Текст книги "«Ага!» и его секреты"

Автор книги: Елена Сапарина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 11 страниц)

Это абстрактные умы, которые «сводят факты к законам, а законы к теориям».

В научном творчестве такое разделение правомерно. Зато полководцы и вообще «практики» – это непременно люди конкретного ума. Ведь невозможно представить себе военного начальника, который привел армию к поражению, хотя руководствовался при этом верными решениями стратегической задачи. А в науке может иметь большую ценность решение неправильное в целом, но дающее глубокое и оригинальное освещение отдельных сторон проблемы.

Тем не менее между мышлением теоретиков – ученых, писателей, художников и военных начальников, государственных деятелей, политиков – больше сходства, чем различий. Насколько можно судить, конечно, по немногочисленным исследованиям психологов. Работа Бориса Михайловича Теплова едва ли не единственная в своем роде. Большинство психологов предпочитают описывать «мышление вообще», а не исследовать подробно ум полководца, инженера или музыканта.

Теплов рассказал о том, как думал Наполеон, другой известный наш ученый, Бонифатий Михайлович Кедров, детально исследовал мысли Менделеева в день великого открытия – этим, пожалуй, и исчерпываются конкретные работы о творческом мышлении.

Как узнать о нем подробнее? Прежде чем браться за объяснение самого сложного способа думания, видимо, надо познакомиться с более простыми его формами, с которых начиналось мышление.

Глава 4
Вначале было дело

ЗВЕРИ, В ШКОЛУ СОБИРАЙТЕСЬ

Остряки говорят, что это произошло так. Кошка увидела, как человек открыл дверь, нажав на ручку. Тогда она подумала: «Если это может сделать рука, то почему не лапа?» Так будто бы животные научились думать.

Нет, нет, не беспокойтесь: мы с вами не будем обсуждать проблему – думают ли животные и, если да, то кто умнее: собака, обезьяна или, по последним сведениям, дельфин? Нам придется просто принять за факт, что животные – пусть в элементарной форме – мыслят. (Иначе было бы непонятно, как научились этому мы.)

Разумеется, мыслят животные совсем не так, как мы. Иван Петрович Павлов называл их мышление конкретным, или мышлением в действии. «Для животного, – говорил он, – действительность сигнализируется почти исключительно только раздражениями и следами их в больших полушариях, непосредственно приходящими в специальные клетки зрительных, слуховых и других рецепторов организма. Это то, что и мы имеем в себе как впечатления, ощущения и представления от окружающей внешней среды, как общеприродной, так и социальной, исключая слово видимое и слышимое. Это первая сигнальная система действительности, общая у нас с животными. Но слово составило вторую, специально нашу, сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов. Многочисленные раздражения словом, с одной стороны, удалили нас от действительности… С другой стороны, именно слово сделало нас людьми…»

Итак, мышление животных бессловесное, наглядное, тем не менее оно служит им для элементарного познания мира. Процесс познания еще не выделился у животных в самостоятельный вид деятельности – среди них нет «ученых», только накапливающих знания. Звери действуют не для того, чтобы познать, а чтобы приспособиться к окружающей среде.

Однако приспособиться-то они могут, только если приобретут хоть какие-нибудь сведения об окружающем мире. Вот именно эта сторона мышления – не автоматически полученные по наследству, а накопленные в течение жизни знания – и будет нас интересовать. Конечно, не сами сведения, приобретенные обезьяной или собакой, а способ их добычи.

Почему это важно знать? Да прежде всего потому, что мышление животных – это предыстория нашего разума. Они остановились на той ступеньке, с которой мы начали свое восхождение к вершинам мысли. А чтобы хорошенько разобраться в том, как мы мыслим с помощью чисто человеческой второй сигнальной системы, надо понять, как можно думать без слов.

И вот что любопытно: при таком сравнительном подходе к психике то, что в мышлении человека представлялось на первый взгляд крайне простым, неразложимым, оказывается чрезвычайно сложным. Исследуя мышление животных, удается раскрыть детали умственного процесса: то, что длилось всего мгновение, растягивается на продолжительный период. Мышление животных служит психологам чем-то вроде лупы времени – замедленной киносъемки мгновений, когда возникают мысли.

