Текст книги "От упражнения - к спектаклю"

Автор книги: Е. Ганелин

Соавторы: Н. Бочкарева
сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 7 страниц)

В.В. Петров предложил мне продолжить упражнение, сочинив этюд на тему “молодого деда”. Я сыграл его, придумав, как он завтракает, опаздывая на вступительный экзамен в Университет. И тогда и в старости отличительной его чертой было трепетное отношение к бумаге: он брал листы очень бережно, боясь помять или посадить какую-нибудь кляксу, уронить крошку… Этюд получился неплохой, но далеко не такой глубокий, как “Старый дед”. Через много лет, сейчас я, кажется, понимаю, в чем дело. Своего деда, уже старого, я знал прекрасно, неосознанно наблюдая за ним многие годы. Мне знакомы все повороты его головы, любимые словечки и интонации. Мне легко поверить в то, что, произнося их, я становлюсь им. А вот деда молодого я не видел, не хватило фантазии досконально насочинять столько же подробностей, сколько их можно найти в реальной жизни. Поэтому подчеркну, что умение наблюдать и анализировать – важнейшее качество, необходимое актеру. Важным методическим моментом является и контрастность упражнений и наблюдений. Не стоит ограничивать фантазию учеников какими-то чересчур строгими рамками, особенно на первых порах. Об этом очень точно писал И.Э. Кох: “Педагогическая наука о любой отрасли знаний свидетельствует, что если учащиеся занимаются с интересом и удовольствием, то они значительно лучше усваивают упражнения и пользы от занятий значительно больше, нежели тогда, когда упражнения выполняются безразлично или, что еще хуже, под нажимом педагога. Чередование во время урока упражнений, различно воздействующих на организм, позволяет педагогу вести занятия разнообразно и интересно, благодаря чему учащиеся тренируются с полной отдачей в течение всего урока. Такая методика оказывает благотворное влияние не только на эмоции, но на весь организм будущего актера. С этой точки зрения урок, построенный по принципу контрастности, более продуктивен, чем урок, созданный из упражнений одного типа” [8] .

Заканчивая разговор о ритме занятия, заметим – очень важно избежать двух крайностей: сухой академической лекционности и разбитного студийного веселья по типу “чем бы дитя ни тешилось, лишь бы оно не плакало”. Лавируя между этими Сциллой и Харибдой, преподаватель, как Улисс, наверняка сможет найти верное направление в организации урока, в создании неповторимого ритма каждого занятия, его особой творческой атмосферы.

Поскольку эта работа касается, вопросов, так или иначе связанных с перевоплощением, стоит оговориться: “характер и характерность” являются далеко не начальными разделами русской театральной школы в традиционном ее понимании. Их углубленному изучению предшествует овладение основами органического психофизического действия:

– Сценическим вниманием

– Творческим воображением

– Отношением

– Действием

– Взаимодействием (общением).

