Текст книги "Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков"

Автор книги: Ирина Исаева

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]

Принимая активное участие в общеуниверситетских и факультетских мероприятиях, посещая различные кружки и секции, студенты могут удовлетворить свои интересы, проявить себя, развить способности, научиться управлять своим досугом и перенести полученные знания и опыт на управление досуговой деятельностью подростков.

Вторым элементом готовности к управлению являются способности. Согласно психологической науке, способности – это «устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в различных видах деятельности» [143, с 226]. В педагогике способности определяются как «индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности» [154, с. 247].

Для определения места способности к управлению досуговой деятельностью подростков мы выделим такие виды способностей:

1) общие способности, которые необходимы для многих видов деятельности, в частности и для управления досуговой деятельностью подростков. Например, способность решать интеллектуальные задачи (уровень интеллекта), способность запоминать, сохранять и воспроизводить информацию (уровень памяти), способность к сопереживанию, (эмпатия), делающая эффективным процесс общения, способности к сосредоточению и распределению внимания и многие другие;

2) специальные способности имеют место в каждом конкретном деле, в каждой конкретной деятельности. В то же время специальные способности органически связаны с общими или умственными способностями. В управлении досуговой деятельностью подростков важную роль играют такие специальные способности как художественно– изобразительные, литературные, музыкальные, конструктивно– технические, которые помогают педагогу достигнуть более высоких результатов;

3) способности к практической деятельности также не могут развиваться и актуализироваться в творческой деятельности без высокого уровня интеллектуального развития. Для того чтобы руководить людьми, надо знать их характеры, силы и возможности. Для этого требуется высокое развитие интеллектуальных свойств: тонкой наблюдательности и ориентировки, подвижности и гибкости ума, способности предвидеть и решать сложные практические задачи, иметь актерские, сценические, режиссерские способности. Все выше перечисленное необходимо для управления досуговой деятельностью подростков. Способности, как известно, проявляются в умениях.

Как известно, что одно из основных мест в формировании у студентов педагогического вуза готовности к управлению досуговой деятельностью подростков важное место занимают профессионально– педагогические умения (О. А. Абдуллина, Л. Ф. Спирин, В. А. Сластенин и др.).

Педагогические умения – это владение способами и приемами обучения и воспитания, основанное на сознательном использовании психолого-педагогических и методических знаний [205, с. 11].

Анализ литературы по данной проблеме показал, что большое количество педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в практической деятельности педагога. К таким умениям относятся: познавательные, конструктивные, исследовательские, коммуникативные, организаторские. Формирование этих умений – процесс длительный, основы закладываются еще в детские годы, а затем в процессе обучения, общения, трудовой деятельности идет дальнейшее их развитие и совершенствование. При этом наиболее важным и ответственным является период обучения в педагогическом вузе, когда осуществляется, с одной стороны, профессиональное обучение и воспитание студента, с другой стороны – процесс самообразования и самовоспитания.

Остановимся на перечисленных профессионально– педагогических умениях более подробно.

1. Познавательные умения включают в себя знания психики ребенка, понимания его психических состояний, умения отбирать необходимую информацию для организации досуговых мероприятий, контролировать свою деятельность и свое поведение. В зависимости от направленности эти умения имеют разные формы проявления. По мнению С. Б. Елканова, «по отношению к учащимся – это педагогическая наблюдательность, способность к дидактической и логической переработке научной и социальной информации, по отношению к себе – самоконтроль, самоорганизация и саморегуляция» [67, с. 23].

2. Конструктивные умения также как и познавательные, выполняют ориентировочные функции. По мнению Н. В. Кузьминой конструктивные умения – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся, с учетом ближних целей воспитания. Их назначение заключается в построении образа конечного результата деятельности и составление плана действий по достижению поставленной цели. Основной путь овладения конструктивными умениями – практический [115]. Для досуговой деятельности студенту необходимо владеть такими конструктивными умениями как отбор соответствующего материала для того или иного мероприятия, разработка сценариев, распределение обязанностей, проведение различных мероприятий и др.

3. Исследовательские умения включают в себя изучение личности учащегося и коллектива, с целью выявления их интересов, способностей и возможностей. Кроме этого работа над курсовыми и дипломными исследованиями, способствует формированию исследовательских умений. Студенты, включаясь в исследовательскую деятельность по досуговой педагогике, подбирают соответствующие методики, составляют анкеты, проводят диагностику, анализируют и обрабатывают полученные результаты. Тем самым у студентов формируется устойчивый интерес к исследовательской работе в управлении досуговой деятельностью подростков.

