Текст книги "Настольная книга практикующего педагога"
Автор книги: Игорь Кузнецов
сообщить о нарушении
Текущая страница: 8 (всего у книги 35 страниц) [доступный отрывок для чтения: 13 страниц]
Готовятся пятерки по всем вопросам, выносимым на занятия, но основное внимание они концентрируют на том вопросе, который пошел по распределению между пятерками.
Роли сменяются после каждого занятия. Этот метод целесообразно использовать только для овладения понятиями, но не для выработки практических навыков. Поэтому может так случиться, что не все вопросы, выносимые на занятия, могут быть рассмотрены этим методом. В таком случае для рассмотрения других вопросов преподаватель использует другие формы и методы проведения занятия.
При использовании данного метода могут быть следующие варианты его осуществления:
1-й вариант – вся группа разбивается на пятерки.
2-й вариант – определяется только одна пятерка для подготовки по теоретическому вопросу, заслуживающему особого внимания. Остальные вопросы занятия рассматриваются другими методами.
3-й вариант – каждая пятерка получает фиксированное задание из плана занятия.
4-й вариант – все пятерки готовятся по всем вопросам без распределения между ними. Преподаватель на занятии решает, кто из них будет отвечать и по какому вопросу.
б) Индивидуально-коллективный метод Сущность метода состоит в следующем. В начале занятия или накануне его учебная группа разбивается на три равные по количеству человек подгруппы: А, Б и В. Порядок разбивки может быть: по списку; по столам; произвольный.
В каждой подгруппе выбирается лидер (капитан), и подгруппы рассредоточиваются в аудитории (учебном классе).
Преподаватель объявляет тему, учебные цели и порядок проведения занятия. Иногда тема может быть объявлена заранее. Обучаемые, используя подготовленные учебные материалы (литературу, ТСО, наглядные учебные материалы и т. д.), в течение отведенного времени (примерно двухчасового времени и до 70–75% четырехчасового занятия) изучают материалы по заданной теме.
По истечении времени каждая подгруппа формирует вопросы по существу изложенного материала в письменном виде. Количество вопросов оговаривается заранее (как правило, три–шесть). По готовности вопросов или по истечении времени подгруппы по часовой стрелке передают их друг другу по схеме: А–Б–В–А.
Подгруппы, получившие вопросы, готовят на них ответы также в письменной форме и по их готовности снова по часовой стрелке передают следующим подгруппам на рецензию.
Например, подгруппа А свои вопросы передает подгруппе Б, подгруппа Б полученные и подготовленные на них ответы передает на рецензию подгруппе В. Подгруппа В их рецензирует, т. е. оценивает, с одной стороны, корректность и конструктивность заданных подгруппой А вопросов, а с другой – качество ответов подгруппы Б на эти вопросы, и выставляет оценки в таблицу, форма которой вычерчивается на доске накануне занятия.
Аналогично подгруппа А рецензирует работу подгрупп Б и В, а подгруппа Б–В и А. Все рецензии выполняются письменно.
На заключительном этапе занятия все рецензенты (например, подгруппа В) производят защиту своих рецензий, а так как зачастую не все оппоненты (подгруппы А и Б) согласны с ними, возникает дискуссия, в ходе которой выясняется существо рассматриваемых вопросов, вырабатываются умения мыслить научно, отвлекаться от стереотипных суждений, использовать в ходе поиска правильные и ошибочные мнения других. Руководит дискуссией и направляет ее ход преподаватель, но активность ее ведения принадлежит непременно обучаемым.
В ходе дискуссии преподаватель определяет итоговое количество баллов всем подгруппам. Он может в ходе как всего занятия, так и дискуссии применять поощрительные (+) или штрафные (–) баллы за поведение на занятии (активность или пассивность), аккуратность, наглядность и полноту оформления допросов, ответов и рецензий, наличие элементов новизны и оригинальности, обоснованности в вопросах и ответах и т. д.
Индивидуальные оценки, если необходимо, каждому обучаемому выставляют капитаны подгрупп. При подведении итогов занятия преподаватель делает краткий разбор действий и решений, принятых обучаемыми, обращая внимание прежде всего на альтернативность и даже многовариантность решений по одному вопросу.