Кроме того, к моменту начала активной и сознательной работы над темой “Характер и характерность” актер должен удовлетворительно владеть своим телом, речевым аппаратом, быть легким во владении темпо-ритмом. Иными словами, то, что К.С. Станиславский называл “Я – в предлагаемых обстоятельствах”, должно стать осознанной и прочувствованной профессиональной необходимостью. Конечно, в ходе занятий эти знания и практические навыки должны развиваться, ибо в искусстве все взаимосвязано. В связи с этим хотелось бы остановиться несколько более подробно на таком элементе театральной школы, как этюд. В музыке, к примеру, этюдом называется “музыкальное упражнение, написанное с целью развить технику играющего или поющего” [9] . Вместе с тем, “… есть этюды (преимущественно в области фортепианной), в которых, кроме технической цели, преследуются цели художественные. Подобные этюды являются не только в домашнем обиходе, но и на концертной эстраде, как, например этюды Шопена, Шумана, Тальберга, Мошелеса и пр.” [10] Этюд, на мой взгляд – особый “жанр” театральной педагогики. Это и не упражнение и не элемент тренинга. К этюду следует относиться как к совершенно самостоятельному сценическому произведению, в котором исполнитель выступает еще и в роли драматурга и режиссера. В самом деле, как показывает повседневная педагогическая практика, наиболее глубокими и содержательными оказываются этюды, которые придуманы самими студентами без подсказки преподавателя, от начала и до конца выстраданные ими. Сюжет, подсказанный сокурсником или педагогом, почти никогда не вызывает такой личной заинтересованности у исполнителя, которая особенно ярко видна в этюдах где студент не только воспроизводит сюжет им сочиненный или наблюденный, но и “отстаивает” его перед лицом класса, предлагает свою трактовку событий и т.д. По сути, это и есть самое важное в воспитании актера-личности – помочь в выражении глубоко личного мироощущения студента средствами актерской профессии. Очень часто педагоги сталкиваются в своей среде с такими оценками этюдов, как “правильно” и “неправильно”, “верно” и “неверно”. Речь идет о соблюдении исполнителями определенных правил, канонов, почерпнутых нами в “системе” Станиславского. Так, к примеру, разбирая механизм оценки, педагог обращает внимание на то, что студент в первой ее фазе остро воспринял событие, во второй накопил эмоциональную информацию и в третьей вяло вышел из нее (оценки), переменив действие, по мнению педагога, недостаточно активно. C точки зрения “театральной науки”, это бесспорно верный разбор, который, однако, учитывает лишь “букву” “системы” а не ее “дух”. Ставшее ныне объектом иронии пресловутое “верю” и “не верю”, порою гораздо более точно выражают суть происходившего в этюде, чем набор выверенных технологических замечаний, облеченных в безупречную терминологию. Чему мы верим? Это – вопрос вопросов… Мне кажется, что особенно в этюде мы верим, в первую очередь, в глубину вымысла исполнителя, в силу его воображения, создающую иллюзию другой, – сценической жизни. Известный театральны педагог А.И. Романцов, довольно негативно воспринимающий этюды на память физических действий и ощущений, вместе с тем отмечает их важную роль в развитии актерской фантазии, мироощущения личности: “Не могу не упомянуть здесь имя удивительного и, по моему, лучшего на сегодня театрального и кинорежиссера России Петра Наумовича Фоменко. Он стал тем, что он есть сейчас, только после того, как злосчастной волею судьбы (а на самом-то деле, как оказалось, счастливой), был выброшен из города Петербурга и, получив мастерскую в ГИТИСе, воспитал целую плеяду молодых артистов. Не знаю, как сумел режиссер так любовно и осторожно вырастить эту компанию индивидуальностей – очевидно, только из-за собственной, фоменковской, актерской природы. Эта природа не позволяет ему насиловать природу юных артистов и вынуждать их лгать и притворяться. Он, по-видимому, воспринимает эту ложь, как собственную физическую боль. Как человек с абсолютным слухом воспринимает фальшивую ноту, вполне выносимую нормальными ушами. Студенты его были артистами уже на первом курсе. Художниками были. Помню, как молодой человек, примерив на себя какого-то кенгуру, блуждал среди воображаемых кустов, отыскивая воображаемые ягодки. Думаю, что малину. Хотя… откуда в Австралии малина. Но в Австралии он не бывал, а малину любил, очевидно, с детства. И когда он ягодку все-таки положил в рот, по лицу его (или по морде?) было явно – малина и все! Полный карман себе набил. На животе. И ушел” [11] .

Иными словами, в этюде нас привлекает не только и не столько правдоподобие существования исполнителя, а точность и накал “игры воображения”. Действие не может быть верным абстрактно, – выталкиваемое отношением, оно не может быть не окрашено индивидуальностью исполнителя, его фантазией и волей. Именно поэтому робкому “школьному” этюду, выполненному “по правилам” многие театральные педагоги предпочитают сегодня пусть во многом несовершенные, но наполненные живым воображением студента пробы на самые фантастические темы. Не об этом ли, применительно к театральному искусству вообще, писал Б. Брехт:

Мы от вас, актеров

Нашей эпохи, эпохи великого перелома,

Власти людей над миром и над людской природой,

Требуем: играйте иначе и покажите

Нам мир человека таким, каков он на самом деле:

Созданный нами, людьми,

И подверженный изменению. [12]