4. Коммуникативные умения необходимы для налаживания педагогически целесообразных взаимоотношений с участниками педагогического процесса, для формирования ценностных отношений у учащихся. В управлении досуговой деятельностью подростков коммуникативные умения играют важную роль, так как педагог должен уметь ставить себя на место собеседника, видеть, слышать и понимать другого человека, уметь выражать свои мысли и переживания словами, подкрепляя их жестами и мимикой. Вместе с тем большое значение в досуговой деятельности имеет собственно общение, которое предполагает наличие определенных психических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), нравственных качеств личности (доброжелательность, внимательность, способность к сочувствию и др.), наличие умения воздействовать на человека, обладать чувством такта.

В процессе общения и совместной деятельности учителя и учащихся возникает умение импровизировать. Импровизация является необходимым элементом досуговой деятельности, так как именно здесь чаще всего могут возникать непредвиденные ситуации, которые требуют от учителя быстрой ориентации в изменяющихся условиях, выполнения соответствующих действий, принятию каких‑либо решений.

Все вышеперечисленное будет способствовать успеху в планировании и подготовке различных мероприятий с подростками, изучении их интересов, в установлении с ними доверительных отношений, целесообразном включении подростков в досуговую деятельность.

5. Организаторские умения играют особую роль в работе педагога. Обладать организаторскими умениями для педагога означает уметь творчески управлять развитием личности учащихся, управлять формированием мотивов и способов их поведения, педагогически целесообразно организовывать свою собственную деятельность и деятельность других, уметь распределять работу по времени, обеспечивать сочетание своего руководства с инициативой исполнителей. Будущий учитель должен выступать как организатор: уметь спланировать и провести любое мероприятие (праздник, конкурс, коллективное творческое дело, беседу и др.), заинтересовать и привлечь к этому других, целесообразно распределить обязанности среди участников досуговой деятельности.

Все названные умения имеют непосредственное отношение к формированию готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.

Третьим элементом готовности к управлению досуговой деятельностью подростков мы выделили решимость. В педагогической литературе встречается понятие «решительность» и связывают его с понятием «воля». «Решительность» в словаре С. И. Ожегова трактуется как «твердость в поступках; непреклонность; непоколебимость». А «решимость» – как «смелость, готовность принять и осуществить свое решение, проявить себя» [148, с. 590]. В рамках нашего исследования решимость проявляется в выборе видов деятельности, в проявлении воли, в сознательной организации и управлении своей жизнедеятельностью. Решимость строится на уверенности в своих знаниях, в желании делать то, к чему человек подготовлен, в постоянном усложнении объектов своей деятельности. Решимость формируется за счет привлечения студентов к участию в общеуниверситетских и факультетских мероприятиях, в процессе выполнения различных поручений, во время самостоятельной практической деятельности.

В самостоятельную практическую деятельность по управлению досугом подростков будущие учителя включаются, как правило, в период летней педагогической практики. С одной стороны, летняя практика становится трансформатором, переводящим знания в практическую деятельность. С другой стороны, практика выступает здесь промежуточным критерием готовности. Именно в ходе практики выявляются недостатки в учебном процессе, уровень практической направленности, готовность студента к взаимодействию с детьми, умение управлять детским коллективом.

Как показывают наши исследования, прямой переход от учебного процесса к интенсивному включению в педагогическую деятельность будет малоэффективным, поэтому важное место в подготовке студентов к летней практике является участие студентов в работе инструктивного лагеря. Здесь студенты имеют возможность апробировать свои умения, некоторые из них приобретают недостающие, отчасти познакомиться с теорией и методикой управления досуговой деятельностью подростков в условиях оздоровительного лагеря. Наряду с этим следует отметить, что участие студентов в работе инструктивного лагеря не дает полноты знаний, умений и навыков в управлении досуговой деятельностью подростков. Отсутствие общей программы, несогласованная деятельность инструкторов, готовящих студентов к работе в оздоровительном лагере, не позволяют дать глубокие теоретические знания по досуговой деятельности, поэтому у многих студентов возникают трудности в планировании, подборе материала, выборе досуговых форм, в составлении сценариев и др.

