Текст книги "Формирование личности ребенка в общении"
Автор книги: Майя Лисина
Жанр:
Психология
сообщить о нарушении
Текущая страница: 3 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]
Анализ понятия общения и раскрытие его понимания позволяют подойти нам к определению его функций и значения. Существуют разные возможности выделения основных функций общения в жизни человека. Так, например, из нашей дефиниции легко вывести две такие функции общения:
1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата);
2) формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие. с целью налаживания отношений).
А из предложенного понимания предмета коммуникативной деятельности, ее мотива и продуктов естественно следует, что общение выполняет также третью важную функцию – познание людьми друг друга.
Эти функции, с одной стороны, как бы проявляют главные направления, в которых обнаруживается «работа» общения, а с другой – позволяют увидеть фундаментальное значение общения в жизни человека и объяснить тем самым возрастающую роль изучения данной проблемы в развитии всей системы психологических наук. Но вопрос стоит глубже: по существу, занявшись вплотную разработкой проблем общения, психологи по–настоящему реализуют представление об общественной сущности человека, о том, что он есть совокупность общественных отношений. Человеку, как социальному существу, «свойственно общение». Общественная сущность людей раскрывается в материальном и духовном общении. На этом основании Г. М. Андреева утверждает, что проблема общения – специфическая проблема именно социальной психологии. Для нашей науки человеческое общество немыслимо вне общения, «общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов» (А. А. Леонтьев, 1979б).
В последнее время все глубже раскрывается тесная связь общения с внутренним миром человека, с психикой в целом. Около 100 лет назад И. М. Сеченов отмечал, что «тот комплекс. душевных состояний, который составляет основу и регулятор всякого общежития… родится из общения» (1970. С. 434). А нынче выясняется, что «общение и психика внутренне связаны: в актах общения осуществляется как бы презентация так называемого «внутреннего мира» субъекта другому субъекту, и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира»» (Б. Ф. Ломов // Проблема общения…, 1981. С. 8). Исследуя личностные формы общения, М. И. Бобнева пришла к выводу, что «сам внутренний мир личности формируется. именно в ходе и благодаря различным видам общения», а «личностное общение выступает в качестве субстанциональной формы существования и проявления внутреннего мира личности» (Проблема общения…, 1981. С. 242). И далее она заключает: «По сути дела, внутренний мир – это и есть интериоризованная форма личностного общения» (там же. С. 253).
Можно задуматься над той увлеченностью, которая заставляет психологов толковать общение столь решительно, что оно приравнивается, по сути дела, к внутреннему миру личности в целом. Едва ли это толкование столь оправданно, но нет сомнения, что такое увлечение – знамение сегодняшнего дня, когда мы отказываемся от психологической робинзонады, так же как в прошлом веке ученые отказались от робинзонады в политической экономии, и стремимся рассмотреть человека в его реальных сложных связях и отношениях с другими людьми.
А вот в сфере психологии личности значение общения не кажется нам преувеличенным. Мы полностью согласны с утверждением о том, что общение составляет необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. Уже В. Н. Мясищевым личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми (1960). Нельзя не согласиться с тем, что «вряд ли можно понять процесс формирования и развития личности без анализа тех реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена социально необходимым образом посредством деятельности и общения. Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных» (Ломов Б. Ф. // Проблема общения…, 1981. С. 20).
Выше мы говорили, что общение есть процесс, в котором партнеры относятся друг к другу как субъекты. Теоретическое исследование таких «субъект–субъектных» отношений показывает, что только в них вычленяется у человека качество «личностности» (Бобнева М. Н. // Проблема общения…, 1981), только с их помощью утверждается действительная ценность другого человека (Абдульханова–Славская К. А. // Проблема общения…, 1981) и открывается возможность того высокого отношения к нему, о котором говорил С. Л. Рубинштейн, призывая любить человека не за тот или иной поступок. а за него самого, за его подлинную сущность, а не за его заслуги» (1973. С. 374).
И наконец, безусловно решающее значение общение имеет для развития ребенка.
