Текст книги "Формирование готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков"
Автор книги: Ирина Исаева
сообщить о нарушении
Текущая страница: 3 (всего у книги 11 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]
1.2. Особенности формирования готовности студентов педагогического вуза к управлению досуговой деятельностью подростков
Одной из важных проблем высшей педагогической школы является подготовка студентов к осуществлению воспитательной работы с учащимися и, в частности, формирование готовности будущих учителей к управлению досуговой деятельностью подростков. В соответствии с этим необходимо уточнить содержание понятия «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков», которое включает в себя самостоятельные понятия: «готовность», «управление», «подросток». Понятие «досуговая деятельность» нами рассмотрено в первом параграфе первой главы, другие понятия мы кратко представим в данном параграфе.
Рассмотрим понятие «готовность». В современных психолого– педагогических исследованиях отмечается интерес к проблеме формирования у будущих учителей готовности к различным видам деятельности: саморазвитию, самопознанию, самоорганизации, самообразованию, самореализации. Это работы М. Т. Громковой, К. М. Дурай– Новаковой, Н. А. Заенутдиновой, В. Т. Пуляева, С. А. Циттель, Е. Н. Шияновой и др. Большое внимание в современных психолого– педагогических исследованиях уделяется изучению состояния готовности к профессиональной деятельности, которое обуславливает результативность деятельности. Проблема формирования готовности молодых специалистов к педагогической деятельности исследовалась в работах О. А. Абдуллиной, С. И. Ершовой, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и других.
В этих работах достаточно подробно и разносторонне исследовано само понятие «готовность», поэтому мы представим в обобщённом виде различные подходы к рассмотрению содержания, структуры феномена готовности и его отдельных частей.
Понятие «готовность» к выполнению какой‑либо деятельности, несмотря на его широкую распространенность, не имеет однозначной трактовки. Одни авторы (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, A. Г. Ковалев, В. А. Крутецкий В. В. Сериков и др.) рассматривают готовность на личностном уровне, при котором явление готовности выступает как устойчивая характеристика личности.
Так, А. Г. Ковалев понимает готовность к профессиональной деятельности как определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностно-ориентированных, когнитивных, эмоционально-волевых и операционно-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности [97].
Другие (Г. Г. Голубев, А. А. Деркач, Н. Д. Левитов, B. Н. Мясищев, К. К. Платонов и др.) трактуют готовность на функциональном уровне, когда готовность представляется как определенное психическое состояние.
В соответствии с этим подходом «готовность» рассматривается как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность. В ряде исследований (Ю. А. Веденякин, Ю. В. Янотовская и др.) подчеркивается, что готовность – это не только предпосылка, но и регулятор деятельности [261, с. 13]. Готовность в этом случае рассматривают как длительную или устойчивую подготовленность к деятельности. Она действует постоянно, её не нужно каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Сущность готовности в данном случае проявляется в непосредственной связи с развитием и совершенствованием свойств личности, необходимых для успешного выполнения деятельности. Если готовность как состояние отличается динамичностью, и каждый раз формируется заново в зависимости от условий предстоящей задачи, то «длительная или устойчивая» готовность представляет собой относительно устойчивую систему качеств и свойств личности, существенных для определенной деятельности; эта система качеств и свойств личности отличается относительным постоянством.
В структуру длительной готовности к деятельности многие авторы (М. И. Дьяченко, Ю. А. Веденякин, Л. А. Кандыбович, С. Д. Толкачева и др.) включают следующие составляющие:
1) положительное отношение к осуществляемой деятельности;
2) знания, умения, навыки необходимые для осуществления соответствующей деятельности;
3) достаточный для успешной реализации соответствующей деятельности уровень восприятия, памяти, внимания, эмоций и волевых процессов;
4) существенные для выполнения соответствующей деятельности способности.
Как показывает анализ готовности на функциональном и личностном уровне, оба вида готовности (временная и длительная) существуют и проявляются не изолированно, а находятся в целостном единстве.
