Текст книги "Настольная книга практикующего педагога"

Автор книги: Игорь Кузнецов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 35 страниц) [доступный отрывок для чтения: 13 страниц]

ГЛАВА 4.
Продуктивная педагогика

4.1. Продуктивная технология

На данном этапе развития общества больше всего подойдет технология, которая:

– основывается на современных достижениях науки;

– согласуется с традициями современного образования, учитывает его лучшие достижения;

– отвечает потребностям большинства людей;

– отвечает современным и ближайшим возможностям;

– допускает изменения, вариации, наращивание, оптимизацию;

– соответствует нашим целям и задачам;

– гарантирует получение педагогического продукта заданного количества и качества.

Этой технологии больше всего подходит название продуктивной. В центре ее устремлений – обучаемый как носитель усвоенного опыта предыдущих поколений, обладатель духовных и нравственных ценностей, продукт своей эпохи, образованный своими собственными усилиями и усилиями школы с помощью соответствующей гуманной технологии.

Каковы очевидные преимущества технологии? Это:

Технология управляемая. Варьируя объем и интенсивность компонентов, от которых зависит конечный успех, можно получить продукт любого количества и качества в обусловленных пределах. Технология исключает вопросы – либо будет, либо нет. Результат обязательно будет в запланированном объеме и на проектируемом уровне.

Технология универсальная. Она одинаково пригодна и для формирования общего продукта педагогического процесса, и для достижения запланированного эффекта в каждой его части – обучении, развитии, воспитании. То, что выдвигается на передний план, признается приоритетным. Схема достижения успеха во всех случаях остается неизменной.

Технология научная. Результат достигается только на основе известных в науке знаний. Никаких допущений, натяжек, неопределенностей, условностей типа «если бы...». В основу ее положено то, что гарантирует наука в определенных условиях.

Это технология, посильная для любого педагога. От него требуется только честное выполнение своего профессионального долга без подвижничества, надрыва, сверхъестественной прилежности.

Технология массовая. Она пригодна для всех классов и типов учебно-воспитательных заведений. В детском саду, в школе и вузе процесс должен быть организован одинаково – по научным предписаниям.

Технология экономная. В отличие от экзотических схем, требующих специального и нередко дорогого оборудования, технология проектируется на скромную почву образовательных реалий. Новые средства, если они появляются и применяются, ускоряют и облегчают путь достижения запроектированной эффективности.

Технология оптимальная. И допускающая непрерывное совершенствование с учетом новых возникающих условий. Открытость оптимизации – основное свойство технологии. Каждый ее элемент допускает совершенствование и рационализацию. Другие технологии запрограммированы на жесткие схемы и не допускают их изменений. Если развитие технологии невозможно, ее следует отвергнуть как бесперспективную.

Технология привычная. Она, в сущности, не меняет способов, которыми решаются школьные проблемы. Самое главное отличие ее в том, что технология буквально «вытаскивает» педагога на новый, более высокий уровень работы «по науке», не позволяет ему опускаться ниже. Ничего сложного нет: выучи, разберись, от чего зависит продуктивность, постоянно контролируй эти факторы, «набей руку», доведи до автоматизма. Все!

Технология наукоемкая. Отечественная наука, основывающаяся на передовых достижениях, передовая практика, творчество новаторов питают ее.

Технология реальная. Не модная, не сиюминутная, не рассчитанная на то, чтобы удивлять.

Технология доступная и понятная. Побольше непонятного – публика это любит. Правда, чем больше неясного в теоретических размышлениях, тем примитивнее осуществляется само дело. Если не остановимся в своем упрямстве, то результаты улучшаться не будут.

Еще одно из несомненных преимуществ продуктивной педагогической технологии состоит в том, что она допускает сочетание с другими технологиями или их элементами. Этим обеспечивается ее фундаментальность и универсальность, применимость во всех типах учебных заведений в качестве базисной, основоположной, на которой монтируются специальные (профильные) технологические решения. На основе ППТ осуществляется всестороннее и гармоническое развитие личности (базисный компонент), а посредством других технологий развиваются специальные качества в соответствии с провозглашенными целями.

Продуктивная педагогическая технология – это технология вариативная, допускающая множество видоизменений. Достаточно, например, изменить вид обучения в данной технологии и ввести все полагающиеся новому виду изменения, чтобы оказаться уже в другой стране, с другими правилами игры, другими композициями педагогического процесса, иными результатами. Но технология останется той же.

Если исходить из наличия шести главных видов обучения и воспитания, трех десятков методов, семи основных организационных форм, двух десятков средств, трех видов отношений и четырех базисных моделей управления, то количество только главных модификаций превысит сотни вариантов. В выборе оптимального и будет заключаться творчество педагога.