Таким образом, в процессе применения знаний на практике студенты приобретают умение использовать их в различных условиях и различных педагогических ситуациях, и именно на этой основе развивается творческое мышление будущих учителей, формируется творческий подход к управлению досуговой деятельностью подростков.

Четвертое условие направлено на включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность в процессе формирования их знаний и практических умений по управлению досугом подростков.

Теоретической основой данного условия является рефлексивно‑деятельностный подход, направленный на профессиональное становление будущего учителя (Г. Г. Гранатов, Т. М. Давыденко, А. Я. Найн, Н. Я. Сайгушев и др.).

Первоначально понятие «рефлексия» использовалось в философии. Например, в философии нового времени рефлексия рассматривалась как источник опыта (в отличие от ощущений) о собственных внутренних деятельностях (Д. Локк), в немецкой классической философии‑как основной механизм движения, саморазвития, деятельности, самопознания (Г. Гегель, И. Фихте, Ф. Шеллинг). После выделения психологии из философии понятие рефлексии дифференцировано используется при изучении мышления (Дж. Дьюи, П. П. Блонский), сознания (О. Кюльпе, С. Л. Рубинштейн), личности (Л. С. Выготский), общения (К. Левин).

Современные представления о рефлексии в исследованиях сознания, мышления, личности, общения позволяют выделить следующие значения рефлексии.

1. Рефлексия является процессом самопознания внутренних психических актов и состояний для субъектов (М. Т. Громкова, Н. И. Гуткина, В. П. Зинченко, А. В. Кирьякова, В. А. Сластенин, С. Ю. Степанов и др.).

2. Рефлексия позволяет получить обобщенное знание о мире (И. С. Кон).

3. Рефлексия играет важную роль в реализации собственного человеческого способа жизни – бывает в активном преобразующем отношении к себе и условиям своей жизнедеятельности (Н. Г. Алексеев, Ф. Е. Василюк, В. П. Зинченко, А. П. Огурцов, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.).

4. Рефлексия выступает как практика проектирования и преобразования деятельности (способ деятельности) (О. С. Анисимов, Ю. А. Шрейдер и др.).

5. Рефлексия выступает механизмом продуктивного мышления (Н. Г. Алексеев, В. В. Белич, В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов и др.).

6. Рефлексия связана с возникновением нового содержания понятий (В. В. Давыдов, В. А. Лефевр и др.).

7. Рефлексия является механизмом развития учебной деятельности (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.).

8. Рефлексия способствует переходу от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации поведения и управления ими (И. С. Кон, В. В. Рубцов и др.).

9. Рефлексия является предпосылкой творческой деятельности человека (В. Ф. Берков, В. Г. Богин, В. В. Рубцов и др.).

10. Рефлексия может быть управляемой (Г. М. Коджаспирова, А. И. Мищенко, Н. Я. Сайгушев, Л. Ф. Спирин и др.).

В своих исследованиях И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделяют интеллектуальную и личностную рефлексию, В. В. Давыдов – формальную и содержательную, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев – полагающую, сравнивающую, определяющую, синтезирующую.

Для нашего исследования важно выделить основные признаки только личностной рефлексии, относящейся к психологическому типу рефлексий. Ими являются: обращение человека, прежде всего в самого себя (свои мысли, чувства, переживания, состояния, умения, характер, темперамент и др.), а также на свои взаимоотношения с другими людьми); возникновение у человека способности к переосмыслению всей своей деятельности в целом; создание предпосылки для мобилизации личностных ресурсов «Я»; возникновение у человека способности к разрешению внутри личностных конфликтов, также к разрешению проблемных ситуаций во взаимоотношениях его с другими людьми.

Анализ современных исследований, посвященных росту профессионализма учителей, показывает, что рефлексия как философская и психологическая категория в результате культурно-исторического развития приобретает особую актуальность и значимость как дефиниция педагогики, так как педагогическая деятельность рефлексивна по своей природе.