М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович в своём исследовании определяют готовность как профессионально значимое качество личности. При этом готовность, с их точки зрения является сложным психологическим образованием и включает в себя следующие компоненты: а) мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые мотивы); б) ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); в) операционный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.); г) волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); д) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [66, с. 337].
Структура длительной готовности, предложенная этими исследователями, наиболее распространена и признана в исследованиях, раскрывающих суть готовности к различным аспектам педагогической деятельности.
Вместе с тем в психолого-педагогической литературе мы встречаем понятие «готовность к педагогической деятельности», которое определяется как необходимое условие успешного выполнения деятельности, как избирательная активность, настраивающая личность на будущую деятельность (О. А. Абдуллиной, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др.).
В своей работе К. М. Дурай-Новакова, рассматривая профессиональную готовность, будущего учителя к педагогической деятельности объединяет, функциональный и личностный подходы к понятию «готовность к деятельности», утверждая, что готовность учителя к деятельности выступает либо в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Автор полагает, что профессиональная готовность учителя – это регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка ее эффективности. Как качество личности, готовность будущего учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, черты характера, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества (мышление, память, внимание и др.) [65].
Во многих исследованиях готовность к осуществлению какого‑либо вида деятельности имеет трехкомпонентную структуру (О. А. Абдуллина, Т. А. Воронова, Н. М. Яковлева и др.). В частности, в структуре готовности выделяются мотивационный, теоретический и практический компоненты. Причем мотивационный компонент включает в себя активное положительное отношение к выбранной деятельности, формирование внутренней готовности к осуществлению этой деятельности. Теоретическая готовность отражает определенную сумму профессиональных знаний. Критерием сформированности готовности в этом случае выступает информационный показатель специалиста к осуществлению соответствующей профессиональной деятельности или ее вида. Практическая готовность отражает меру внешней процессуально‑деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности, то есть предусматривает овладение специалистом рядом профессиональных умений на основе освоения теоретических знаний.
Известный отечественный психолог К. К. Платонов рассматривал профессиональную готовность к педагогической деятельности как интегральное свойство личности, начало формирования которой лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлено в первую очередь знаниями, умениями, навыками [161, с. 192]. Обобщая все наработанное, В. А. Сластенин дает определение готовности к педагогическому труду, понимая ее как совокупность качеств личности, которые обеспечивают ей успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. К показателям этой готовности он относит, во-первых, «перспективную способность», то есть способность индивида к идентификации себя с другими людьми; во-вторых, психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативности и др. [195 с. 79]. Кроме этого, готовность, по его мнению, включает в себя эмоциональную устойчивость, обеспечивающую индивиду выдержку, самообладание, профессионально– педагогическое мышление, позволяющее ему проникать в причинно– следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы. В качестве компонентов готовности к педагогической деятельности В. А. Сластенин определяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты [195].
В ряде исследований рассматривается проблема готовности к воспитательной работе. Так, И. А. Колесникова отмечает, что готовность к воспитательной работе предполагает наличие личностных образований, обеспечивающих вариативность профессиональных действий, способность самостоятельно строить методики воспитательной работы [100]; Н. М. Яковлева исследует готовность учителей к творческой воспитательной деятельности в процессе профессиональной подготовки. Согласно ее позиции, данная готовность включает в себя методологический, теоретический, методический и практический компоненты и является интегральным качеством личности, способной творчески решать воспитательные задачи [259].
Таким образом, проведенный нами анализ позволяет выделить основные подходы к исследованию проблемы профессиональной готовности.
В первом подходе внимание исследователей сосредоточено на содержании, формах, методах формирования готовности (Б. Г. Ананьев, Б. Д. Ломов, К. К. Платонов и др.), рассмотрен содержательный аспект, то есть знания, умения, навыки.
Во втором подходе исследуется совокупность профессиональных личностных качеств, которые обеспечивают результаты педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, Я. Л. Коломинский, В. А. Сластении и др.).
