Текст книги "Формирование личности ребенка в общении"
Автор книги: Майя Лисина
Жанр:
Психология
сообщить о нарушении
Текущая страница: 8 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]
Эта форма общения появляется в онтогенезе второй и существует у детей в возрасте от 6 мес. до 3 лет. Но она очень сильно отличается от первой генетической формы общения.
Начать с того, что она уже не занимает место ведущей деятельности – на это место выдвигается теперь предметно–манипулятивная деятельность детей. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность, помогая ей и обслуживая ее. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и поэтому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенка необычайно занимает, что и как делает с вещами взрослый, и старшие раскрываются теперь детям именно с этой стороны – как удивительные умельцы и искусники, способные творить с предметами истинные чудеса.
Мы сажали годовалого малыша за столик и разыгрывали перед ним крошечное и совсем непритязательное представление: игрушечная собачка скачет по дорожке (дощечке), находит тарелку с «косточкой» (кусочком поролона), грызет ее, а потом, довольная и сытая, укладывается спать. Ребенок наблюдал за представлением, затаив дыхание. Когда оно кончалось, он стряхивал с себя оцепенение, с улыбкой взглядывал на взрослого и нетерпеливо тянулся за игрушками. Как правило, ему не удавалось повторить с ними так понравившиеся ему действия, и он, немного повозившись, начинал настойчиво совать собачку в руки экспериментатора, умоляя повторить спектакль. А тем временем вокруг столика собирались другие воспитанники группы (дело было в яслях) и с увлечением следили за всем происходящим.
Что же за потребность опредмечивалась в описанных деловых мотивах? Мы пришли к выводу, что по своему содержанию это была коммуникативная потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Прежнее стремление детей к доброжелательному вниманию полностью сохранялось. (Забегая вперед, скажем, что и во всех последующих случаях более раннее содержание потребности в общении всегда сохраняется, а новое для данного возрастного этапа содержание надстраивается над ним и занимает руководящее положение. В табл. 1.3 мы попытались изобразить свое представление о том, как это происходит.) Дети по–прежнему и даже еще более настойчиво требовали присутствия взрослого, протестовали против его ухода; они постоянно устраивались со своими вещичками и игрушками по соседству со взрослым, частенько даже приваливались к его ногам, опирались на его колени. Но в резком отличии от младенцев (то есть тех, кто моложе 6 мес.), начиная со второго полугодия дети уже не соглашались просто обмениваться с ним ласками. Если взрослый брал ребенка на руки, тот тут же либо затевал игру (прятался, шутливо отворачивался в сторону, а потом «пугал» взрослого, внезапно приближая к нему лицо), либо включал в прежнее – «чистое», ничем не опосредствованное – общение какие–либо объекты: показывал пальчиком на окно, на другого ребенка, приглашал полюбоваться своей пуговицей или иной безделицей.
Когда контакты со взрослым включались в дело и одобрение старших означало похвалу за какое–то достижение малыша (залез на диван, взобрался по ступенькам, сделал «куличик»), обнаруживалось, что описанные изменения не означают, будто дети теперь меньше ценят взрослых или не так дорожат их вниманием: нет, значение взрослых в их жизни полностью сохраняется, даже увеличивается, но качественно изменяется по своему характеру. Ребенок теперь нуждается в том, чтобы взрослый сотрудничал с ним в деле, организуя его, помогая в трудную минуту, подбадривая при неуспехе, хваля за достижения.
В наших опытах (М. И. Лисина // Развитие общения…, 1974) мы сравнивали поведение 10–15–месячных детей в условиях различного взаимодействия со взрослым. В I серии опытов взрослый организовывал так называемый обращенный показ. Он развертывал перед ребенком представление с участием игрушек вроде той «пьесы» с собачкой, о которой рассказано выше. В ходе обращенного показа экспериментатор постоянно адресовался к ребенку по имени, часто взглядывал на него, ответно ему улыбался. Когда ребенок сам действовал с игрушкой, взрослый мимикой и словами поощрял каждую попытку малыша повторить показанные манипуляции. Во II серии – с так называемым необращенным показом – все оставалось по–прежнему, за исключением единственной детали: взрослый не обращался больше лично к ребенку. В III серии ребенку просто давали игрушку, ничего не показывали ему и предоставляли полную возможность заниматься с ней по своему усмотрению (серия без показа).