Как же звери думают? Начинают они, как и мы, с обычного сравнения, то есть с простейшего анализа каких-то внешних раздражителей. Скажем, собака, которой показывают разные геометрические фигуры, постепенно усматривает их сходство и вскоре различает не только квадрат от треугольника, но и круг от эллипса.

Вначале она лишь отличает их друг от друга, потом начинает какую-то одну фигуру выделять из остальных. Обычно это тот квадрат или треугольник, вслед за которым в кормушке появляется еда. И теперь уже только при виде квадрата у собаки потечет слюна. Значит, она не просто проанализировала разные раздражители, но и уловила между ними определенную связь, что можно достичь только путем синтетических умственных действий. При этом собака усвоила, что не за тем или иным определенным квадратом последует еда, а за любым – большим или маленьким, черным или белым. Иными словами, она составила представление о «квадрате вообще».

Как видите, все умственные действия нам знакомы. Именно в этом смысле говорил Фридрих Энгельс, что «нам общи с животными все виды рассудочной деятельности: анализ, синтез, дедукция и индукция…».

Что удается животным осмыслить? На том элементарном уровне познания, которым они владеют, животные понимают сходство и различие окружающих предметов, их взаимное расположение и соотношение по времени. Ведь собака знает, что еда появится не где-то, а в кормушке, спрятанной за квадратом, и не в любой момент, а сразу после картинки. Самым высокоразвитым зверям удается уловить причину простейших явлений и то, что из них следует.

Это наиболее сложный вид умственной работы, доступной животным. Он требует не простого созерцания событий, а активного участия в них. Надо как-то изменить взаимоотношения предметов (хотя бы разбить орех камнем или достать далеко лежащие бананы палкой), чтобы понять, отчего такое изменение произошло!

Психологи не могут ждать случая, пока обезьяне или собаке взбредет в голову познать суть явлений. Поэтому зверей помещают в специальный «класс» – так называемую проблемную клетку – и заставляют думать над заранее подстроенной ситуацией.

Проблемная клетка – это клетка, дверца которой запирается и отпирается (что гораздо важней) изнутри. Попав в такой «класс», собаки стараются освободиться всеми известными им способами: они пытаются протиснуться между прутьями, царапают их, кусают, толкают и, совершенно случайно задев за запор, открывают дверцу.

В следующий раз собака сразу начнет кусать и царапать запор (она уже проанализировала обстановку и выделила главный предмет). Но запор – обычно это вертушка, как на садовой калитке, рычаг, петля с гвоздем, иногда даже крючок – сам по себе довольно сложен. И собаке предстоит выделить в нем главную часть. Это происходит не сразу.

Вначале собака узнает его только по форме. Роль отдельных частей запора ей не ясна. В одном из опытов собака открывала запор так, как это произошло первый раз: поднималась на задние лапы и скользила ими по двери, при этом она задевала вертушку и освобождалась. Ясно, что она действовала не сознательно, повторяя случайно найденное движение.

На третий или четвертый раз собака стукнула лапой по вертушке и открыла дверь. Казалось бы, роль запора ею понята. Оказывается, не до конца. В следующий раз собака ударила по правой стороне запора и не смогла выйти. Тогда собака изменила тактику – она стала действовать носом, но опять ошиблась – нажала посредине запора. И наконец, усвоив назначение каждой части запора, открыла дверь, нажимая на левую сторону вертушки.

Усвоенные знания оказались очень прочными. Теперь можно было перевешивать запор выше или ниже, с передней стенки на боковую – собаки (в опыте участвовал не один четвероногий ученик) после непродолжительных поисков отыскивали его и действовали заученным образом.

Находясь в проблемной клетке, собака анализирует ситуацию, в которой оказалась, и постепенно расчленяет ее на существенные и несущественные детали (стенка и дверца, прутья и запор, крючок и петля). Все реакции на несущественное тормозятся. Остаются только ответные действия на главное. Отодвигая задвижку, поворачивая щеколду, поднимая крючок, собака учится понимать их роль. При этом она приобретает определенные знания о механических свойствах того или иного запора. Эти свойства собака не может постигнуть, так сказать, умозрительно. Сколько бы она ни смотрела на щеколду или ни обнюхивала ее, она не поймет ее назначения, пока не начнет ее толкать, двигать, вертеть, практически пробуя открыть запор.