Третий подход, который сложился в последнее время, рассматривает готовность к профессиональной деятельности как предпосылку успешности данного вида деятельности и представляющий собой интегрированное качество, включающее в себя мотивационный, содержательный, деятельностный компоненты (О. В. Госсе, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.).
Наряду с названными подходами нами выделен четвертый подход, который сложился в научной школе кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета (Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова, Л. Н. Абдуллина, Н. А. Заенутдинова, Т. Г. Неретина, С. А. Циттель и др.), который мы и берем за основу в нашем исследовании. Согласно этому подходу, структурными компонентами готовности студентов педвуза как результата их профессиональной подготовки принято считать потребности, способности и решимость. Эти же компоненты составляют и структуру готовности студентов к управлению досуговой деятельностью подростков и определяются нами как а) потребность в управлении досуговой деятельностью подростков, б) способность в управлении досуговой деятельностью подростков и в) решимость к управлению досуговой деятельностью подростков.
Обратимся теперь к анализу понятия «управление», которым в современной науке обозначаются различные виды деятельности человека. Данное понятие в той или иной степени освещается в различных областях знания: в философии, социологии, психологии, педагогике, менеджменте.
В философии управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализации программы, цели деятельности [232, с. 704].
В социологии управление это – «целенаправленный, планируемый, координируемый и сознательно организуемый процесс, способствующий достижению максимального эффекта при затрате минимальных ресурсов, усилий и времени» [111, с. 187]. Специфика социологического подхода к управлению состоит в том, что оно рассматривается со стороны деятельности, интересов, поведения и взаимодействия определённых социальных групп, находящихся между собой в отношениях руководства-подчинения. В связи с этим социологами выделяется понятие управленческая деятельность как взаимодействие между управляющими системами и управляемыми.
В теории менеджмента управление рассматривается как «процесс целенаправленного воздействия управленческой подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования» [219, с. 105]. В рамках менеджмента В. С. Лазарев определяет управление как «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между её участниками и интегрируются их усилия» [226, с. 75].
Следовательно, управление имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей по достижению определённых результатов, а сущность управления, по мнению Л. А. Мирошниченко, «выявляется через понимание его назначения, которое заключается в поддержании стабильности управляемого объекта, его упорядоченности, обеспечении его функционирования и развития» [136, с. 24].
Исходя из того, что управление признано обеспечить эффективное функционирование управляемой подсистемы, то оно направлено на создание благоприятных внешних и внутренних обстоятельств, для эффективной совместной деятельности людей, формирование целенаправленности и организованности этой деятельности.
Реализация управления требует осуществления специфической управленческой деятельности, что предполагает наличие подсистемы, обеспечивающей выполнение этой деятельности (управляющей подсистемы). Проблемой управленческой деятельности в педагогике активно занимались Ю. К. Бабанский, Ю. В. Васильев, М. Е. Дуранов, И. М. Дуранов, А. И. Китов, Б. Ф. Ломов, В. В. Караковский, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др.
Г. Н. Сериков рассматривает управление с точки зрения системного подхода и вводит специальный термин – «системное управление образованием», что «предполагает обязательное привлечение всех участников образования к активному проявлению собственной субъектной самости в управленческой деятельности и в управленческом взаимодействии с партнерами» [191, с. 38]. Г. Н. Сериков считает, что без активной управленческой деятельности учащихся и каждого работника образования системное управление образованием не может быть полноценным [191].
Т. И. Шамова утверждает, что «в любом управленческом решении на первом плане должен быть ребёнок, его интересы, способности и возможности». Кроме того, педагогический аспект управления, по её мнению, заключается в том, чтобы «формировать у учителя умение всегда и во всех обстоятельствах видеть ребёнка, учитывать, как педагогический процесс влияет на ученика, на отношения учителя с детьми. Нужно научиться понимать, что ребёнок – человек, а не просто ученик» [240, с. 112].