Из сказанного выше следует, что личность людей складывается только в их отношениях с окружающими людьми, и лишь в отношениях с ними функционирует этот, по меткому замечанию Э. В. Ильенкова, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности» (1979. С. 200). По–видимому, есть известная доля правды и в том, что становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением. Но наиболее существенным в указанном отношении нам представляется тезис Л. С. Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними, превращаются из «интерпсихических» в «интрапсихические» (Л. С. Выготский, 1983). Разработка взглядов Л. С. Выготского привела к созданию советскими психологами оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно–исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества (Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. // Психология детей…, 1964; Психология личности…, 1965; Леонтьев А. Н., 1983). Опыт описанного рода овеществлен в продуктах материальной и духовной культуры людей, но он скрыт в них таким образом, что непосредственно усмотреть его нельзя – новое поколение может извлечь его только при помощи старших, которые с этой точки зрения являются как бы живыми носителями общечеловеческого опыта (Д. Б. Эльконин, 1978б). Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и «присваивает» добытое людьми ранее. Вот почему общение – главнейший фактор общего психического развития детей. Важно подчеркнуть, что при этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, определяет опосредствованное строение специфически человеческих психических процессов.
Три группы фактов доказывают решающую роль общения в общем психическом развитии ребенка:
1) изучение «детей–маугли»;
2) исследование природы и причин так называемого госпитализма;
3) прямое выявление влияния общения на психическое развитие в формирующих экспериментах.
«Детей–маугли» изредка находят среди животных (главным образом волков), и они всегда привлекают к себе пристальное внимание ученых и неспециалистов. Результаты психологического исследования детей, выросших в изоляции от общества, обнаруживают у них глубокое и необратимое недоразвитие (R. Davis, 1940; A. Gesell, 1941). Правда, выяснить связь психической отсталости с изоляцией от человеческого общества до сих пор строго не удается (см., например, критический анализ некоторых случаев этого рода у Л. Стоуна (L. Stone, 1954)). Но сегодня никто не сомневается, что приспособление к жизни среди животных вызывает у маленького ребенка, попавшего в их среду, отклонение от пути, по которому обычно идут человеческие дети. Без поддержки взрослых он не использует свою природную способность стать «человеком разумным», а затем, по–видимому, и вовсе ее теряет. Увы! «Маугли» и «Тарзаны» не прекрасные люди с гордой осанкой и светлым взором, управляющие царством зверей, как их рисуют книги и фильмы, а передвигающиеся на четвереньках существа, полностью зависящие от вскормивших их животных.
Явление госпитализма обнаружилось при первых попытках наладить внесемейное воспитание оставшихся без родителей маленьких детей. В конце прошлого и начале нынешнего века появились частные и государственные приюты, которые вскоре превратились в «фабрики ангелов» – так велика была смертность, особенно в первые месяцы и годы жизни детей. Дети, которые оставались жить, резко отставали в общем физическом, и особенно в психическом развитии: к 3 годам они не владели простейшими навыками самообслуживания, не соблюдали опрятность, почти не говорили, плохо поддавались воспитательным воздействиям, проявляли поразительную пассивность или, напротив, суетливость и агрессивность. Описанный комплекс и получил название госпитализма. Грубые формы госпитализма привлекали внимание общественности также в период второй мировой войны, когда в европейских странах многократно увеличилось количество сирот.
Драматические картины госпитализма нарисовал в своих работах Р. Спитц (R. Spitz, 1945, 1946а, в). Он наблюдал, например, детей одного детского дома, которые с 3 мес. воспитывались без родителей. При хорошем питании и уходе 37 % из них погибли в первые 2 года. В живых остался 21 ребенок, младшему было к описываемому автором моменту 2 года, а старшему – 4 года 1 мес.; 5 из них совсем не умели передвигаться и сидеть, 3 лишь сидели без поддержки, 8 ходили с посторонней помощью и 5 – самостоятельно, 12 детей не умели есть с ложки, 20 – сами одеваться. Поразительно слабым было развитие речи детей: 6 из 21 не говорили совсем, 12 произносили по 2–5 слов и лишь один умел составлять фразы. Р. Спитц описал особое невротическое состояние детей, назвав его «аналитической депрессией»; его симптомами были печаль, замыкание ребенка в себе, ареактивность, заторможенность, потеря аппетита, бессонница.