Работа над пониманием природы психофизического действия во многом связана с главной темой, исследуемой в этом сочинении – переходу от чисто студийной работы над упражнениями по разным разделам школы в актерском классе к созданию на их основе учебного спектакля; – подчас используются одни и те же упражнения, задания, меняется лишь их методическая направленность. Ярким примером тому может служить упражнение “Мраморные люди”, которое приводит в своей книге “Гимнастика чувств” профессор С.В. Гиппиус. Суть его проста: студентам предлагается вообразить, что их тела сделаны из какого-либо материала, как-то; глина, стекло, мрамор, вода, песок, солома, бумага, фольга, проволока и т.д. Задание состоит в том, что они должны выполнить ряд психофизических действий в своем новом обличии, выполнить их продуктивно и последовательно, соблюдая, точно чувствуя те изменения в физическом поведении, которые продиктованы изменением “консистенции” тела, его новой структуры. Это задание используется, как в работе над темой “Отношение”, так и в работе по разделу “Характерность”. Несомненно, что и там и там оно представляет большую методическую ценность. В первом случае самым главным представляется умение поверить в предлагаемые обстоятельства, заложенные в упражнении, отнестись к ним, как к данности, суметь органично и продуктивно существовать в них.

Главное – то, что, веря в свое “новое тело”, студент не перестает оставаться внутри него самим собой. От него не требуется пока еще добавлять те или иные признаки, не присущие в жизни ему самому.

Во втором же случае, требования значительно расширяются: студент должен определить для себя что значит мыслить “по-мраморному”, “по-соломенному” и т.д. Чем “человек из глины” отличается от него самого? Какие внутренние и внешние признаки отличают его от “человека из стекла”? При всем том, правдоподобие существования должно неукоснительно соблюдаться, ибо в первом и во втором случае предлагаемые обстоятельства остаются абсолютно одинаковыми. Бывает, что в первых же опытах студентам удается интуитивно “зацепить” характер, ругать их за это не следует, в любом случае, так как очевидно, что методическое деление по темам несколько условно. Вместе с тем, необходимо соблюдать последовательность в обучении, строить лестницу, по которой артист будет подниматься к постижению профессии на твердом фундаменте – продуктивном органическом существовании в предлагаемых обстоятельствах. Даже, если кому-то такой подход покажется несколько консервативным, – не беда, лишних знаний не бывает, тем более что владением традиционной театральной школой актер расширяет диапазон своих возможностей, она дает ему право на эксперимент, подталкивает к нему, ибо, сама по себе отрицает догматичную закоснелость.

Подходим ко второй части занятия – работе над упражнениями, заданиями, этюдами, зарисовками, пародиями, импровизациями, цель которых не просто познакомить студентов с темой “Характер и характерность”, а воспитать у них на всю творческую жизнь органическую потребность действия в характере, где характер не просто инструмент, а неотъемлемая составная часть драматического действия. Ведь постижение этой темы необходимо актеру, прежде всего в его первых сценических пробах на глазах публики, в учебных спектаклях.