Кроме того, следует отметить активность отдельных обучаемых или подгрупп, вскрыть ошибки и недостатки самостоятельной работы и коллективного разбора, расставить приоритеты, внести коррективы в индивидуальный стиль делового общения, оценить умение говорить, слушать, защищать свои решения и т. п.
Таким образом, обучаемые в ходе занятия, проводимого данным методом, изучают материалы, готовят по нему вопросы, отвечают на них, рецензируют и защищают рецензии – все это обеспечивает многократные индивидуальные и коллективные действия их в процессе усвоения материала, что позволяет достичь глубоких и прочных знаний.
в) Организационно-деятельностная игра
В отличие от деловых игр, основная задача которых сводится к овладению заданными функциями ролевого поведения, цель организационно-деятельностной игры – решение проблемной задачи теоретического уровня. Вторая цель – развитие рефлексивного компонента творческого мышления.
Данный метод предполагает следующую методику проведения занятия. При этом может быть использовано несколько вариантов в его осуществлении:
Iвариант. На занятии преподаватель разбивает группу на подгруппы. Ставит каждой из них определенную проблему, выносимую на семинарское занятие. После чего дает 15–20 минут для выработки ответа на поставленную проблему. Во время разрешения данного вопроса обучаемым не запрещается переговариваться в целях общего поиска ответа на поставленный вопрос.
После истечения установленного времени преподаватель организует обсуждение поставленных проблем. Поочередно выступают представители от каждой подгруппы.
Причем вначале обсуждается вопрос, который готовила первая подгруппа. После выступления основного докладчика выступают и представители этой и других подгрупп с уточнениями и дополняющими ответами. В конце обсуждения дает разъяснения преподаватель, отмечая полноту ответа, его правильность, на какие моменты следует обратить внимание. Только после того, когда решены все задачи, следует перейти к обсуждению второй проблемы и т. д.
II вариант. Не привязываясь к разработанному плану проведения семинарского занятия, преподаватель на самостоятельной подготовке предлагает каждому обучаемому выбрать проблему, которую он бы хотел рассмотреть. На обдумывание проблемы предоставляется 15–20 минут, она излагается письменно и передается преподавателю.
Собрав информацию, преподаватель отбирает из нее наиболее содержательные и емкие проблемы по данной теме и отдает по 2–3 проблемы каждой подгруппе для подготовки ответа.
На семинарском занятии он организует обсуждение данных по проблеме по уже изложенной выше методике.
г) Ролевой тренинг
Является одним из наиболее эффективных методов активного обучения. Более простой, чем другие игровые методы, он требует значительно меньших затрат времени и сил на разработку и проведение занятий.
Тренинг в обучении – это многократные тренировки обучаемых с целью отработки у них необходимых навыков и умений, а также важнейших профессиональных качеств.
Назначение тренингов:
– отработка практических навыков и умений слушателей;
– выработка у них эмоционально-волевой устойчивости, внутренней готовности и способности преодолевать трудности в решении коммуникативных, психолого-педагогических, познавательных проблем;
– поддержание в рабочем состоянии профессиональных навыков и умений.
Основные условия успешности проведения тренингов:
а) четкое и ясное знание преподавателем индивидуальных особенностей обучаемых;
б) глубокое понимание задачи и возможностей тренингов, приемов и способов их организации;
в) умение правильно организовать тренировочную деятельность и регулярно ее осуществлять;
г) соблюдение ряда обязательных условий: сначала отрабатывать точность, а затем – скорость; постоянство тренировок; увеличение нагрузок и вариантность упражнений; ясное понимание обучаемыми смысла тренировок и задач, которые необходимо решить на каждом этапе, и др.
Рассматриваемый метод дает хорошие результаты при анализе отдельных многоцелевых управленческих задач, которые решаются путем компромисса между участниками, имеющими различные ролевые цели.
С помощью этого метода можно имитировать, например, служебное совещание, причем обучаемые назначаются на роли различных участников совещания.
д) Метод «круглого стола»
Прежде всего «круглый стол» следует понимать как активную форму занятий, направленную на совершенствование общения между участниками семинара.