Кстати говоря, именно отсюда возник столь известный теперь в кибернетике термин «пробы и ошибки». Его ввел один из наиболее ретивых исследователей «проблемных клеток» – американец Торндайк. В дальнейшем мы сможем убедиться, что и кибернетические машины «предпочитают» простому перебору – бесконечным пробам и учету ошибок – более творческие методы работы. А животные, пусть хоть и собаки, тем более.

Сейчас для нас важно другое: что собаки анализируют как самое проблему, так и свои пробные движения, благодаря которым они пытаются эту проблему решить.

Мысленно установленная связь между механическими свойствами определенного запора и открывающим движением и представляет собой простейшую крупицу знания, добытую собакой путем собственного опыта. Этим условный рефлекс, образующийся у собак-школьниц, собственно, и отличается от обычных условных рефлексов (иногда довольно сложных), когда животное приучается в ответ на звонки, гудки, загорающиеся лампочки и тому подобное последовательно нажимать рычаги, кнопки и педали. В проблемных клетках животные должны обучиться не только тому, что надо так или иначе реагировать на звуки или свет, но и приобрести определенный жизненный опыт, новые углубленные знания о тех предметах, с которыми столкнулись.

Особенно наглядно это видно в опытах с более сложными проблемными клетками, где требуется не открыть запор (то есть просто понять устройство уже готового механизма), а достать палкой, крючком или даже граблями еду, которая находится довольно далеко вне клетки. Здесь уже надо научиться пользоваться примитивным орудием. Иными словами, самостоятельно найти решение задачи по механике.

Для этого животные (обычно ради такого случая берут обезьян – как-никак нашим ближайшим сородичам сподручнее орудовать палкой) должны проанализировать и сложившуюся ситуацию и орудие, которое могло бы им помочь. Основное условие задачи – проблему расстояния – обезьяны постигают довольно быстро. Увидев, что просто рукой еду не достать, они понимают, что от решетки до лакомого куска далеко. Так входит в их жизнь новое понятие, требующее каких-то новых действий. Начинаются поиски чего-нибудь вспомогательного. Под рукой оказываются палки, но их много – какую взять?

Вначале обезьяна хватает первую попавшуюся, она улавливает только внешнее ее свойство – длину, протяженность, а что палка коротка, понимает лишь после нескольких неудачных попыток. Постепенно в сознании обезьяны соразмеряется расстояние до цели с длиной палки. Палка выбрана правильно. Но лишь по величине. На другое ее свойство – жесткость – обезьяна не обратила внимания.

И напрасно. Мягкий прут такой же длины, как и твердая палка, мало помогает делу. Перепробовав разные палки, обезьяна, наконец, поняла и такое неявное, скрытое свойство палки, как жесткость (или толщина – в других опытах). Теперь она может применить орудие в деле и тем самым усвоить его роль в сложившейся ситуации.

Так – пусть примитивно – обезьяна углубляет свои знания. А что это, как не предыстория познания нами сущности вещей?

И вот что любопытно. Если собака или обезьяна попадает в проблемную клетку второй раз, она гораздо быстрее соображает, как открыть запор, несмотря на то, что конструкция теперь ей не знакома. Одну собаку научили открывать дверцу, нажимая на рычаг. Затем ее перевели в другую клетку и обучили отпирать дверцу, вынимая болт из петель. После этого ее поместили в третью клетку, которая была заперта на крючок.

Собака не пыталась пролезть между прутьями, как это было первый раз, не кусала их, она сразу занялась запором: начала его скрести когтями, тянуть зубами, поднимать носом. За несколько минут задача была решена. Создается впечатление, будто животные-школьники, кроме умения действовать с определенными механизмами, обучились еще каким-то более общим приемам, позволяющим быстро анализировать новую ситуацию. Животные как бы научились учиться.

Психологи заинтересовались: а смогут ли они передавать опыт друг другу?

С этой целью одну собаку обучали открывать дверь на глазах у соседки, сидевшей в обычной клетке. Потом их меняли местами. Собака-наблюдательница не смогла открыть щеколду.