Р. Спитц, а также другие психологи – сторонники неофрейдистского направления связывают госпитализм с отсутствием материнского ухода за ребенком. Широко применяя английский термин mothering (R. Schaffer, 1977) – «материнская забота», образованный от слова mother – «мать», и не особенно думая о точном научном анализе его содержания, эти исследователи видят в контактах младенца с матерью проявление примитивных социальных влечений ребенка и устраняются от исследования действительной природы содержания этих контактов.[3]3
Более подробный обзор некоторых работ этого направления можно найти в нашей статье (1961) и в критической статье Л. Ярроу (L. Yarrow, 1961).
[Закрыть]
Несомненная заслуга У. Голдфарба (W. Goldfarb, 1943, 1944), М. Риббл (М. Ribble, 1943), P. Спитца (R. Spitz, 1945), а также А. Фрейд и С. Данн (А. Freud, S. Dann, 1951), X. Рейнголд (Н. Rheingold, 1959) и др. состоит в том, что они привлекли внимание ученых и практических работников к общению маленьких детей с близкими взрослыми, показали его великую роль в правильном развитии ребенка и гармоническом формировании его личности, подчеркнули значение самых первых месяцев и лет жизни для замыкания содержательных, глубоко насыщенных контактов детей со взрослыми. Но – вольно или невольно – работы неофрейдистского направления настроили людей против общественного воспитания детей и тем самым тормозили развитие его сети и усовершенствование его методов. Используя термин mothering, исследователи из психоаналитической группы акцентировали незаменимость именно биологической матери и роковой для ребенка характер разлуки именно с нею – родившей его женщиной. Р. Заззо (1967) отмечал, что во Франции работницы боятся отдавать детей в ясли, опасаясь, что «там из них сделают дураков», а напуганы они были как раз популярными лекциями неофрейдистского типа.
Между тем ничего фатального в разлуке с матерью для ребенка нет. Конечно, если мать жива и может воспитывать ребенка, естественно, проще и лучше всего, когда она сама занимается своими детьми. Ее интерес к ним, ласка, забота имеют, надо думать, определенную биологическую основу, как у всех видов, детеныши которых рождаются беспомощными. Но природная основа – лишь то, с чего начинается развитие родительской любви у человека. Если у животных инстинкты продолжения рода и заботы о потомстве – темное, слепое чувство, то любовь родителей к своим детям – это светлая, высокая, истинно нравственная эмоция, сочетающаяся с пониманием того, что дети – наследники дела отцов, его вершители и продолжатели. Поэтому посторонний человек в принципе способен заменить ребенку мать – целиком, если тот остался сиротой, или частично, если мать есть, но работает. Нужно только, чтобы этот человек четко осознавал свою ответственность и ясно понимал, что и как он должен делать с ребенком. И вот здесь необычайно важна роль науки – нормальной физиологии, педиатрии, педагогики и, конечно, психологии.
Первыми в мире достигли успехов в искоренении госпитализма советские педиатры и физиологи, установившие, что главной причиной этого тяжкого состояния является недостаток контактов маленького ребенка–сироты со взрослыми, или «дефицит общения», по выражению Н. М. Щелованова. Вместе с Н. М. Аксариной он создал научные основы воспитания в нашей стране детей раннего возраста в яслях и домах ребенка, поставив во главу угла педагогическую работу с ними с первых дней жизни и поместив в центр этой работы общение персонала с воспитанниками (Воспитание детей., 1955). Новый подход к ребенку привел к искоренению госпитализма в советских детских учреждениях закрытого типа (домах ребенка, дошкольных детских домах).