Целевое назначение метода состоит в:
– обеспечении свободного, нерегламентированного обсуждения поставленных вопросов (тем) на основе постановки всех участников в равное положение по отношению друг к другу;
– системном, проблемном, междисциплинарном обсуждении вопросов с целью видения разных аспектов проблемы.
Необходимыми атрибутами «круглого стола» являются:
– соответствующая подготовка помещения для его проведения: симметричное расположение рабочих мест для того, чтобы участники встречи могли видеть друг друга;
– введение в практику принципа «свободного микрофона»;
– создание и пополнение фонда вопросов, на которые должны ответить участники «круглого стола»;
– наличие технических средств получения и обработки поступающей информации (при необходимости).
Вариантами проведения «круглого стола» могут быть следующие:
1. Вариант «А»:
– краткое вводное слово ведущего;
– заслушивание кратких вводных сообщений участников «КС»;
– постановка перед участниками «КС» вопросов, поступивших из аудитории;
– развертывание дискуссии;
– выработка согласованных позиций по предмету обсуждения.
2. Вариант «Б»:
– блицопрос присутствующих в аудитории с целью согласования тематики и порядка работы;
– уточнение порядка и характера работы;
– ответы по существу поставленных вопросов;
– заслушивание мнения выступающих из аудитории;
– нахождение истины в ходе дискуссионного обсуждения.
3. Вариант «В»:
– показ-предъявление проблемы (кино, фото и т. п.);
– представление участников «КС», заслушивание их суждений по поводу предъявленной ситуации;
– подключение «свободного микрофона» с целью выяснения мнения аудитории;
– дискуссирование;
– нахождение «точек соприкосновения» и выработка согласованной позиции.
В ходе проведения занятия данным методом необходимо разъяснять участникам «КС» порядок решения проблемных вопросов, поступивших в ходе занятия, сроков ответа на них.
В заключение подводится итог работы «КС», высказываются пожелания его участникам и присутствующим.
Как видно, эффективность «круглого стола» по сравнению с традиционными формами семинарских занятий значительно выше. В первую очередь достигается хорошая обозримость учебной группы, у преподавателя появляется возможность осуществления индивидуального подхода к обучаемым, в результате возрастают интенсивность занятия, активность обучаемых.
ж) Пресс-конференция
Она может быть использована как для проведения занятия по всей теме, так и по отдельным ее вопросам.
Методика проведения таких занятий заключается в следующем: определяется пресс-центр в количестве 3–5 человек, 2 эксперта, назначается ведущий.
После вступительного слова преподавателя, заслушивания и суждения доклада обучаемые, назначенные для ответов на вопросы, занимают места за отдельно стоящими столами лицом к группе.
Вся работа пресс-центра организуется его руководителем, назначаемым из числа обучаемых.
Если вопросы поступают не к конкретному члену пресс-центра, то после некоторого обмена мнениями между его членами руководитель объявляет, кто будет отвечать на поставленный вопрос.
В течение 25–30 минут обучаемые ставят вопросы и получают на них ответы.
После этого эксперты в течение 10 минут подводят итоги пресс-конференции. Окончательный итог проведенной пресс-конференции подводит преподаватель. В такой же последовательности проходит пресс-конференция и по второму вопросу.
Каковы основные выводы проведения семинара методом пресс-конференции?
1. О месте и роли преподавателя. Он: – планирует ее проведение;
– формирует тему и определяет основные проблемы пресс-конференции;
– проводит индивидуальную работу с инициативной группой по ее подготовке;
– рекомендует опорную или справочную литературу;
– подводит итог и оценивает результаты проведения пресс-конференции.
2. Характерные недостатки:
– стремление некоторых обучаемых повернуть пресс-конференцию к общему разговору;
– произвольность, надуманность вопросов;
– неконкретность, обтекаемость вопросов.
Для их устранения рекомендуется:
– максимально конкретизировать тему пресс-конференции;
– требовать от инициаторов вопросов глубокого знания ситуации по обсуждаемой проблеме;
– рекомендовать обучаемым, назначенным для ответов на вопросы, прогнозировать возможные ответы и готовить краткие, но содержательные ответы на них, подбирать необходимые аргументы, факты, цифры, примеры.