Но, может, она была просто невнимательной ученицей? Тогда взяли две контрольные группы животных, – кажется, это были кошки. Одна группа проследила за всеми пробами и окончательными действиями «отличницы» от начала и до конца, вторая наблюдала уже сложившиеся действия, совершавшиеся быстро и точно. И что же? Первая группа учениц успешно переняла опыт своей подруги, а вторым пришлось самостоятельно осваивать все премудрости открывания дверей.

Психологи заметили, что от опыта к опыту животные вообще все лучше и лучше подражают своим соученикам (или учителю), так что в итоге оказываются способными сразу повторить довольно сложные действия. Однажды решили обучить кошку стягивать за веревку со стола картонку, на которой лежало мясо. В первом опыте учитель семь раз тянул у нее на глазах за веревку, пока картонка с мясом не падала. А кошка по-прежнему старалась достать мясо лапой. С большим трудом она сообразила в чем дело и, наконец, сама потянула за веревку.

А в одном из последних опытов та же кошка проделывала это после одного показа, даже если картонка была пуста.

Чем объяснить столь быстрое умственное развитие? Видимо, все теми же обобщенными приемами анализа, которыми животное овладело, приобретя способность обучаться.

До сих пор мы говорили о том, как постепенно добывают звери знания, как строго последовательно происходит у них анализ. Но бывает иначе. Нередко в совершенно новой ситуации животные сразу начинают действовать правильно. Создается впечатление, что решение пришло к ним внезапно.

Иван Петрович Павлов назвал это «инсайтом» (знатокам и болельщикам футбола, несомненно, знаком такой термин). На одной из «сред» он говорил:

«Инсайт» – это значит во всех этих случаях, что речь идет об ассоциациях, о тех знаниях, которые раньше уже в жизни были получены методом проб и ошибок».

Когда говорят о внезапном разумном использовании палки, тогда такое объяснение можно принять. Значит, обезьяна действительно уже имела дело с палкой или каким-то другим орудием и научилась им пользоваться. Сейчас прежние знания просто «всплывают» и помогают ей действовать правильно без предварительных проб.

Другое дело, если собака или обезьяна учатся, например, различать 76 ударов метронома от 80 или любые другие очень близкие по значению сигналы. Происходит это, как и следовало ожидать, не сразу.

Примерно 150 раз приходится повторять нужный сигнал в сочетании с едой, чтобы собака уловила столь тонкую разницу. Зато дальше дело идет гораздо быстрее. Рефлекс на разные тоны свистка, скажем, образуется уже после восьми сочетаний звука и еды.

Слон, который впервые участвовал в испытаниях, научился различать крест от круга только с 330-го раза. А четвертую пару фигур он узнавал всего с 10-го раза.

У обезьян же удалось выработать способность различать более 300 парных картинок. С каждой новой демонстрацией они все быстрее учились отличать картинки друг от друга. В результате они стали разбираться в новой ситуации с первого раза. Конечно, это нельзя объяснить тем, что в мозгу у обезьяны образуется 344 новых связи. Гораздо вероятнее предположить, что у них формируется способность сразу решать сходные задачи, типовые, как сказали бы учителя. Животные словно обучаются определенным познавательным операциям довольно общего характера. Это позволяет им действовать быстро, без предварительной подготовки, в разных сходных ситуациях.

Что же представляют собой такие познавательные действия?

Наблюдения показывают, что животные учатся сравнивать разные предметы. Многие исследователи уловили даже, как животные смотрят на одну, потом на другую картинку, прежде чем выбрать нужную. И теперь в любой ситуации, где звери будут поставлены перед необходимостью выбора, они прибегнут к вновь освоенному умственному действию – сравнению. А ведь с этого, собственно, и начинается, как вы помните, мышление.

Это, пожалуй, самое важное наблюдение. Неверно думать, будто мышление возникло как развитие каких-то врожденных способностей. Оно – прямой результат обучения. Как справедливо сказал кто-то из зоопсихологов: «Все должны учиться думать – будь то собаки, обезьяны или люди».

МАУГЛИ И «ПОЧЕМУЧКИ»

Действительно, каждое поколение людей заново учится думать, дети не рождаются «умными», все навыки мышления они приобретают на опыте, благодаря постоянному общению со взрослыми людьми. Хорошо известно, что получается, если ребенок оказывается изолированным от человеческого общества. Трагическая история двух индийских девочек, потерянных в джунглях и вскормленных волчицей, – жестокий пример такой катастрофы.