По мнению М. М. Поташника «сущность управления выражается через его функции, в которых определён круг деятельности, её содержание, её виды, назначения и роль» [166, с. 98]. К функциям управления, как правило, относят: прогнозирование, программирование, организацию, регулирование, стимулирование, педагогический анализ, контролирование и др. Реализовать все названные функции, значит осуществить управление. Б. Ф. Ломов, характеризуя человеческую деятельность, в том числе и управленческую, выделяет функциональную систему блоков: мотив, цель, планирование, переработку информации, принятие решения, действия, проверку результатов и коррекцию действий [124]. А. И. Китов в управленческой деятельности выделяет диагностический, творческий и организационный этапы [94]. В. В. Караковский отмечает, что современное управление в образовании – это не столько процесс, идущий сверху вниз, сколько целенаправленное взаимодействие сторон, каждая из которых выступает и в роли субъекта, и в роли объекта управления [87].
Из всего выше сказанного мы делаем вывод о том, что специфика управленческого подхода, в том числе и в процессе воспитания, состоит в его этапности, к которым можно отнести: целеопределение, педагогическое прогнозирование, организацию, коммуникацию, контроль, коррекцию.
Следовательно, в науке термин «управление» трактуется с трех позиций: а) управление как деятельность; б) управление как воздействие одной системы на другую; в) управление есть взаимодействие субъектов.
Определение управления как деятельности (В. С. Лазарев, Г. X. Попов, М. М. Поташник и др.) важно с точки зрения ее ориентированности на получение предметного результата. Однако в этом определении не акцентируется внимание на изменении в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.
Управление как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу рассматривают В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, А. А. Орлов, Н. Д. Хмель и др. Здесь управление рассматривается как целенаправленное воздействие субъекта на другой объект, также приводящий к изменению последнего.
Управление как взаимодействие субъектов трактуют В. И. Зверева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова и др. Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, взаимообусловлено [233, с. 214]. Кроме того, взаимодействие – это целостная внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний.
Отсюда можно сделать вывод, что цель педагогического управления состоит в переводе ученика из объекта в субъект педагогического процесса, то есть переведение управления в самоуправление.
Самоуправление – это форма организации деятельности человека, обеспечивающая развитие его самостоятельности в принятии решений для достижения поставленных целей. Как подготовку человека к жизни самоуправление рассматривал Я. А. Коменский. Теорию самоуправления разрабатывали: в начале XX века – С. Т. Шацкий, А. У. Зелененко, Н. Н. Иорданский и др.; в 1920-е годы – С. Макаренко, В. И. Сорока-Росинский, Н. П. Шульман и др.; в 1950-1980-е годы – В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов,
A. А. Караковский, О. С. Газман и др. Самоуправление основано на развитии самостоятельности воспитанников в принятии и реализации решений для достижения значимых коллективных целей.
В. А. Сластенин считает, что по отношению к личности самоуправление выполняет следующие функции: 1) адаптационную (обеспечивает личности гармонию взаимоотношений в коллективе); 2) интегративную (дает возможность сочетать коллективные и индивидуальные виды деятельности; объединяет усилия педагогов, родителей, детей для результативной деятельности); 3) прогностическую (помогает определить реальные перспективы на основе диагностики и рефлексии); 4) освоения управленческой культуры (проявляет возможность осуществить самостоятельный выбор в принятии решения, важного для себя и для коллектива; осознание свободы и ответственности) [195, с. 74].
Благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребенка, является сотрудничество педагогов и учащихся, умение подростков организовать досуговую деятельность, вовлечь их в разнообразные виды деятельности.
Таким образом, анализ различных точек зрения и теоретических исследований по теории управления и проблеме готовности, позволили нам сформулировать понятие «готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков».
Готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков мы рассматриваем как интегративное качество личности, включающее в себя потребность к управлению досуговой деятельностью подростков (наличие положительной мотивации, интереса, творческого отношения); способность к управлению досуговой деятельностью подростков (умение управлять своими действиями и действиями других, осуществлять управленческие функции: организацию, регулирование, стимулирование, контролирование); решимость в управлении досуговой деятельностью подростков (проявление воли, энергии действия, самостоятельности и активности включения в процесс управления досуговой деятельностью подростков). Такое понимание данного вида готовности предполагает выделение в нём психологического, содержательного и практического компонентов.