3. Усилить обратную связь слушателей с преподавателем прежде всего за счет осуществления максимальной индивидуализации обучения.
Таким образом, умелое применение активных методов и форм обучения в учебном процессе выводит на новый качественный уровень методическую систему профессиональной подготовки специалистов.
2.3. Методы и приемы активизации обучаемых и их краткая характеристика
Преподавателям, особенно начинающим свою педагогическую деятельность, решившим широко применять разнообразные методы и приемы активизации познавательной деятельности обучаемых, необходимо учитывать ряд особенностей:
а) обязательным условием успешной деятельности является учет индивидуальных особенностей педагога, т.к. может оказаться, что те или иные методы и приемы, используемые с успехом одними педагогами, не приведут к желаемым и ожидаемым результатам у других;
б) рассматриваемые ниже методы и приемы активизации обучаемых отличаются от истодов активного обучения тем, что могут применяться на любых видах занятий, проводимых традиционными методами, т.к. при активных методах они выступают как отдельные приемы;
в) разнообразные методы и приемы активизации не равноценны по их значимости и эффективности воздействия на обучаемых, сам преподаватель может решать, какие из методов и приемов он включит в свой арсенал.
Для успешного использования активных методов обучения необходимо соблюдать следующие педагогические условия активизации учебной деятельности обучаемых:
– знание сущности психических явлений, подлежащих активизации;
– знание приемов и способов управления этими психическими явлениями, средств педагогического воздействия;
– овладение методикой активизации учебной деятельности, приобретение опыта работы в этой области;
– волевая готовность к преодолению трудностей и срывов, которые могут возникнуть в процессе внедрения в практику активных методов обучения;
– учет мнения, запросов обучаемых, их отношение к методике активного обучения;
– избегать постоянного использования одних и тех же методов и приемов.
Изложение учебного материала
1.Простота и доступность речи
Витиеватая, «красивая» речь часто вызывает раздражение, не всегда позволяет уловить смысл сказанного. Нельзя также злоупотреблять профессиональным жаргоном: он может быть не всем понятен, а иногда просто вульгарен. Простота и доступность может быть обеспечена: умением уверенно владеть материалом без подробного текста; развитием своего голоса, чтобы он звучал убедительно, внятно и выразительно; усилением своей речи движениями, жестами и выражениями; умением соизмерять степень трудности вашей информации с обстановкой.
2.Риторическая обработка учебного материала
Ничто так не навевает скуку, как монотонная речь. Даже с физиологической точки зрения такая речь должна вызвать утомление, сонливость. Известно, что один и тот же учебный материал, излагаемый разными преподавателями почти дословно, оказывает различное воздействие на обучаемых. И многое определяется умелой риторической обработкой: интонацией, сменой темпа изложения, паузами, модуляцией, громкостью. Между прочим, все выступления ведущих дикторов радио и телевидения подвергаются риторической обработке группой специалистов.
А.С. Макаренко вспоминал, что он стал настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «Иди сюда» с 10–15 оттенками, и тогда не боялся, что к нему кто-то не подойдет.
3.Неоднократные повторения
Этот прием широко использует известный педагог В.Ф. Шаталов. Суть неоднократного повторения в том, что наиболее важные места в ходе изложения учебного материала (определения, выводы, важные формулировки и т. д.) повторяются несколько раз, причем при разном темпе и громкости. Это улучшает запоминание, подчеркивает важность материала, привлекает особое внимание.
4.Не говорить «с листа»
Мы настолько привыкли к выступления «с листа», что отсутствие шпаргалки воспринимается как исключение из общего правила, как признак высокого мастерства. Особенно это имеет значение в педагогической деятельности. Кроме отрицательного эмоционального и психологического воздействия на обучаемых чрезмерное пользование записями приводит к ряду отрицательных моментов.
Во-первых, язык письма и язык речи воспринимаются по-разному. Несомненно, что разговорная речь оказывает более сильное воздействие: она более доходчива и понятна, располагает к взаимному общению аудитории с педагогом. Во-вторых, это может вызвать у обучаемых чувство того, что тот недостаточно знает материал. Наконец, неправомерно в этих случаях требовать от обучаемых знаний учебного материала, в том числе на зачетах и экзаменах на память.