Стоит подчеркнуть особо, что, несмотря на традиционные заверения большинства педагогов в приверженности работе над сценическим характером в ходе репетиций учебного спектакля, на самом деле это далеко не всегда так. Если 15-20 лет тому назад каждый курс ЛГИТМиК выпускал 2-3 учебных спектакля, на третьем и четвертом годах обучения, то ныне в С-ПбГАТИ, начиная с четвертого, а иногда и третьего семестра идет работа над 3-4, а иногда и пятью пьесами, причем часто параллельно и с разными режиссерами-педагогами. В таких условиях говорить освоить характеры исполняемых персонажей вдумчиво и целенаправленно, постичь их глубину бывает крайне непросто. Вместе с тем, требования, которые предъявляются нашему вчерашнему выпускнику на профессиональной сцене или на съемочной площадке достаточно высоки в этом смысле и оставляют мало шансов людям недоучившимся, недополучившим что-то в процессе освоения этого раздела программы. Поэтому вчерашний студент, а ныне актер-дебютант часто пытается сыграть результат, на сцене или на экране возникает не живой характер, а, в лучшем случае, примитивная маска персонажа. Между тем кино и сериал ныне одна из самых широких профессиональных сфер деятельности актера. Если говорить о профессиональных требованиях, предъявляемых к исполнителю, то кроме традиционно высоких в целом ряде сериалов, во многих они практически отсутствуют или сводятся к чисто фактурным. Такое положение дел зачастую приводит к появлению на экранах беспомощных первокурсников, получающих на таких съемках крайне негативный профессиональный и жизненный опыт, который они по инерции переносят в учебные аудитории ВУЗа. “Ничего не играй, – это не театр”, – часто единственное указание, которое они слышат от режиссера на съемочной площадке. Студентам старших курсов, прошедшим уже несколько сериалов, начинает казаться, что навыки театрального актера и сама перспектива работы в драматическом театре настолько бледна по сравнению с телевизионной известностью, что нет резона прикладывать серьезные усилия для создания сценического характера, перевоплощения и так далее. Самый яркий пример такого профессионально недостойного зрелища – пресловутый “ОБЖ”, который не просто дискредитирует профессию актера и режиссера, но и развращает аудиторию, воздействуя на нее примитивно-отупляюще. Вместе с тем за последнее время появился целый ряд произведений другого рода, отмеченных достаточно тонкой режиссерской работой и целой галереей прекрасно сыгранных ролей. Это и “Идиот”, и “Граница”, и “Ледниковый период”. Кроме успеха самих фильмов, необходимо отметить появление нового в стиле актерского исполнения ролей в сериале: четкая продуманность изменения характера персонажа от серии к серии, непрерывность существования в каждом эпизоде, независимо от среднего или крупного плана съемки и многое другое.

Русская театрально-педагогическая мысль всегда с особой осторожностью подходила, да и подходит к разговору о сопоставлении таких составляющим элементах нашего дела, как “процесс” и “результат” применительно к убедительности сценического существования исполнителя в учебной работе. В ходе освоения раздела “я – в предлагаемых обстоятельствах” внимание студентов и педагогов приковано к достижению правдоподобности сценического бытия, приближению поведения к некой почти бытовой “безусловности”. Речь об этом идет прежде всего во время работы над этюдами на память физических действий и ощущений, то есть в конце первого и начале второго семестров первого курса. Несомненная ценность освоения истинного, а не показного процесса действия в вымышленных обстоятельствах никем не подвергается сомнению. В умении “проживать” роль, а не “показывать” ее состоит сама суть русской драматической школы – искусства “переживания”. Точно так же вряд ли найдутся противники углубленной студийной классной и домашней работы студентов над заданиями и упражнениями, позволяющими по выражению М.А. Чехова “переступить порог (to cross the threshold)”. Вместе с тем типичным явлением, сопутствующим зачетам и экзаменам первых семестров обучения в театральном ВУЗе остается стандартный и практически не меняющийся набор тем и ситуаций для этюдов, узкий набор упражнений и заданий, так или иначе используемых для реализации целей обучения. Если говорить об этюдах, то редкий зачет проходит без этюдов, приводимых в списке ниже:

– Украшая елку, разбил(а) дорогую игрушку.

– Торопясь на свидание, застрял(а) в лифте.

– На рыбалке при отсутствии запасного, оборвал последний крючок.

– Готовясь к объяснению в любви, сел на свежеокрашенную скамью.

– На остановке под дождем встретил “свое счастье”…

– Перед экзаменом потерял ключи от запертой входной двери.

– Вместе с почтой обнаружил(а) ”страшную” записку, ломающую личное счастье.

– Нашел на пляже дорогое кольцо, которое кто-то уже ищет…

– Накрывая праздничный стол, разбил(а) дорогую вазу.

Естественно, этот список далеко не полный, но всякий педагог, связанный с работой на первом курсе, найдет в нем до боли знакомые сюжеты.

Как сделать студийную работу не только глубоко осмысленной и полезной, но и привлекательной для студентов в смысле максимально полного использования творческой фантазии, создания импровизационного самочувствия на уроке, в ходе репетиций и сценического проката учебной работы?