Сравнение поведения детей в трех сериях опытов показало, что меньше всего и беднее всего они манипулировали в серии без показа, там они быстро теряли всякий интерес к предметам. Показ взрослого стимулировал ребенка, вызывал у него прилив энергии. В опытах с необращенным показом активность ребенка имела характер беспорядочного возбуждения: дети многократно повторяли одно и то же примитивное действие (размахивали, стучали игрушкой о стену, стол, возили ею по столу), шумели, кричали. В экспериментах с обращенным показом повышенная активность детей была направлена на попытки повторить действия взрослого, а манипуляции здесь оказались и намного богаче, и качественно более высокими.
Установленные факты говорят о высокой чувствительности детей к личностному общению, но при условии включения их в совместные со взрослым деловые контакты.
Итак, при ситуативно–деловом общении детям необходимо присутствие взрослого и его доброжелательное внимание, но этого недостаточно – ему нужно, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и участвовал в этом процессе.
В главе 2 мы уже говорили о коммуникативных операциях предметно–действенной категории. Поэтому здесь ограничимся тем, что подчеркнем их ведущее положение в ситуативно–деловом общении. Как раз вследствие роли этих средств общения на втором уровне развития коммуникативной деятельности мы и называли некоторое время вторую форму общения «предметно–действенной». Однако позднее было решено в основу наименования форм общения класть не средства, а мотивы как более существенный аспект деятельности, а также упоминать степень ситуативности контактов. При второй форме контакты детей со взрослыми приурочены к данному месту и времени, они в высшей степени ситуативны. И это несмотря на то, что в середине 2–го года жизни многие дети начинают говорить. Они ухитряются даже речь подчинить ситуации и во многих случаях строят высказывания так, что понять их можно, только учитывая сиюминутные обстоятельства.
Подобно тому как ситуативно–личностное общение обусловливает адаптацию младенца к обстоятельствам его жизни и в конечном счете его выживание, так и ситуативно–деловое общение имеет важнейшее значение в жизни детей раннего возраста. В тесном взаимодействии со взрослым, имеющем практический характер и одновременно согретом теплом взаимного личностного духовного соприкосновения «большого и маленького», ребенку открывается редкая возможность постичь заложенное в предметах общественно–историческое содержание и овладеть им, употребляя эти предметы по назначению и в соответствии с той функцией, для которой они были созданы. Привязанность ко взрослому рождает у ребенка естественное желание следовать в своих действиях поведению старших как образцу. Благодаря личному контакту замечания взрослого – его похвалы и упреки – приобретают для детей огромное значение при усвоении нужных, правильных действий с предметами. Иначе говоря, существование ситуативно–делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем – к культурно–фиксированным действиям с ними (Р. Я. Лехтман–Абрамович, Ф. И. Фрадкина, 1949). Процесс преобразования предметных действий был неоднократно прослежен советскими психологами (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин // Психология детей…, 1964; Психология личности., 1965). Решающая роль общения в их преобразовании показана в ряде работ (В. В. Ветрова, 1975; М. Г. Елагина, 1977; Т. М. Сорокина, 1978; Д. Б. Эльконин, 1978).
В первой половине дошкольного детства у ребенка можно наблюдать следующую, третью форму коммуникативной деятельности. Как и вторая, она опосредствованна, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность – можно сказать, в «теоретическое» сотрудничество. Предметные манипуляции детей раннего возраста во многом также были направлены на выявление свойств предметов; практические «пробы и ошибки» ребенка служат основой, на которой складываются потом его ориентировочные и перцептивные действия (А. В. Запорожец, 1960а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977). Но примитивность ранних манипуляций и элементарные формы сотрудничества со взрослыми позволяют детям установить только самые поверхностные, малосущественные свойства вещей. Однако развитие любознательности и постоянное совершенствование способов ее удовлетворения (восприятие, наглядно–действенное, а позднее и наглядно–образное мышление на базе овладения речью) заставляют ребенка ставить перед собой все более сложные вопросы. Показано, что дошкольник пытается понять ни мало ни много, как происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей (J. Piaget, 1930, 1954; Дж. Флейвелл, 1967).