5.Не пренебрегать языком жестов
Язык жестов относится к так называемой неречевой коммуникабельной деятельности человека и возник намного раньше, чем речь. В педагогической деятельности он выступает как вспомогательный элемент общения с аудиторией.
Один английский психолог прошлого века Майкл Арчил установил, что на каждый один жест жителя Финляндии используют жестикуляцию: итальянец – 80 раз, француз – 110, мексиканец – 180. Наши психологи считают, что мы отличаемся значительной сдержанностью в проявления своих чувств с помощью жестов и мимики: нам далеко до финнов, но и далеко до итальянцев. У нас чрезмерная жестикуляция (например, с помощью рук) воспринимается как признак невоспитанности. Тем не менее жесты, мимика могут значительно повысить эффективность восприятия речи. Но необходимо знать, что жесты индивидуальны, их нельзя перенимать у других.
6.Умелое пользование цифрами
Необходимо избегать множества цифр. Если это невозможно, то целесообразно представлять их в виде раздаточного материала и выделять те, которые имеют наиболее важное значение и должны быть запомнены обучаемыми. В необходимых случаях целесообразно указывать источники, в которых эти цифры приведены.
7. Смена рода деятельности обучаемых
Эффективность усвоения учебного материала значительно увеличивается, если использовать различные каналы воздействия на обучаемых. В частности, прочность знаний повышается при использовании различных видов памяти: образно-зрительной, слуховой, двигательной, эмоциональной, словесно-логической, – находящихся во взаимной зависимости. Поэтому в ходе изложения учебного материала следует периодически менять род деятельности обучаемых (запись, выслушивание, наблюдение, самостоятельное мышление). Помимо всего указанного, это нарушает монотонность изложения, снижает усталость обучаемых, повышает их интерес, что не может не отразиться на качестве усвоения материала.
8.Речевое управление вниманием
Многие преподаватели в ходе занятия используют речевые, так называемые сигнальные, фразы, с помощью которых повышается внимание аудитории. Например, преподаватель говорит: «Интересно, понятно ли вам будет то, что я сейчас изложу?» Можно и не говорить этой фразы, а просто излагать дальнейший материал, но фраза сказана, сигнал сработал, вызвав повышенное внимание. У опытных педагогов имеется большой набор таких сигнальных фраз, которые, кстати, они используют часто бессознательно.
9.Вопрос самому себе
Это прием из арсенала известного педагога-новатора Е.И. Ильина. Такие вопросы не требуют ответов обучаемых, но в отличие от предыдущего приема, который лишь повышает внимание, эти вопросы заставляют обучаемых задуматься и стать как бы соучастниками дальнейших рассуждений. Ильин приводит такой пример. Екатерина из «Грозы» А.Н. Островского оправдывает измену мужу еще и тем, что у нее нет детей. Ученикам задается вопрос: «А если бы дети были, вышла бы она за калитку к Борису?» И хотя на этот вопрос отвечает сам преподаватель, у обучаемых уже выработалась мысль.
К этому же типу можно отнести такие вопросы: «Давайте подумаем, какие из этого можно сделать выводы?», «А что будет, если в полученном выражении?» и т. д.
10.Эффект Зейгарник
Этот эффект сформулирован в 1930-х годах профессором Зейгарник и поэтому вошел в педагогическую литературу под этим названием.
Суть эффекта заключается в следующем: если изложение материала таково, что все абсолютно ясно, не вызывает сомнений и вопросов, усвоение оказывается хуже, чем при таком способе изложения, когда что-то сознательно не вполне завершено, оставлено для дополнительного додумывания, повышая тем самым интерес обучаемых и стимулируя их активность. Очевидно, что в дальнейшем, если обучаемые самостоятельно не усвоят возникшую ситуацию, преподаватель должен прийти к ним на помощь.
11.Побуждение к рационализаторской и изобретательской деятельности
Обычно привлечение обучаемых к творческой деятельности осуществляется во внеучебное время и вне связи с материалом учебной дисциплины. Большой эффект в этой работе достигается тогда, когда эти проблемы возникают в ходе самих занятий. В процессе обучения могут возникать идеи по улучшению и совершенствованию работы того или иного устройства, методики исследования отдельных процессов и т. д.