Правда, искоренить госпитализм мало – нужно еще постоянно следить за тем, чтобы он не появился снова (М. Ю. Кистяковская, 1970). Последние десятилетия психологи всех стран заняты разработкой путей усовершенствования воспитания ребенка в детских учреждениях разного типа. Значение последних признают теперь во всем мире: в США (B. L. White, 1975), Англии (P. Leach, 1979), Швеции (V. Carlsson, L. Carlsson, M. Akerman, 1976) и в социалистических странах (Шмидт–Кольмер Е., Атанасова–Вукова А. // Социальная адаптация…, 1980). В Польше и Чехословакии пробуют создавать детские учреждения нового типа (например, «семейные» детские дома), в Венгрии постоянно совершенствуют систему воспитания в детском доме, в частности педагоги М. Винце, Э. Пиклер, А. Тардош и др. (см.: М. Davit, G. Appef, 1973). И это понятно. Ведь традиции семейного воспитания складывались тысячелетиями, а общественное воспитание, в общем, дело и детище XX в.
Психологи считают, что в общественной сфере все еще сохраняется основа для сглаженных, мягких форм госпитализма, и поэтому ученые и практики не должны ослаблять свои усилия, постоянно работая над развитием и усовершенствованием воспитательных воздействий на детей.
Итак, полная изоляция детей от взрослых, по–видимому, не позволяет им стать людьми и оставляет на положении полуживотных. Недостаточность контактов со взрослыми («дефицит общения») тоже драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка, снижая его сопротивляемость болезням, темп психического развития и его уровень, достигнутый в младенческом и раннем возрасте. Однако надо признать, что факты, указывающие на роль общения в развитии ребенка и относящиеся к двум рассмотренным выше группам, являются результатом крайне неблагоприятных условий. Никто не создает их специально, и никто не будет намеренно воспроизводить их в научных целях. Но отсюда следует вывод о том, что их убедительность невелика. Ведь в каждом описанном в литературе случае действовал целый комплекс условий, сравнительное значение которых невозможно проконтролировать. Так, «дети–маугли» встречаются чрезвычайно редко, и трудно выяснить, были ли они вполне здоровы до того, как попали на воспитание к зверям, получили ли они там физические и психические травмы и пр. Дети с признаками госпитализма обычно рождаются у родителей с различными социальными болезнями, их чаще всего не желают и не ждут, или даже пытаются избавиться от них в начале беременности, их появление на свет часто сопровождается патологическими родами и т. д. Поэтому отсутствие матери и дефицит общения накладываются на целый ряд других неблагоприятных факторов, значение которых заведомо также велико. Вот почему мы придаем особое значение группе позитивных фактов, демонстрирующих роль общения в развитии ребенка, полученных не в отрицательно влияющих ситуациях, а путем целенаправленного включения общения в жизнь детей и выявления возникающих при этом сдвигов. Когда мы приступили 20 лет назад к исследованию генезиса общения детей, таких фактов никто еще систематически не собирал. Поэтому мы поставили перед собой в качестве одной из главных задач установить влияние общения с окружающими людьми на общее психическое развитие ребенка: путем интенсификации и целенаправленного формирования контактов ребенка с ними. Тем самым мы намеревались получить прямые экспериментальные доказательства основного тезиса советской детской психологии о том, что развитие психики ребенка совершается на основе усвоения им опыта предшествующих поколений, в контексте общения с живыми его носителями – старшими детьми и взрослыми. Это подтвердило бы в сфере детской психологии верность общего тезиса о том, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. С. 440).
Некоторые результаты наших исследований влияния общения на развитие ребенка представлены в различных сборниках научных трудов (Общение и его влияние., 1974; Исследование по проблемам., 1980). Коротко резюмируя описанные в них факты, можно сделать следующие выводы.
Общение со взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности.
Основное и, быть может, наиболее яркое позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.
