних результатов или их искажение.

В дошкольном возрасте представление ребенка о себе складывается в соотнесении с образами и взрослых, и сверстников. Аффективный и когнитивный компоненты образа самого себя уже относительно хорошо уравновешены. Основой для их баланса служит стремительное обогащение индивидуальной практики и углубление содержательных контактов детей в общении как со старшими, так и с равными им по возрасту партнерами. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с жадным любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с огромным интересом он обсуждает со старшими свои дела и дела товарищей. Поэтому результаты индивидуальной практики четко фиксируются в памяти дошкольника и довольно ясно осознаются. В дошкольном возрасте представления детей о себе также могут искажаться, но уже не вследствие аберраций памяти, а из–за действия того механизма взаимодействия центра и периферии в архитектонике образа, о котором мы писали выше.

Важнейшее достижение дошкольников – отделение у них общей самооценки от конкретной. Наибольшего совершенства оно достигает при внеситуативно–личностном общении и выражается в способности детей по–деловому – спокойно и открыто – относиться к замечаниям взрослого. Четкая и уверенная конкретная самооценка – важнейшее достижение дошкольного возраста, обеспечивающее (наряду с другими неотъемлемыми условиями) готовность детей к обучению в школе, поскольку без нее невозможно построение у детей учебных действий и рефлексии (В. В. Давыдов, 1977).

У дошкольников сохраняется общая положительная самооценка, ее по–прежнему обеспечивают любовь и бескорыстная забота старших. Ее наличие обусловливает типичную склонность дошкольников завышать представление о своих возможностях, отмечаемую многими исследователями (Л. И. Божович, 1968; Е. И. Савонько, 1970; Р. Б. Стеркина, 1977). Впрочем, такая неточность образа очень полезна для развития детей, потому что поощряет их ставить перед собой трудные задачи и максимально мобилизовать силы для их достижения. После 3 лет у детей все интенсивнее развивается относительная самооценка (Л. В. Илюшкина // Проблемы общей., 1979) путем активного сопоставления себя с товарищем. После 3 лет мы отмечали пристрастный, ревнивый характер отношения дошкольников к результатам деятельности своих ровесников. Но он как раз свидетельствует о включении в действие психологических механизмов относительной самооценки.

Образ самого себя у дошкольников экспериментально изучал А. И. Силвестру (1978а, б). Его работа направлена на выяснение основных источников и факторов формирования представления о своих возможностях у детей 3–7 лет. Он предлагал своим маленьким испытуемым прыгать в длину. Пол в комнате, куда он приводил ребят, был расчерчен горизонтальными полосами. У конца каждой линии стояла какая–нибудь игрушка. В одних сериях дети прыгали, как хотели, в других экспериментатор просил их проследить за своими действиями и определить, до какой игрушки они могут допрыгнуть. Прогноз ребенка принимался иногда молча, а иногда экспериментатор или специально приглашенный на опыт сверстник оспаривали слова испытуемого, завышая или занижая его способности.