Первоначально предложения будут, видимо, исходить от самого преподавателя. В дальнейшем обучаемые могут «войти во вкус» и уже сами станут авторами творческих идей. Вся эта работа, умело направляемая преподавателем, должна тесно увязываться с овладением знаниями по учебной дисциплине, что приведет к повышению интереса и активности обучаемых.
12.Актуализация доз учебного материала
Из психологии умственного труда известно, что постоянного напряженного внимания обучаемых в течение всего занятия (1,6–2 часа) добиться трудно. В то же время и учебный материал занятия различается по его значимости и сложности. Рассматриваемый прием позволяет совместить повышенное внимание со сложностью материала.
Для этого целесообразно, чтобы в основных учебных вопросах занятия (оптимальное 2–4) выделить по несколько подвопросов. С началом занятия преподаватель объявляет, выписывая на классной доске, материал каких вопросов и подвопросов наиболее важен для дальнейшего изучения данной дисциплины, смежных дисциплин, для будущей профессиональной деятельности, и дальнейший ход занятия ничем не отличается от обычного. Специально проведенный эксперимент, в частности по результатам экзаменов, подтвердил эффективность данного приема.
13.Подготовка обучаемых по материалу предстоящего занятия
В ряде случаев преподаватель может дать задание обучаемым на предстоящее занятие: основные вопросы этого занятия, перечень литературы, с которой они должны ознакомиться, продумать ход решения той или иной проблемы и т. д. Благодаря этому обучаемые оказываются готовыми в определенной степени к восприятию нового учебного материала, быстро включаются в активную работу, получают определенные навыки самостоятельной работы над незнакомым материалом. Прием приносит пользу, если задание будет посильным и интересным.
14.Использование кратких диалогов («микродиалогов»)
При проведении занятия традиционными методами (монолог, рассказ, демонстрация и др.) целесообразно планировать и включать в ход занятия короткие диалоги с обучаемыми. Это нарушит монотонность занятия, повысит внимание и активность аудитории.
15.Предварительная ориентация в новом материале
Сущность приема заключается в следующем. После объявления темы и цели предстоящего занятия обучаемым сообщаются дополнительные сведения: необходимость изучения материала и его значимость, порядок изложения материала и основные проблемы, конечная цель. Это позволяет обучаемым более четко и наглядно охватить все занятие и особенно конечную цель, проследить логику рассуждений преподавателя. Все это положительно сказывается на качестве усвоения учебного материала.
16.Начало занятия – с формулирования проблемы
Этот прием является разновидностью предыдущего. Его особенность в том, что с началом изложения нового материала преподавателем формулируется проблема, которая должна быть решена к концу занятия. (Конечно, не каждое занятие для этого подходит.) Далее занятие продолжается обычными методами. В ходе занятия обучаемые оценивают излагаемый материал, часто даже непроизвольно, с точки зрения приближения к решению проблемы и становятся как бы соучастниками этого процесса. Они могут даже привлекаться и делать попытки к решению заданной проблемы. Прием при квалифицированном использовании достаточно эффективен.
17.Выводы делают обучаемые
Обычно в конце изложения отдельных вопросов и материала всего занятия преподавателем делаются соответствующие выводы. А можно поручить это самим обучаемым. Прием этот эффективен лишь в том случае, если об этом предупредить обучаемых с началом занятия. Это вызовет у них повышенное внимание и дополнительный интерес. Начинать пользоваться этим приемом следует по более простым вопросам и переходить к более сложным. В любом случае окончательные выводы делаются преподавателем.
18.Быть готовым к экспромтам
Довольно часто в ходе занятия возникает такая ситуация, когда необходимо отступить от заранее намеченного содержания. Чаще всего это происходит при потере внимания обучаемых, нежелательной реакции аудитории, необходимости ответить на неожиданный вопрос, нарушении порядка в аудитории и т. д. На это преподавателю необходимо как-то среагировать. Часто это делается экспромтом. Говорят, что лучший экспромт тот, который заранее готовится. У опытного педагога всегда имеется в арсенале большой набор таких экспромтов почти на все случаи жизни, и он всегда успешно выходит из создавшейся критической ситуации. К начинающему преподавателю это умение приходит в ходе накопления педагогического опыта, однако обучающий должен всегда помнить об этом и постараться не дать застать себя врасплох.