Эффективная технология может быть выстроена только на глубоком знании природы обучаемого, законов его развития и воспитания. Достаточно ли у науки знаний, чтобы создать всю технологию без субъективных домыслов? В строгом соответствии с требованиями теории? Чтобы процесс выстраивался не на образцах и альтернативных представлениях, а по объективной научной логике?

Конечно, в теории еще немало белых пятен, но со всей ответственностью можно утверждать, что знаний накоплено достаточно и их общее количество должно наконец перерасти в новое качество образования. Необходимо лишь каждый шаг соотносить с тем, что известно науке, проверять интуицию алгеброй. Технология, которая здесь предлагается, – нудная, без привычных для педагогов восторгов. Только сухие альтернативы – это можно, того нельзя. И обоснования, почему это так. Но зато не менее 90% обучаемых и педагогов смогут учить и учиться продуктивно.

Продуктивная педагогическая технология базируется на: 1) знании законов, условий и факторов, которыми обеспечивается прирост продукта, и 2) умении педагога правильно их учитывать и использовать их действие.

Понимание причин, определяющих продуктивность учебно-воспитательного процесса, можно без преувеличения назвать сердцевиной профессиональной компетентности педагога, а умение обнаруживать их и предвидеть комплексное действие в будущем процессе – вершиной педагогического мастерства.

Причины, влияющие на течение и результаты педагогического процесса, называются продуктогенными факторами (от лат. «рождающий»). Если педагоги стремятся хорошо управлять процессом, достигать заданного уровня продуктивности воспитания и развития в установленные сроки, то они должны абсолютно все знать о тех причинах, от которых зависят результаты.

Главная теоретическая и практическая задача – определение важности (значимости) факторов. Мы интуитивно чувствуем, что не все они равнозначны, не все одинаково влияют на результаты. Некоторые из них нужно учитывать всегда и в первую очередь, иные – только по обстоятельствам.

Попробуем разобраться. Итак, фактор – это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, имеет значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов.

При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, содержащие в себе массу отдельных продуктогенных причин и общих факторов. На вершине иерархии – генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы.

Существуют еще специфические факторы. Это те, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного фактора. Очень часто специфический означает «неповторимый», «особенный».

Выделением и учетом в практической работе продуктогенных факторов достигается качественное решение педагогических проблем. Для практики это прямой и ясный путь выбора стратегии, основанной на диагностике факторов.

Примем без доказательств тот факт, что на продуктивность педагогического процесса одновременно и совокупно влияют все причины. Это влияние имеет комплексный характер.

Можно условно выделить четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов учебно-воспитательного процесса:

1) информация (ИН);

2) организационно-педагогическое влияние (ОПВ);

3) обучаемость, воспитуемость (ОВУ);

4) время (ВР).

Генеральный фактор «Информация» содержит в себе причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на когнитивную (несущую знания), развивающую, воспитательную и управляющую.

Поэтому педагогическая информация очень своеобразна. Особенностью ее по сравнению с любой другой является наличие педагогической обработки, благодаря чему она «приспосабливается» для решения педагогических задач. Именно от уровня, качества педагогической обработки, структурирования и многих других особенностей зависит пригодность информации для учебно-воспитательного процесса, ее доступность, посильность, значимость, эффективность.

В составе этого генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и ее педагогическая обработка.

К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими общими факторами, как количество общих понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов знаний (ИСЭЗ) в них, а качество – сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д.

Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символьной и т.п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение трудности ее восприятия, понимания, усвоения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе педагогической обработки, относятся следующие: способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки учеников, степень свернутости, уровень избыточности и др.).

Таким образом, генеральный фактор «Информация» имеет в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин простого действия.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебно-воспитательного процесса, условия учебного и педагогического труда. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние вне школьных занятий.

К общим факторам, характеризующим это влияние на занятиях, относятся также следующие:

методы преподавания и учения, организационные формы (главные и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познавательной активности обучаемых и др.);

работоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.);

работоспособность обучаемых (длительность учения, смена, день недели, занятие по расписанию, возраст, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.);

контроль и проверка результатов работы (частота контроля на одно занятие, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем занятии и др.);

тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми и т. д.).

Факторы, действующие вне занятия, следующие:

распорядок учебного труда, контроль (объем, частота, система и т.п. );

использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к программе и по интересам);

организация самостоятельного учебного труда, отдаленность места проживания от учебного заведения, использование транспортных средств и многие другие факторы.

В этом генеральном факторе, кроме двух комплексных, выделяются 20 общих и более 150 продуктогенных факторов. Причем некоторые из них, например условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных факторов.

Генеральный фактор «Обучаемость, воспитуемость» – это способность (пригодность, податливость) обучаемых к учению, воспитанию, возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость, воспитуемость.

Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются причины, действующие на занятиях и вне их.