Оказавшись вне людей, Амала и Камала стали гораздо больше похожи на волчат, а не на детей. По внешнему виду, поведению, разуму это были зверята, совершенно лишенные даже проблесков человеческого сознания и каких бы то ни было навыков человеческого мышления.

Они не признавали никакой одежды, не пили, а лакали воду, ели сырое мясо, до блеска обгладывая сильными челюстями кости, днем забивались в темные углы и спали, а ночью вылезали из укрытия и начинали ползать (передвигались они только на четвереньках) в поисках пищи. Обоняние и слух у них были чисто волчьи, по ночам они часто выли, а если их хотели поймать, кусались. Никакие чисто человеческие занятия, даже игры детей, их не интересовали.

Восемь лет жизни среди волков помешали интеллектуальному развитию детей, обладавших когда-то всеми возможностями стать мыслящими существами. С большим трудом удалось привить им кое-какие навыки человеческого поведения. Восьмилетнюю девочку пришлось учить ходить, говорить и, разумеется, думать. Только через три года начала Камала понимать речь и произносить «да» и «нет». К концу пятого года жизни среди людей она знала всего тридцать слов, по уровню развития приближаясь к полуторадвухгодовалому ребенку. Еще через четыре года Камала, которой было к тому времени семнадцать лет, сравнялась по умственному развитию с детьми пяти-шести лет.

Если ребенок не общается с людьми, он не учится думать и остается на низшем, зверином интеллектуальном рубеже – вот главный вывод, который можно сделать из подобных случаев.

А нельзя ли отсюда же извлечь и обратную теорему: если ребенок развивается нормально, то, видимо, наблюдая последовательные этапы его умственного роста, можно проследить за тем, как звериный разум становится человеческим.

Такие попытки делались.

Исследователи детской психики начали с того, чем кончили зоопсихологи. Они дали ребенку различные «орудия», а за решеткой положили вкусное угощение. Будет ли поведение ребятишек отличаться от обезьяньего?

Оказалось: те же задачи, что и взрослая обезьяна, может решить годовалый младенец. Правда, ему не легко соперничать с обезьяной в подвижности и ловкости, но в мыслительном плане годовалый малыш и обезьяна равны.

Дальше сравнивать, однако, стало труднее. Когда ребенок начинает говорить, происходит столь резкое изменение его уровня мышления, что ни о каком последовательном постепенном переходе от звериного мышления к человеческому не может быть и речи. Это подтверждают и опыты, так сказать, обратные истории с Камалой, когда звериных детенышей, на этот раз нарочно, воспитывали вместе с детьми.

Два с лишним года прожил шимпанзе Иони в семье известного теперь психолога Надежды Николаевны Ладыгиной-Котс на правах ребенка. А обезьянку Вики американские ученые супруги Хейнс взяли в дом, когда ей было всего несколько недель, и воспитывали вплоть до «школьного» возраста. Исследователи старались привить обезьянам человеческий образ жизни: приучить их ходить на двух ногах, носить одежду, есть за столом, спать в постели, наконец, понимать речь и произносить слова.

Внешние навыки человеческого поведения обезьяны копируют, и довольно успешно, а вот говорить и, стало быть, думать по-человечески они так и не научились. Обе попытки в этом смысле потерпели неудачу. «Детские слова, – писала Надежда Николаевна Ладыгина-Котс, – подобны лучам, исходящим от настоящего бриллианта, он, собирая в своем фокусе отовсюду окружающий его рассеянный свет, преломляя его через свои тончайшие грани, направляет в наш глаз каскады ослепительных огней, сила и причудливость игры которых помогают нам судить о качестве природного камня и о тонкости его шлифовки…

Этой причудливой, тонкой, многообразной игры, в особенности игры психических, интеллектуальных сил и способностей, мы не видим, не обнаруживаем у шимпанзе.

Проведя наше сравнение далее, мы склонны были бы уподобить психический интеллектуальный склад шимпанзе и его тусклые, неясные, сумеречно-серые проявления, конечно, даже не фальшивому бриллианту с его ослепляющим, но фольговым блеском и не природному неотшлифованному алмазу – он еще может дать искристый блеск при соответствующей обработке, – но разновидности прозрачного, сияющего, лучистого, играющего алмаза, его собрату по происхождению – тусклому, серому, однообразному графиту».