Эти вопросы уже долгое время занимают авторов этой работы. Анализируя опыт работы предшественников, свою и коллег, разбирая многочисленные зачеты и экзамены, учебные спектакли студентов С-ПбГАТИ на заседаниях кафедры актерского мастерства, мы попытались обобщить его, выявить некоторые закономерности в педагогической работе над этюдом, в упражнении и, по возможности, предложить рекомендации, способные помочь в преодолении существующего разрыва между классной студийной работой и работой над учебным спектаклем. Первые шаги на сцене всегда вызывают пристальное внимание педагогов и сокурсников. Здесь важно “не проиграть перспективу”, дать студенту возможность самому нащупать вектор развития его профессиональных навыков. Вот как пишет об этом специалист по методике преподавания психологии Н.А. Савина: “Первый спектакль всегда освещается общим порывом самовыражения. Это – первый серьезный результат приложения своих индивидуальных умений, и первая работа всех вместе на публику. Все проблемы студенческого коллектива обязательно вылезают в ней наружу. Сразу ярко позиционируются лидеры, рабочее ядро и аутсайдеры данного этапа жизни курса. Это – не окончательный расклад, а только начало адаптации каждого студента в коллективе в режиме работы над спектаклем. Главное ощущение этого этапа – новизна. Многое здесь – впервые, даже у студийцев, которым особенно важно предъявить себя как «профессионалов» в этом процессе. Первый серьезный выход на публику означает и ожидание оценок своей работы уже как работы артистов. Поэтому каждый старается максимально предъявить свои возможности в рамках отведенного ему материала. Конечно, обостряется конкуренция. Вокруг нее много эмоций, но, на самом деле, она только намечена. При всей остроте восприятия своих неудач, у каждого успешного студента есть ощущение, что впереди еще много времени и можно все исправить. Безусловно, ответственность студента в первой работе – частичная, главную ответственность за результат берут на себя педагоги. Студент чувствует, что этот этап требует от него старания, честности, умения преодолевать неудачи, но далеко еще не предъявляет его работу как действительно самостоятельную” [13] . Любая театрально-педагогическая “система” призвана не только оснастить актера профессиональными навыками, ею востребованными и ей присущими, но, в той или иной мере, повлиять на формирование личности ученика, его мировоззрение. Об этом очень точно высказался С.В. Гиппиус: “Так и в наши дни поверхностное знакомство с системой Станиславского, боязнь “наиграть чувство” – порождает мертвый штамп простоты в иных спектаклях, и штамп этот мало-помалу формирует бесстрастную, бессодержательную актерскую личность.

Хотим мы того или не хотим – развитие нервно-психической организации ученика, формирование личности на основе природного темперамента все равно происходит при любой системе воспитания актера, даже при воспитании вне всякой системы, даже при дилетантском и ремесленном “воспитании”.

В каждой области человеческой практики, в результате взаимодействия человека с окружающей его средой, в результате требований его профессии, в процессе жизненного пути у каждого человека возникают те или иные особенности его нервной системы, так или иначе изменяются сферы эмоциональные и мыслительные, складываются те или иные чувственно-двигательные навыки и умения, изменяется темперамент, преображается (или утверждается, или “маскируется”) тип нервной системы”. [14] Эти строки написаны около сорока лет назад, но актуальность их очевидна и сегодня.

Театральная педагогика неразрывно связана с современной театральной практикой и не может не учитывать тех реальных запросов и требований, которые предъявляются сегодня к исполнительскому мастерству. Не стоит думать, что педагогическая мысль призвана обслуживать лишь сиюминутные потребности профессии, но не учитывать современные эстетические, экономические, социальные и иные реалии, определяющие состояние нашего искусства было бы по меньшей мере недальновидно.

Прежде всего, заметим, что первокурсники образца начала XXI века разительным образом отличаются от тех, кто поступал 20-10 лет тому назад. Во многом различия продиктованы изменившимися политическими, социальными и материальными условиями жизни. Так, к примеру, 20 лет тому назад платная форма обучения драматическому искусству не могла присниться в самом дурном сне. Отбор не по способностям, а по принципу материальной обеспеченности родителей не способствовал ни бурному росту благосостояния преподавателей – ни бурному росту успехов обучающихся. Снижение в обществе престижности актерской профессии, приостановившееся лишь пару лет тому назад, тоже не способствовало притоку истинно одаренной молодежи. Вместе с тем, наши ученики сегодня более самостоятельны в жизни, в осознанном выборе профессии, более раскованы в поведении, лишены излишней рефлексии по отношению к своим неудачам, научились совмещать учебу и работу, без которой большинство из них не в состоянии прокормить себя даже при наличии стипендии.