Например, Б. 3. Вульфов и В. Н. Харькин [37] в своих исследованиях вводят понятие «педагогика рефлексии», обосновывают феномен рефлексии в связи с особенностями педагогической деятельности и педагогическим опытом, характеризуют профессиональную рефлексию и педагогическую профессиональную рефлексию. Рефлексия для них – «способ размышления, цепочка внутренних сомнений, обсуждений с собой, вызванных возникающими в жизни вопросами, недоумениями, трудностями; поиск вариантов на происходящее и ожидаемое» [37, с. 9]. «Профессиональная рефлексия – та же внутренняя работа: соотнесение себя, возможности своего Я с тем, чего требует избранная (избираемая) профессия, в том числе – с существующими о ней представлениями» [37, с. 9]. «Педагогическая профессиональная рефлексия‑то же, что и всякая профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом» [37, с. 9].

В исследованиях А. Я. Найна мы находим понятие «педагогическая рефлексия». По его мнению «педагогическая рефлексия является частным случаем рефлексии человека, деятельности, основой которой является осознание собственной мыслительной деятельности» [141, с. 13].

В профессиональной деятельности, как отмечает А. Я. Найн, педагогическая рефлексия проявляется в следующих ситуациях: в ситуации практического взаимодействия педагога и учащегося; в процессе проектирования деятельности учащегося с учетом уже совершенной им деятельности; в процессе самоанализа и самооценки педагогом собственной деятельности и самого себя как ее субъекта [141, с. 18].

Учитывая особенности студенческого возраста, есть основания предполагать, что системообразующим личностным качеством в структуре профессионального становления будущего учителя является рефлексия. Опираясь на работы С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, К. А. Абульхановой – Славской о рефлексии жизни человека в целом или ее этапов, отметим, что студенческий возраст является наиболее сензитивным к развитию рефлексивных способностей и умений.

Рефлексивно-оценочный подход реализуется в процессе всех вышеперечисленных педагогических условий. От того насколько педагог сможет проанализировать значимость мотивов, дать анализ и оценку прогнозируемых результатов работы с подростками, применить свои знания в практической деятельности зависит успех управления досуговой деятельностью подростков.

Н. Е. Щуркова выделяет ряд необходимых условий в организации деятельности подростков. К ним она относит созидательность, высокую мотивированность, рефлексию [250, с. 25]. Рефлексия как считает Н. Е. Щуркова – это «анализ воспитанником собственного состояния, переживания, мыслей по завершении деятельности. Рефлексия – это попытка отразить происшедшее со своим «Я»: что я думал? Что чувствовал? Что приобрел? Что меня удивило? Что я понял и как строил поведение?» [250, с. 27]. Рефлексия является завершающим этапом всякого рода совместной деятельности взрослых и детей.

Таким образом, рефлексивно-оценочный компонент сферы личности, направлен на активизацию познавательной деятельности студентов, способствует формированию у студентов способности осознавать, анализировать и оценивать свои действия и поступки, методы и приемы управления досуговой деятельностью подростков.

Теоретический анализ проблемы особенностей образовательной сферы студентов, теоретическое обоснование комплекса педагогических условий, разработка категориального аппарата, содержательной стороны управления досуговой деятельностью подростков дает нам основу для выстраивания модели формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков, которая может быть положена в основу реализации комплекса педагогических условий, постановки цели и задач и разработки содержания этого процесса.

Учитывая, что в современной науке термин «модель» употребляется в различных смыслах, мы проанализировали различные подходы к пониманию модели (В. А. Беликов, А. Н. Дахин, Н. И. Кондаков, А. Я. Найн, и др.). В своем исследовании под моделью мы будем понимать «искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых формул, который, будучи подобен исследовательскому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [60, с. 63].

Наша модель относится к области содержательно– функциональных моделей. Модель представляет собой четко фиксированную связь элементов, ее структурные компоненты внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. Задачи определяют структуру процесса формирования готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков.

В данной модели раскрываются целевой, процессуальный, содержательный и субъектный компоненты формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков, а также комплекс педагогических условий способствующих эффективному формированию данной готовности. Субъектами деятельности являются педагоги педвуза, студенты и подростки. В частности, показана взаимосвязь между структурными элементами, к которым мы относим: анализ ситуации и постановку цели, планирование, организацию, контролирование. Кроме того, в модели раскрываются педагогические условия формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков. Таким образом, метод моделирования позволяет содержательно раскрыть суть модели и представить ее графически.

Модель формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков представлена на рис. 1.

Рис. 1. Модель формирования готовности студентов педвуза к управлению досуговой деятельностью подростков