Вот к какому выводу пришел психолог, поставивший такой необычный опыт. А Надежде Николаевне Ладыгиной-Котс можно верить, ведь она вела наблюдения параллельно и над своим сыном. Интеллект четырехлетнего ребенка оказался несравнимо более совершенным, качественно совсем иным, чем у четырехлетнего шимпанзе.

Это связано, как мы уже говорили, с речью. Активное овладение речью наиболее быстрыми темпами совершается в возрасте от двух до пяти лет. В год запас слов у ребенка исчисляется единицами. К концу второго года он достигает 250–300 слов, а еще через год доходит до тысячи. Всего за год ребенок утраивает свой словарь.

А грамматика? Корней Чуковский, писатель и лингвист, пробовал как-то подсчитать, сколько приставок, суффиксов и тому подобных грамматических форм должен усвоить трехлетний ребенок. У него получилось что-то около 70.

«Страшно подумать, какое огромное количество грамматических форм сыплется на бедную детскую голову, – писал он потом, – а ребенок как ни в чем не бывало ориентируется в этом хаосе, постоянно распределяя по рубрикам беспорядочные элементы услышанных слов и при этом даже не замечая своей колоссальной работы.

У взрослого лопнул бы череп, если бы ему пришлось в такое малое время усвоить то множество грамматических форм, которые так легко и свободно усваивает двухлетний лингвист. И если изумителен труд, выполняемый им в это время, еще изумительнее та беспримерная легкость, с какой он этот труд выполняет.

Поистине ребенок есть величайший умственный труженик нашей планеты…»

Как удается ребенку в короткое время совершить столь сложную мыслительную работу? Это было бы невозможно без той творческой интеллектуальной силы, которая и отличает именно человеческое мышление. Она проявляется не только в умелой классификации окончаний, приставок и суффиксов, но и в неизбежном выдумывании слов, что свойственно всем детям, и в том интуитивном угадывании, с которым ребенок при создании нового слова выбирает необходимый образец. В правильном угадывании форм выдуманных слов, в так называемом чутье языка, и заключается творческий подход двухлетнего ума к сложнейшей задаче – овладению языком.

«Тот, кто в раннем детстве на пути к усвоению родной речи не создавал таких слов, как «ползук», «вытонуть», «притонуть», «тормозило» и тому подобных, никогда не станет полным хозяином своего языка… Их речь будет анемична, бескровна, мертвенна именно потому, что в возрасте от 2 до 5 их лишили возможности творчески освоить ее», – писал Корней Чуковский в своей книге о детском языковом творчестве, которую он так и назвал «От 2 до 5».

По его наблюдением, к восьмилетнему возрасту у ребенка такое изощренное чутье языка как бы несколько притупляется. Вернее, лингвистическая работа ребенка переходит на новые рельсы: на пороге школы перед детьми встает новая задача – осознать и осмыслить то, что в возрасте от 2 до 5 они инстинктивно узнали на практике.

Но творческие силы ума по-прежнему ищут выхода. Они проявляются и в разнообразных играх и в непрестанных выдумках, которые так характерны для детства. А ведь детские игры и фантазии не простая забава. Это своеобразная тренировка ума, необходимая для развития мышления. Недаром кто-то метко сказал: каков ребенок в игре, таков будет взрослый в работе.

Смекалка, способность планировать свои действия, в какой-то мере предвидеть последствия поступков формируются именно в играх. И где, как не здесь, проявиться творческим навыкам ума? Недаром детские игры в поезд, зоопарк, войну и тому подобное воспитатели так и называют «творческими». А фантазия, без которой не обойтись в любой игре, служит задатком будущего творческого воображения.

Творческая одаренность детей проявляется буквально во всем. Все дети рифмуют стихотворные строки, рисуют, лепят, танцуют, придумывают сказки и истории, изображают машины, зверей, поваров, шоферов, летчиков. Создается впечатление, что в каждом ребенке скрыт будущий поэт, артист, скульптор… Так щедро блещет своими бесчисленными гранями драгоценный алмаз детского ума.