19.Всегда иметь резерв времени
Опытные педагоги при подготовке к занятиям обычно предусматривают резерв времени, который в зависимости от сложности и насыщенности излагаемого материала может составлять до 10 минут (на двухчасовое занятие).
Во-первых, этот резерв будет гарантировать выполнение плана, особенно для тех преподавателей, которым присуща постоянная нехватка времени.
Во-вторых, резерв скомпенсирует непредвиденные расходы времени на дополнительное разъяснение слабо усвоенного материала, на внезапно возникшие диалоги, «микродискуссии» и т. д.
В-третьих, и это, пожалуй, самое главное, это время, используемое в конце занятия, когда, как известно, в результате утомления резко снижается внимание, позволяет продлить активный период занятия. В данном случае могут проводиться: письменные летучки или беглый опрос по материалу данного занятия; ответы на вопросы обучаемых, в том числе и не связанные непосредственно с изученным материалом; сообщения дополнительных интересных сведений и фактов; ориентация обучаемых по материалу последующего занятия и т. п.
Для успешного использования резерва времени на заключительном этапе преподаватель должен заранее наметить возможные варианты.
20.Самостоятельное конспектирование доз учебного материала
Прием заключается в следующем. В ходе занятия преподаватель предупреждает обучаемых, что последующий учебный вопрос (подвопрос, доза учебного материала) должен восприниматься аудиторией без параллельного ведения записей (этому будут способствовать темп и методика изложения). Далее говорится, что будет представлено необходимое время для фиксации в конспектах изложенного материала. Помимо получения навыков выражать свои мысли и переносить их на бумагу, это позволяет лучше усвоить материал, так как внимание не распределяется между выслушиванием и ведением записей. При регулярном использовании этого приема целесообразно постепенно усложнять материал, подлежащий самостоятельному конспектированию.
21. С пользой проводить перерывы
Если изложение материала во времени вести так, чтобы самые интересные места совпадали с перерывом между учебными часами, то активная часть всего занятия может захватить и перерыв. (Примером может служить многосерийный фильм, когда зритель ждет с нетерпением продолжения, продумывая различные варианты дальнейшего содержания.)
Вопросы и ответы
1.Поощрять вопросы
На занятиях у обучаемых возникает множество вопросов. Эти вопросы и ответы на них играют немаловажную роль в искании и установлении истины. Как сказал один из педагогов прошлого Томас Фуллер, «кто ни о чем не спрашивает, тот ничему не научится».
Все преподаватели по реакции на вопросы обучаемых делятся на две категории: меньшая часть отводит на вопросы и ответы специальное время и не поощряет вопросы в ходе занятия, большинство же разрешает их, и некоторые даже поощряют вопросы.
В самом деле, при ответах на вопросы в конце занятия они, во-первых, теряют свою остроту и актуальность; во-вторых, это может привести к слабому усвоению последующего материала; в-третьих, можно отбить охоту у обучаемых задавать вопросы; и, наконец, вопросы могут служить дополнительным средством активизации обучаемых (привлечение к ответам самих обучаемых, проведение микродискуссий и т. д.).
Более того, некоторые преподаватели учитывают вопросную и ответную активность обучаемых при итоговой оценке их знаний. Остроумно высказался по этому поводу другой педагог прошлого Левис: «...об уме человека легче судить по его вопросам, чем по ответам на них». В самом деле, ответ на вопрос можно вызубрить, угадать, наконец, а вот «хороший» вопрос не всякий может задать.
2.Правильно отвечать на вопросы
От преподавателя требуется большое умение правильно отвечать на вопросы обучаемых. Это не только важно само по себе, но и с точки зрения обучения этому учащихся, которым в своей учебной и будущей профессиональной деятельности придется отвечать на множество вопросов. Ниже приводятся некоторые рекомендации.
Отвечайте кратко и однозначно. При ответе сразу переходите к существу вопроса. Часто на заданный вопрос достаточно «да» или «нет».