Психологический компонент характеризует внутреннюю готовность студентов к управлению досуговой деятельностью подростков. Она выражается через наличие интереса, чувство ответственности, уверенности в успехе, эмпатийные качества.
Содержательный компонент включает в себя наличие теоретических знаний студентов по управлению досуговой деятельностью подростков, знаний особенностей подросткового возраста, их учет при управлении досугом подростков.
Практический компонент предполагает формирование практических умений и навыков студентов по управлению досуговой деятельностью подростков, умения анализировать, оценивать и корректировать результаты своей деятельности и деятельности подростков.
Далее остановимся и покажем особенности включения подростков в досуговую деятельность. Как известно, подростковый возраст – это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становления нравственности и открытия Я, обретения новой социальной позиции. Это важный период в формировании личности, когда растет общественная активность ребенка, появляется стремление занять новое положение во взаимоотношениях с людьми. Ярко выраженные интересы приобретают форму серьезных увлечений, подлинной страсти, которая буквально захватывает подростка, нередко в ущерб всем другим, даже очень важным занятиям.
Большинство исследователей детского досуга (И. А. Новикова, Э. В. Соколов, В. Я. Суртаев и др.), отмечают, что особую значимость досуговая деятельность приобретает в школьные годы, когда идет активное осмысление ребенком своего предназначения в этом мире, строятся жизненные планы, формируется представление о себе и других.
Как известно, что фактор возраста начинает проявлять себя с того момента, когда ребенок идет в школу. Именно с данного момента происходит расчленение времени на занятое и свободное. Занятое время определяется регламентированной и непреложной учебной деятельностью, свободное‑деятельностью досуговой. Психологически это расчленение происходит в подростковом возрасте, когда школа перестает восприниматься как место сосредоточения основных интересов и переживаний, а выступает только как необходимая часть жизни, требующая значительных интеллектуальных, эмоциональных и физических затрат. В этот период происходит своеобразный переход от детского состояния к взрослому, от незрелости к зрелости. Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: его анатомо-физиологическое, интеллектуальное, нравственное развитие, все виды его деятельности. Несмотря на всё это, для взрослых – родителей, учителей, окружающих его людей – он всё ещё остаётся ребёнком, не самостоятельным, материально зависимым, контролируемым и направляемым.
Пытаясь выйти из-под опеки взрослых, подросток ищет ту временную нишу, в которой он мог бы ощущать свободу своего взрослеющего «я», и находит её в сфере досуга, приобретающей в его жизни приоритетный характер. Проводить это время подростки стремятся вне дома в компании сверстников. Основным местом времяпрепровождения становятся двор, «своя» улица, «своё» место в парке, реже какое‑либо досуговое учреждение. Это обстоятельство доказывает, что детей и, особенно детей подросткового возраста необходимо учить управлять своим досугом.
К сожалению, проблеме управления досуговой деятельностью подростков во многих школах уделяется незначительное внимание. Праздники, школьные вечера, дискотеки, выезд за город, посещение театров и кинотеатров – вот небольшой перечень тех воспитательных мероприятий, которые традиционно организуются в школе. С. А. Шмаков указывает на недостатки такой организации досуговой деятельности. Это: тяготение, к «гигантомании», то есть к массовым акциям праздничного характера с большим охватом учащихся, заорганизованность детского досуга, преобладание форм потребительского характера «развлекательства», трафаретность форм досуга, узость их выбора и содержания, формализация «техники» подготовки и проведения досуговых дел. В то время как организованная в школе и вне школы досуговая деятельность должна предоставлять возможность подросткам самоутвердиться, самореализоваться, творчески проявить себя. Наши наблюдения подтверждают эти выводы, а практика показывает, что подростки с удовольствием включаются в серьёзные дела: в коллективное планирование, коллективную подготовку и проведение воспитательных творческих дел. Поэтому, на наш взгляд, не стоит увлекаться массовыми развлекательными мероприятиями, а больше включать подростков в коллективные творческие дела.