Стало быть, двухлетний малыш благодаря творческому складу ума оставляет далеко позади самых разумных зверей. В мышлении ребенка гораздо больше общего с мышлением первобытных людей, чем животного. Ведь подобно тому, как физическое развитие ребенка сокращенно повторяет путь, пройденный животными от простейших одноклеточных до сложнейших организмов, его умственное развитие проходит те же этапы, что и мышление вообще, – от примитивного разума наших далеких предков до совершенного ума современного человека. Детский ум не столько продолжение ума животных, сколько конспект развития человеческого ума. Вот почему мышление детей так интересует психологов.

Именно изучение детского ума помогло разрешить давний спор о том, с чего началась мысль. Одни психологи утверждали, что человек вначале научился говорить, а потом мыслить. Другие возражали: вначале было дело, а не слово. Ведь сначала люди научились практически измерять участки земли, и лишь затем на основе практических познаний сформировалась геометрия как самостоятельная теоретическая наука.

Наблюдения над детьми подтвердили правоту вторых; маленькие дети мыслят действуя, практически решая возникшие перед ними задачи. Один малыш, которому предложили в виде опыта достать с помощью линейки высоко положенный мяч, сразу начал пробовать его сшибить или зацепить.

«Да ты подумай вначале, как лучше сделать», – сказал ему нетерпеливо исследователь.

«Не надо думать, надо доставать», – наставительно сказал тот и продолжал свои прыжки.

Другая особенность ребячьего ума – его наглядность. Дошкольники мыслят образами, а не словами. Недаром первые воспоминания носят характер картин. Даже в содержание их понятий входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей, поэтому часто несущественные, случайные. Спросите ребенка: что такое лес? И в ответ услышите что-нибудь вроде: много елок.

Лишь постепенно дети начинают выполнять мыслительные действия чисто умственно, то есть овладевают более абстрактным логическим мышлением.

Особенно ясно это видно, когда ребенок учится считать. Вначале дети могут считать только по пальцам – обязательно коснувшись каждого карандаша или спички. Потом им достаточно бывает лишь взглядом остановиться на каждом предмете, движения рук заменяются движением взгляда. Теперь задача решается зрительно: ребенок не дотрагивается до спичек, а лишь смотрит на них и так пересчитывает. И только потом он переходит к настоящим мысленным действиям, начинает считать спички про себя, в уме.

К. Маркс говорил: «Первой теоретической деятельностью рассудка, который еще колеблется между чувственностью и мышлением, является счет. Счет – это первый свободный теоретический акт ребенка».

Но считать дети учатся уже в школе или в лучшем случае лет шести. А у дошкольников мышление еще преимущественно образное, а то и вовсе «ручное», как называл его Иван Петрович Павлов. В одном из детских садов провели как-то эксперимент. Обычную игру в ловлю рыбы из картонного аквариума несколько усложнили. «Рыбой» служила на этот раз конфета с петелькой из проволоки. А набор «удочек» дали очень разнообразный: шесть палочек, шесть маленьких и пять больших крючков, три сильно загнутых крючка. Вдобавок «орудия лова» были разного цвета: семь красных, шесть синих, семь белых. Достать же конфету можно было только с помощью маленького синего крючка.

Ребятам предстояло выбрать нужное орудие лова, а для этого проанализировать их свойства.

Все ребята вначале пытались решить задачу чисто практически – пробуя разные орудия лова. Вскоре они могли просто осмотреть все палочки и крючки и выбрать нужный крючок после простого наблюдения и зрительного анализа. И только в конце стали настолько сообразительны, что сразу говорили: «Палочки без крючка не годятся». Так получили подтверждение о постепенном, поэтапном развитии детского и, стало быть, человеческого вообще мышления: от конкретного, действенного – к наглядному, образному и затем к словесному, логическому.

Элементарные логические действия ребенок может производить, впрочем, довольно рано. Причем рассуждения от частного к общему возникают раньше и в дальнейшем отличаются большим совершенством. Возможно, потому, что такого рода обобщения соответствуют логике развития детского ума.

Они более просты, наглядны и потому легче усваиваются. А рассуждения дедуктивные, где мысль движется от общего к частному, требуют обобщений более высокого класса: здесь надо подмечать не просто существенные признаки, но типичные, то есть уметь переносить характерные свойства на другие. Ведь гораздо проще понять, что много деревьев составляют лес, чем усвоить такую абстрактную истину, что лес – это множество деревьев.