Но возможность понять такие проблемы самостоятельно у маленького ребенка очень ограничена. Единственным реальным путем к их пониманию становится для него общение с окружающими взрослыми. «Дети–почемучки» обрушивают на старших лавину вопросов. Естественно поэтому, что ведущий в третьей форме общения познавательный мотив. Взрослый выступает перед детьми в новом качестве – как эрудит, способный разрешить их сомнения, дать им нужные сведения, обеспечить необходимой информацией. А поскольку в ходе «теоретического сотрудничества» обсуждаются проблемы, далекие от обстановки взаимодействия детей и старших, общение приобретает – впервые после рождения ребенка – выраженный внеситуативный характер.
Большие трудности вызвало у нас понимание содержания коммуникативной потребности у детей с внеситуативно–познавательной формой общения. В своих наблюдениях мы постоянно наталкивались на одну распространенную черту детей младшего и особенно среднего дошкольного возраста – на их повышенную обидчивость. Специальные опыты с использованием разных программ отношения взрослого к ребенку (похвалы, порицания, безразличие) показали его обостренную чувствительность к оценкам окружающих людей. З. М. Богуславская (Развитие общения., 1974), Е. О. Смирнова (1977) сообщают, что слова ободрения вызывают у дошкольников несоразмерный восторг: дети прыгают, хлопают в ладоши, испускают победные крики, они даже способны расцеловать малознакомого им человека. Но зато и самый мягкий упрек может восприниматься ими с крайним преувеличением: дети спорят, сердятся, некоторые плачут, иные тут же уходят из комнаты, а при следующей попытке встретиться они отказываются идти на опыт.
Мы предположили, что подобная повышенная чувствительность детей к отношению взрослого не случайна: по–видимому, она отражает какие–то важные преобразования потребности в общении детей. Напомним, что в первом полугодии жизни младенец вообще не воспринимает порицаний и реагирует на них как на знаки внимания, и такое поведение естественно вытекало из потребности детей этого возраста в доброжелательном внимании. Значит, и гиперреактивность детей младшего и среднего дошкольного возраста должна быть связана с содержанием их коммуникативной потребности. Все сказанное привело нас к выводу, что для внеситуативно–познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого. Дети хотят похвал и не желают мириться с замечаниями, они их воспринимают как личную обиду.
Почему же потребность ребенка в уважении взрослого опредмечивается в познавательных мотивах? Нам думается, что связь потребности и мотивов в данном случае объясняется тем, что только отношение старших к вопросам детей как к чему–то по–настоящему важному обеспечивает ребенку серьезность взрослого, желание глубоко разобраться в проблемах, а не отмахнуться от них. Ребенок ощущает большую неуверенность, вступив в область умозрительных рассуждений и потеряв привычную опору на чувственно данную наглядность. Сотрудничество со старшими в этой новой сфере представляется ему возможным только в том случае, если они не станут смеяться над ним, а отнесутся с должным признанием. Единственным же убедительным показателем признания дети считают похвалу. Истолкование потребностей и мотивов общения при третьей форме коммуникативной деятельности подтверждается в наших материалах их фактической связью в реальной жизни: дети с познавательными мотивами общения обидчивы, обнаруживают склонность к аффективному поведению, а обидчивые дети строят свое общение со взрослым на познавательных мотивах (Д. Б. Годовикова // Общение и его влияние…, 1974; Х. Т. Бедельбаева, 1978а). В пользу такого понимания потребности и мотивов общения детей с внеситуативно–познавательной формой общения говорит также тот факт, что описанная обидчивость детей не чисто индивидуальная особенность, а именно возрастной феномен: на определенной ступени развития он наблюдается практически у всех детей, хотя и не в одинаковой мере. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста, потому что среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно–делового общения.