На занятии проявляются следующие:

уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности;

общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста);

особенности мышления при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя);

мотивация учения, воспитания, развития (понимание и осознание целей, интерес к обучению, учебной деятельности, к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению учебных обязанностей и др.);

темпы усвоения знаний, умений; здоровье обучаемых (утомляемость, заболеваемость и т. д.);

возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответственность;

ориентация на будущую профессию;

отношение к карьере;

стиль (способ) жизни и многие другие причины.

Обучаемость, воспитуемость в процессе самоподготовки характеризуется такими причинами, как:

самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность;

умение учиться; режим (распорядок работы) и организация;

работоспособность;

ценностные ориентации;

стимулирование; мотивация;

состояние здоровья;

особенности восприятия познавательной деятельности в целом;

способности; скорость, прочность, объем запоминания и усвоения;

уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.

В этой группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор – «Время». В нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на занятии и 2) затраты времени на самообучение, саморазвитие, самовоспитание.

К затратам времени на занятии относятся:

время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления;

время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой;

на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений;

повторение изученного; систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие.

Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; профильное обучение; участие в работе факультативов; на занятия по интересам и другие.

В этом генеральном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени в обучении, воспитании и подготовкой к ним. Всего же на течение и результаты учебно-воспитательного процесса на занятии влияет не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще не полный перечень последних.

Итак, продуктивность учебно-воспитательного процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Длительные эксперименты, проведенные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым.

В условиях нормального учебно-воспитательного процесса более других значимо организационно-педагогическое влияние – 32%, далее идут обучаемость, воспитуемость обучаемых – 28%, информация – 24% и время – 16%. Если происходит отклонение от нормального протекания учебно-воспитательного процесса, то нарушается и установленное соотношение.

Диагностические цели

Цели задаются после определения продукта. Они описывают стратегию и тактику достижения результатов. Цели распадаются на задачи. Диагностическое задание целей (задач) означает описание и формулировку их в таком виде, на таком уровне четкости и детализации, чтобы достижение каждой задачи можно было проверить.

Цели, как известно, задаются на различных уровнях и распадаются по разным критериям на общегосударственные, региональные, общепредметные, частнометодические, поурочные и другие.

Что важно при работе по продуктивной технологии? Не выбирать задачи (они уже заданы продуктом), а переводить их в практическое русло, реальную плоскость. Формулировать как можно конкретнее и четче. Почему это важно? Можно проверить. И определиться – где находимся, чего достигли.

Общая задача складывается из задач преподавателя и задач обучаемых. Если они сформулированы конкретно и четко, то можно просчитать коэффициент совпадения, а заодно и эффективность технологии.

Как формулируются задачи? Необходимо соблюдать важные требования:

1) разбить общую цель урока на составные части;

2) каждая часть цели формулируется как отдельная задача;

3) задачи не перекрывают друг друга;

4) задачи не повторяются;

5) задачи преподавателя трансформируются в задачи обучаемых;

6) задачи поставлены однозначно;

7) сформулированы кратко.

Эти требования относятся и к формулировке воспитательных и развивающих задач, где они обозначают конкретные шаги на пути к запланированному продукту.

Выполните следующие несложные предписания, и вы навсегда избавитесь от сложностей диагностирования совпадения целей с результатами.

1. Ознакомьтесь с описанием продукта в государственном стандарте.

2. Изучите цели как общие ориентиры в программах.

3. Проектируйте на практическую плоскость.

4.2. Проектирование педагогического процесса

Продуктивная педагогическая технология нацелена на прочное усвоение базисных знаний, умений.

Хорошо обученный человек имеет базис основных знаний, умений, усвоенных на уровне прочных мыслительных и поведенческих навыков, действующих неосознанно как стереотипы мышления и поведения. Путь к прочным знаниям один – многократное и беспрерывное повторение изученного во все новых ситуациях и связях до тех пор, пока действия не будут доведены до автоматизма, не осядут в долгосрочной памяти и не будут всякий раз требовать участия ума и воли.

Что делать, чтобы знания и умения были прочными, хорошо известно. Вспомним хотя бы главные правила.

Для прочного усвоения знаний, умений будем:

• выделять главные знания, умения, откажемся от малоценных и малозначимых;

• экономить силы обучаемых, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки памяти в ущерб мышлению;

• препятствовать закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что обучаемый не понял. Запоминать только сознательно усвоенное, хорошо осмысленное;

• заключать материал, требующий запоминания, в короткие ряды: то, что мы должны носить в своей памяти, не должно быть слишком объемным;

• исключать из подлежащих запоминанию рядов все, что ученик сам легко может прибавить;

• помнить, что забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частоту повторений согласуем с закономерностями забывания;

• согласовывать частоту повторений с кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления школьников с новым материалом, т. е. в момент максимальной потери информации, после чего количество повторений должно постепенно снижаться, но никогда не прекращаться;

• следить за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются прочнее, чем разрозненные сведения;