Так, в своей работе (Лисина М. И. Развитие общения…, 1974) мы сопоставляли особенности любознательности у младенцев, с которыми были организованы специальные сеансы общения, и у их ровесников контрольной группы (К–группы), не получавших такой «добавки». Наши занятия длились по 7–8 мин. в день и состояли в том, что экспериментатор ласкал ребенка, поглаживал и тормошил, улыбаясь и приговаривая нежные слова, примерно так, как это делает со своим малышом очень любящая мать в минуты особой нежности. Мы отметили, что внимание взрослого и его обращения к ребенку вызывали у детей бурную радость: дети смеялись, тянули ко взрослому ручки, в восторге вскрикивали или певуче гулили, их глаза сияли и лучились. Они демонстрировали все восхищение, на которое способен ребенок 2–4 мес. (а таков был возраст наших маленьких испытуемых). После 2–3 занятий дети уже с нетерпением ждали экспериментатора; завидев его издали, оживлялись и призывно вокализировали. Тщательная проверка показала, что в экспериментальной (Э) группе дети не только интенсивно общались со взрослым – у них вскоре обнаружилось быстрое развитие внимания и интереса ко всему окружающему миру в периоды, когда взрослого возле ребенка уже не было. Статистически надежные различия касались следующих особенностей поведения детей:
1) в Э–группе дети дольше занимались игрушками;
2) они совершали при этом больше разнообразных действий;
3) дети чаще радовались впечатлениям от игрушек и испытывали более глубокое удовольствие от них и от своих действий с ними;
4) они исследовали игрушки полнее, чем их товарищи из К–группы, и использовали при этом более разнообразные средства: рассматривали предметы, ощупывали их, обследовали губами, слушали, какой они издают звук, и т. д.;
5) у них было больше сложных и меньше примитивных действий.
Если вспомнить, что на занятиях мы не трогали с детьми игрушки, становится ясно, что именно общение взрослого оказалось той силой, которая продвинула детей, позволив им значительно обогнать своих ровесников.
Влияние общения обнаруживается не только в ускорении обычного темпа развития ребенка, но и в том, что оно позволяет детям преодолеть неблагоприятную ситуацию. Так, широко известно, что в детских учреждениях закрытого типа у маленьких детей очень отстает развитие речи (Г. М. Лямина, 1960; М. И. Попова, 1968). В. В. Ветрова (1973) попыталась облегчить формирование у детей пассивной и активной речи. Систематическое прослушивание магнитофонной записи речи детьми ускорило их вербальное развитие, но только при соблюдении двух условий: если у ребенка была создана потребность в понимании речи взрослых и если, слушая магнитофон, он одновременно видел взрослого, который вместе с ним воспринимал звуки разговора. Другими словами, обогащение опыта детей прослушиванием речи помогает детям преодолеть неблагоприятное влияние обстоятельств жизни и ликвидирует их отставание только в том случае, если занятия включены в живое общение ребенка с окружающими людьми.
Влияние общения может также способствовать исправлению дефектов, возникших у детей при неправильном воспитании.
Так, Т. М. Сорокина (1978) сумела преодолеть у детей раннего возраста конфликтное состояние, выражающееся в постоянной робости, смущении и беспокойстве малышей в присутствии новых взрослых. Видя интерес этих детей к людям, она предположила, что в семье у них не были воспитаны средства для адекватного контакта с ними. На занятиях дети 2–го года жизни с ее помощью овладели способами «делового» общения с посторонними людьми, и их конфликт был разрешен. Одновременно они стали активнее, смелее также и в своих отношениях с товарищами, успешнее овладевали навыками практического использования предметов, у них сформировалось более точное представление о себе и своих возможностях.
Влияние общения прослеживалось в различных сферах психического развития ребенка:
1) в самой области общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978б; Е. О. Смирнова, 1980);
2) в области любознательности детей (Д. Б. Годовикова, 1976; Сарториус Т. Д. // Проблемы общей…, 1979);
3) в сфере их эмоциональных переживаний (С. Ю. Мещерякова // Общение и его влияние., 1974);
4) при формировании любви ко взрослому (С. В. Корницкая, 1973) и дружеских привязанностей к ровесникам (Р. А. Смирнова, 1981);
5) в сфере овладения речью (М. Г. Елагина, 1977а, б; А. Г. Рузская // Общение и его влияние., 1974);
6) в сфере личности и самосознания детей (Н. Н. Авдеева, М. И. Лисина; И. Т. Димитров; А. И. Силвестру // Исследования по проблемам…, 1980).
Мы не станем останавливаться здесь подробнее на этих работах, потому что в последующих главах о них еще будет идти речь. Пока достаточно указать, что влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребенка – от процессов восприятия до становления личности и самосознания. Сказанное дает нам право утверждать, что общение – действительно решающий фактор общего психического развития ребенка в раннем и дошкольном детстве.