Потребность детей в уважении может стать основой для серьезных нарушений поведения и деятельности ребенка: он начинает упрямиться, делается плаксивым, уклоняется от контактов. Но это вовсе не обязательно и вполне устранимо. З. М. Богуславская (Общение и его влияние…, 1974) опробовала в своих взаимоотношениях с детьми разнообразные приемы и доказала, что мягкая шутка взрослого, бережное отношение к ребенку, допустившему промах, а главное – постоянная демонстрация своей уверенности в его способностях, талантах и доброй воле быстро успокаивают ребенка, развязывают его инициативу и восстанавливают его стремление к сотрудничеству со взрослым.
Основным средством общения у детей с внеситуативно–познавательной (так же как и с внеситуативно–личностной) формой являются, конечно, речевые операции: ведь только они одни дают детям возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Интересно, что дошкольники не только используют слово, но и превращают его в особый объект изучения. У детей появляется тяга к словотворчеству, к игре со словом (К. И. Чуковский, 1965), благодаря которой они великолепно овладевают родной речью.
Говоря о предыдущих формах общения, мы связывали их особенности с ведущей деятельностью соответствующего возрастного периода. В дошкольном возрасте главное значение среди всех видов активности ребенка приобретает игра. Специальные исследования показали, что на начальных этапах развития игры дети пытаются в ходе ее отразить по преимуществу внешний, «вещный» аспект деятельности взрослых, которую они прорабатывают путем обыгрывания (Д. Б. Эльконин, 1978а; М. И. Лисина, 1978). Поэтому они придают большое значение использованию разных предметов–заменителей, символизирующих «взрослое» оборудование, профодежду и характерные атрибуты. Кстати, подыскивание подходящих «заместителей» позволяет ребенку лучше осмыслить функции и значение разных продуктов человеческой культуры и тоже питает его жадную любознательность. Так познавательное общение тесно переплетается с игрой детей.
В сочетании оба эти вида активности обеспечивают стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, углубление их сведений о чувственно невоспринимаемых сторонах действительности, то «конструирование реальности», о котором писал Ж. Пиаже (J. Piaget, 1954), имея в виду построение ребенком субъективного образа мира.
К концу дошкольного возраста у детей появляется четвертая, и высшая для дошкольников форма общения со взрослым – внеситуативно–личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.
Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая – внеситуативная. Но разница в степени ситуативности оборачивается на деле величайшими различиями, в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца определяла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздействий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно–эмоционально.
Личностный мотив общения – ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности – имеет совершенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для дошкольника не просто индивидуальность или абстрактная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, которой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуации, где взрослый его лечит, кормит, учит, – взрослый получает в глазах ребенка свое собственное, независимое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, которые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют воссоздать в полноте конкретных подробностей полнокровный образ этого человека.
Исследование Е. О. Смирновой (1977) убедительно показало, что в разговорах дошкольников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, а дошкольники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудничество со взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в познавательную деятельность, но здесь обнаруживается сосредоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.
Внутреннее преобразование личностных мотивов общения у детей при переходе от младенчества к дошкольному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спешит спорить со взрослыми – он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.
Е. О. Смирнова (1977, 1980) описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непривычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший, – говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя, – он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вредный». Трехлетний ребенок с ситуативно–деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!». И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».
Ребенок с внеситуативно–познавательной формой общения может хорошо запомнить слова взрослого и потом верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисунки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?». И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно–личностной формой общения активно стараются понять взрослого и найти объяснение его словам. «Вообще–то волки хищники, но этот действительно хороший, – сказал один мальчик. – Вон и хвостик у него какой… пушистенький». Естественно, что такие дети особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.
Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено (А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова // Исследования по проблемам., 1980), что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желанием проверить себя, так ли они усвоили, что и как следует делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку – они только ждут, как рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно–личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быстрому усвоению наставлений взрослых.
Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности – нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении со взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновениях между собой. Контакты со взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.
Важнейшее значение внеситуативно–личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление о себе как об ученике. Подробное исследование роли общения в подготовке детей к школе провели Е. О. Смирнова (Психология формирования личности., 1980), Х. Т. Бедельбаева (1978а, б), совместно Х. Т. Бедельбаева и Е. О. Смирнова (1980). Установленные ими факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно дети усваивают новые знания в условиях, приближенных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно–личностной формой общения (табл. 1.4).