Анкетирование, беседы, разговоры по душам с подростками о использовании ими свободного времени позволили нам выделить, две группы подростков: 1) подростки, которые испытывают недостаток свободного времени. Это те, кто активно занимается общественной работой, посещает разнообразные кружки, клубные объединения, студии, является первым помощником классного руководителя; 2) подростки, у которых нет чётко выраженных интересов, они не всегда могут самостоятельно и рационально распределить своё время, тем самым испытывают избыток свободного времени.
Среди подростков этой группы есть дети, которые хотели бы посещать кружки, секции, досуговые учреждения, но по каким‑либо причинам не имеют такой возможности. Есть и такие подростки, которые предпочитают большую часть своего свободного времени проводить за компьютером, смотреть все подряд телевизионные передачи, слушать музыку или просто болтаться по улице. Их вполне устраивает такое времяпрепровождение, и они не нуждаются в помощи взрослых. Безусловно, такого рода занятия в какой‑то степени с одной стороны влияют на развитие ребёнка, а с другой – формируют узость интересов, чувство стадности, создают почву для правонарушений. Именно эта категория подростков является категорией группы риска и требует к себе пристального внимания со стороны педагогов и родителей.
Исходя из этого, можно выделить ряд проблем, существующих в подростковой среде. Среди них: проблема компьютерной и телевизионной зависимости подростков; проблема неумения распределить и организовать свое свободное время; проблема невозможности сполна реализовать свои предметные интересы и др.
Главное психологическое приобретение старшего подросткового возраста – это открытие своего внутреннего мира. Для подростка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он ещё не осознаёт собственных психических состояний. Для старшего подростка внешний, физический мир‑только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юное существо открывает целый мир эмоций, красоту природы, звуки музыки, новые краски. «Открытие» своего внутреннего мира – очень важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. В данный период у подростков возникают проблемы взаимоотношения с родителями и учителями, непонимание, недооценка взрослыми подростков. Это период самопознания, самоопределения, самореализации.
В управлении досуговой деятельностью подростков следует учитывать и то, что первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление, во что бы то ни, стало быть, такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет друзей, с другой – бравирование собственными недостатками. В процессе общения формируется определённый круг подростков, приобретающий характер стабильной компании, досугового объединения со всеми присущими ему формальными признаками: стабильного состава, периодичностью встреч, постоянным местом их проведения, традициями и ценностными ориентациями, которые проявляются чаще всего внешне, например, в манере одеваться, разговаривать, в предпочтениях к музыке, эстрадным исполнителям.
Как показывают исследования, Э. В. Соколова, В. Я. Суртаева С. А. Шмакова и др., что соотношение разнообразных видов досуговой деятельности в жизни каждого подростка будет различным. Это будет зависеть от ряда факторов, среди которых можно выделить: общую направленность личности, мотивационную сферу подростков, накопленный личный опыт, уровень их духовного развития, влияние среды, в которой происходит повседневная жизнь ребенка, характер и степень педагогического руководства досуговой деятельностью подростков, осуществляемого тем или иным педагогическим коллективом или отдельным воспитателем.
Все вышеперечисленные факторы не воздействуют на личность сами по себе, они лишь образуют определенные условия, которые при разумном использовании помогут подростку наполнить свободное время содержательными, педагогически целесообразными видами досуговой деятельности.
Досуговая деятельность подростков должна быть максимально разнообразна, для того, чтобы у них могли развиваться и совершенствоваться различные умения и навыки, которые важны для ребенка и в настоящем и в будущем. Следовательно, педагогу необходимо привлекать детей к планированию досуговой деятельностью, которая организуется в школе, для того, чтобы научить воспитанников в будущем управлять своим собственным досугом. Обращаясь к подростковым ценностям в сфере досуга, следует исходить из тех психофизиологических изменений, которые происходят в этом возрасте, поскольку они являются определяющими мотивов досуговой деятельности.