Говоря о психологическом портрете нынешних студентов, применительно к профессиональным его деталям, стоит остановится на следующих особенностях. Первая из них – неразвитая фантазия. Владея несомненно большим объемом знаний, информации, чем их отцы и матери, они приходят в ВУЗ эмоционально обедненными, не умея чувственно воспринимать окружающий мир. Оговоримся, речь не идет обо всех, но доминанта очевидна, набор в любой актерский класс последних лет подтверждает это.

Известный психолог актерского творчества Н.Б. Рождественская с болью отмечает, что “Современные дети все меньше читают, потому что все их свободное время отнимают компьютерные игры и просмотр телевизионных передач. (…) А ведь книга в детстве – мощный источник нравственного развития, потому что через образы воображаемых героев непосредственно воздействует на эмоциональную сферу, т.е. на подсознание” [15] .

И, конечно, компьютерные игры не могут заменить нормальные игры. Не случайно студенты-первокурсники увлеченно участвуют в групповых игровых упражнениях и сами просят “поиграть еще!” “Способность играть – это проявление “комплекса детскости” творческой личности – наивности, открытости новым впечатлениям, импульсивности, непосредственности…в связи со сказанным представляется, что в начальных занятиях на первом курсе, да и впоследствии, игра необходима и как форма психотерапии, способствующая раскрепощению личности, и как средство развития постпроизвольного внимания и воображения. Если еще не поздно…” [16] Эта мысль Н.Б. Рождественской подтверждается и нашим опытом работы с первокурсниками, в частности со студентами тувинской национальной студии профессора В.В. Норенко (набор 1999года).

Опыт этот заслуживает особого внимания, ибо более половины курса, 17 студентов – тувинцев, были набраны в Кызыле и, если можно так выразиться, не были настолько “затронуты столичной цивилизацией”, насколько подвержены ее влиянию оказались остальные студенты из Петербурга, Москвы, Одессы и Пскова (11 человек). Упражнения, которые традиционно открывают раздел “Творческое внимание”, были пройдены достаточно уверенно и быстро, без явных затруднений среди студентов всего курса. Речь идет прежде всего об упражнениях “Пишущая машинка”, “Предметы на столе”, c изменением их расположения, “Мой путь в Академию”, в котором вспоминаются подробности утренней поездки в Академию, описываются физические ощущения, запахи, сопутствовавшие этой поездке. К этим упражнениям можно смело отнести игру “Баранья голова” и многие другие, подобные этим упражнения и задания первого семестра. Стоит заметить, что выполнение этих заданий сопровождалось атмосферой сосредоточенности такого школьного урока, где выполняют задания, мягко говоря, без увлечения, необходимого в нашем деле. Причем “русские”, натренированные куда больше тувинцев в таких заданиях, хотя бы благодаря лучшему владению языком добивались чаще всего лишь сосредоточения бытового внимания, способного зафиксировать число, порядок, явные признаки тех или иных явлений, предметов, составляющих задание. О творческом внимании, ассоциациях, им вызываемых и оплодотворяющих воображение, нам всем приходилось лишь мечтать…

Однако, на выручку нам и самим студентам неожиданно пришло упражнение, которое при всей своей простоте и “незамысловатости” на наш взгляд является необычайно действенным и увлекательным. Оно способно не только разбудить “дремлющее” воображение, но и на первых же этапах обучения подтолкнуть студента к верному пониманию действия в характере. Называется оно “Мой кот”. C таким же успехом можно назвать его “Мой щенок”. Речь идет о том, что студенту предлагается побыть некоторое время на площадке “в шкуре” его домашнего любимца – котенка, собаки, хомяка или любого животного, хорошо ему известного. Обычно городские жители, особенно девушки, стараются “показать” кошек, ребята из “глубинки” предпочитают коров, лошадей, петухов, гусей, уток. Причем само задание усложняется по мере его выполнения: сначала достаточно “обнаружить плошку с молоком и полакать его”, затем педагог обращает внимание студента на признаки, характеризующие внешние и внутренние физические данные животного (пол, возраст, размер, ловкость или неуклюжесть, присущие ему, обостренное зрение или обоняние и т.п.). Далее следует акцент на освоении предлагаемых обстоятельств места действия, времени. Естественно, с ними тесно увязывается задача – поесть, если голоден, обезопасить себя и “детей” от врагов, стащить что-либо, отогнать назойливую муху, успешно поохотиться и т.д. Речь еще не идет о создании характера, – точнее педагог сознательно не говорит об этом студенту, предлагая ему выполнять те или иные задания “от себя”, но в логике психофизического поведения животного. Самое любопытное происходит чуть позже, когда студент осваивает первые этапы упражнения. Педагог предлагает ему обозначить приметы характера животного. К примеру:

– Старая слепая лошадь – трудяга

– Зазнайка-жеребенок готовится к первым скачкам

– Кот – ленивец, любимый всей семьей

– Бездомный любознательный котенок

– Корова, которая не желает доиться из вредности

– Брезгливый поросенок и лужа

– Близорукий комар-хвастун и молодой любопытный бычок

Нетрудно заметить, что сами названия упражнений подталкивают исполнителя к “окраске” персонажа. Необыкновенно важно, чтобы эту окраску студент предложил сам, исходя из своего восприятия животного, прекрасно ему знакомого. Нужно, чтобы он не только досконально вспомнил конкретные черты поведения, но и сумел бы сам выделить и назвать доминанту поведения – черту характера, отличающую именно это конкретное животное от его соплеменников. Желание выделить ее провоцирует студента на активное психофизическое поведение на площадке, которое строится на “защите” аргументов в пользу обозначенного студентом характера. Кстати, в связи с этим, отметим, что такого рода упражнения и задания воспитывают не только узкие профессионально – технические навыки. Можно говорить и о том, что волевое усилие в “отстаивании” своего животного на площадке перед аудиторией, восприятие зрительской реакции воспитывают фантазию, приучают к отбору приспособлений и нахождению контакта с залом, так как чаще всего зал включается студентом в круг обстоятельств, как место действия, (скотный двор, комната в квартире, лес), а присутствующие становятся для него партнерами (другими животными, домочадцами). Это упражнение является не только частью студийной работы, но становится одним из первых публичных заданий, сочиненных и воплощенных самим студентом на основе его личного жизненного опыта, оплодотворенного творческим воображением. Кроме того, коллективное творчество, так принятое в русской школе, способствует сплочению группы на базе тех или иных этических и эстетических принципов, что благотворно сказывается на индивидуальном творческом росте студентов. “Так или иначе, но человек испытывает нужду в себе подобных, как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных, чисто духовных действий”. [17] Эта мысль известного философа М.С. Кагана, исследователя коммуникативной функции искусства подтверждает важность применения подобных упражнений, как средства воспитания навыков общения с залом – партнером исполнителя.

Хотя, как известно, другие театральные школы, особенно в странах западной Европы, не придают этому большого значения и занимаются более всего индивидуальным тренингом. Наш метод не принадлежит к числу используемых такими школами. Важно заметить, что именно первые успехи студентов вселяют в них ту уверенность в правильности профессионального выбора, без которой не возможен подлинный творческий рост. Речь ни в коем случае не идет о воспитании самоуверенности и амбициозности в дурном смысле этих слов. Мы говорим о воспитании свободы самостоятельного осмысленного подхода к работе на площадке, результатом которой становятся первые удачные упражнения – “мини-спектакли”. Именно они дают студенту мощный импульс в творческом развитии. Вот что думает на эту тему театральный педагог, специалист по тренингу, проблемам психологии актерского творчества Л.В. Грачева: “Студентка сама совершила открытие, которое для иных еще нуждается в доказательствах: нельзя управлять видениями – картинками, они возникают или нет, можно управлять только мыслью – активно (энергия) думать в обстоятельствах, и тогда картинки обязательно возникнут, даже если актер не успеет зафиксировать их сознанием (пример студентки из урока по сценической речи). И это наверняка произойдет, если студенты учатся (в тренинге, в частности) думать на площадке. Это и есть способ активизации воображения.