Таблица 1.4
Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения (Е. 0. Смирнова, 1977)
Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усвоение новых сведений детьми улучшается с возрастом, но внутри каждой возрастной группы наихудшие результаты имеют дети с ситуативно–деловой, а наилучшие – дети с внеситуативно–личностной формой общения. Дети с внеситуативно–познавательной формой коммуникативной деятельности занимают промежуточное положение. Опыты Б. О. Смирновой (1977), а также З. М. Богуславской (Развитие общения…, 1974), Д. Б. Годовиковой (Общение и его влияние., 1974) и Х. Т. Бедельбаевой (1978а, б) позволили, кроме того, установить, что специальное формирование у дошкольников внеситуативно–личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличивалась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5–2 раза.
Обычно считается, что наличие познавательных мотивов – главное условие успешности учения (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович // Очерки психологии…, 1950; Н. С. Лейтес, 1971). Наша работа как будто противоречит бесспорным свидетельствам авторитетных психологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения. И тут, действительно, результаты наших исследований свидетельствуют о том, что при внеситуативно–познавательном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.
Оказалось, что дети с внеситуативно–познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлекает содержание заданий, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятельности служат трудности и ошибки, вызывающие замечания со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет за собой обиды; на вполне доброжелательное замечание они реагируют слезами, спорами и даже отказом от дальнейшей деятельности, что, конечно, мешает им в достижении успеха.
А вот при доминировании личностных мотивов общения центром ситуации становится для ребенка взрослый. Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым образом, вносят необходимые изменения в свою деятельность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно–личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции – как педагог, как учитель, и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно–личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетаются с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдвинули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно–личностного общения.
Внеситуативно–личностное общение – высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у детей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.
Мы закончили краткое описание четырех генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.
Последовательность появления форм общения в онтогенезе, насколько показывают наблюдения, строго фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет такого строгого характера. Так, в табл. 1.4 были приведены данные о существовании двух высших внеситуативных форм общения уже у младших дошкольников. К концу дошкольного детства уменьшается количество детей с ситуативно–деловой формой общения и увеличивается доля детей с внеситуативными формами общения. И все–таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка, у которого способность к внеситуативным контактам со взрослыми еще не сложилась, особенно на почве личностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуативных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуативных) – в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у детей способности к более серьезному и глубокому контакту со взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно–личностного общения (С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977) и на всех последующих ступенях преобразования общения (Х. Т. Бедельбаева, 1978а, б).
Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (Х. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980). В основе методики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содержанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.
Так, Т. М. Сорокина (1977) учила «деловому общению» детей 2–го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно–личностных контактов и страдавших от этого проявлениями конфликтности в поведении (смущением, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоциональный контакт с малышом – брала его на руки, ласкала, улыбалась, а когда тот смелел – прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребенком на коленях показывала ему заводные игрушки и добивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими переживаниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня, взрослый и ребенок вместе играли с разнообразными предметами. В конце концов, ребенок научался обращаться ко взрослому уже главным образом по «деловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занимала около 2 мес. и требовала примерно 50 непродолжительных встреч с интервалами в 1–2 дня. Но достигнутый результат был необыкновенно важен. Ребенок разительно изменялся: он становился бодрым, радостным, активным и в предметной деятельности, и в общении, причем и с разными взрослыми, и со сверстниками. Некоторые изменения отражены в табл. 1.5, составленной Т. М. Сорокиной (1977) по данным, полученным ею в ходе специальных контрольных проб до начала занятий и после их окончания.
Таблица 1.5
Изменение в результате формирующих занятий поведения детей с конфликтными проявлениями (в сумме по группе), усл. ед.
* р ≤ 0,05.
В поведении детей исчезла или резко ослабилась прежняя конфликтность, от стремления к физическому контакту дети перешли к практическому сотрудничеству со взрослым. Наблюдения показали, что отмеченные изменения произошли благодаря прогрессу предметной деятельности детей и быстрому их переходу от примитивных манипуляций к процессуальным играм.