• всегда помнить, что главным средством упрочения знаний является их самостоятельное многократное повторение;

• развивать память, используя различные мнемотехнические приемы, облегчающие и направляющие запоминание;

• добиваться глубокого и прочного усвоения каждым учеником не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения;

• контролировать логику обучения: прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, мало связанных между собой знаний;

• проводить повторение и закрепление изученного так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, и чувства школьников. Работа над осознанием и закреплением знаний постепенно расширяет их объем;

• находить новые схемы повторения изученного, предоставлять возможность школьникам рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения;

• всегда связывать изучение нового с ранее пройденным, повторять старое в новом;

• проводить закрепление и упрочение знаний, умений в логически целостных структурах;

• отказываться от однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирать так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач эффективны, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов при сопоставлении с данными условия;

• объяснять, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы;

• выполнять пробные упражнения под руководством учителя;

• постоянно выявлять и измерять достигнутые успехи;

• использовать счет как важнейшее и универсальное средство упрочения и действенности обучения: сначала – на палочках, потом – вслух, в конце – в уме.

Проблемное обучение (Пб

О)

Отличительная особенность организации обучения – самостоятельное добывание знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности обучаемых. Технология проблемного обучения не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на этапы, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно. Важный этап ПбО – создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения.

Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для обучаемых. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения проблемы («закрытом») обучаемый перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. «Озарение» («Я знаю, как сделать») завершает этот этап. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества ПбО хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения.

К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью обучаемых, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Программированное обучение (ПО)

Название происходит от позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом.

Возникшее в начале 1960-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей ПО направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения ученика по пути познания и благодаря этому оказывала бы ему своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.

Особенности ПО таковы:

– учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

– учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

– каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

– при правильном выполнении контрольных заданий обучаемый получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

– при неправильном ответе обучаемый получает помощь и дополнительные разъяснения;

– каждый обучаемый работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

– результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим обучаемым (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

– педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

– в учебном процессе широко применяются специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними обучаемых, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение (КО)

Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему, предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса.

Оказалось, что компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач – предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

В развитых странах, где компьютеры в обучении широко применяются уже не одно десятилетие, определились главные направления эффективного использования ЭВМ.

В их числе два важнейших:

1) повышение успеваемости по отдельным учебным предметам, обеспечение ориентированного на результат процесса;

2) развитие общих когнитивных способностей – решать поставленные задачи, самостоятельно мыслить, владеть коммуникативными навыками (сбор, анализ, синтез информации), т. е. упор на процессы, лежащие в основе формирования того или иного навыка.

Программированное и пришедшее ему на смену компьютерное обучение основывается на выделении алгоритмов обучения. Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к правильному результату, предписывает обучаемому состав и последовательность учебной деятельности, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений.

Качество компьютерного обучения обусловливается двумя основными факторами:

1) качеством обучающих программ;

2) качеством вычислительной техники.

И в той, и в другой области сегодня существуют значительные проблемы. Эффективных, хорошо разработанных с учетом закономерностей познавательного процесса обучающих программ пока мало, их составление сопряжено с большими затратами времени и сил специалистов, а поэтому стоимость таких программ очень высока. Постепенно увеличивается и совершенствуется парк школьных ЭВМ, но и в этой области отставание от мирового уровня еще не преодолено.

Компьютерное обучение отличается большой вариативностью, в зависимости от конкретных условий и возможностей преподавателя практикуют различные по типу, структуре, длительности учебные занятия с компьютерной поддержкой.

Новые информационные технологии (НИТ)

Сегодня пока невозможно говорить об определенной концепции новых информационных технологий, куда включаются и средства информатизации (компьютеры, коммуникации, другие электронные устройства), и способы обработки, передачи, получения, сохранения информации и специфические особенности применения компьютеров в классах.

Объемы информации, которые требуется использовать в образовании, сегодня настолько большие, что обычные пути ее поиска, передачи становятся малоэффективными. Мощные компьютеры и средства связи разрешают быстро находить, передавать и обрабатывать необходимую информацию. Но для этого нужно уметь пользоваться этими средствами, владеть соответствующими технологиями.

Определим НИТ как совокупность методов и средств накопления, обработки, представления, сохранения и передачи информации.

НИТ направлены на:

• интенсификацию учебно-воспитательного процесса, повышение его продуктивности;

• построение открытой системы образования, которое обеспечивает каждому обучаемому собственную траекторию самообразования;

• системную интеграцию предметных областей знаний;

• развитие творческого потенциала обучаемого, его способностей к коммуникативным действиям;

• формирование информационной культуры преподавателей и обучаемых;

• реализацию социального заказа, обусловленного информатизацией современного общества.

Новые дидактические задачи на компьютерах ставятся и разрешаются пока мало, но в будущем непременно возрастет доля имитационного моделирования.