Текст книги "Технологии и методики обучения литературе"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 14 страниц)

Значительна на уроках литературы роль контекстной литературы. Сопутствующий, вспомогательный характер носит изучение научно-познавательной литературы и знакомство с иллюстративно-сопоставительным материалом.

При этом нельзя не отметить, что для учащегося, как, впрочем, и для учителя, важнейшим «подтекстным» объектом и стимулом для чтения и изучения литературы является собственное «Я», т. е. самопознание и возможность самораскрытия через художественный текст.

Литература

1. Валгина H.С. Теория текста. – М., 2003. – С. 114–115.

2. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа / Под ред. A.M. Докусова. – М., 1974.

3. Жабицкая Л.Г. Восприятие художественной литературы и личность. – Кишинев, 1974.

4. Лотман Ю.М. Об искусстве. – СПб., 1998. – С. 35–36.

5. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, B. Г. Маранцмана. В 2 ч. Ч. 1. – М.: Просвещение, 1995. – C. 79—102 (главы «Критерии литературного развития», «Периоды развития читателя-школьника»).

6. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – Л., 1985. – С. 87–96 (глава «Возрастные особенности восприятия учащимися литературных произведений»).

7. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976.

8. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.

9. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972.

10. Рожина Л.Н. Психология восприятия литературного героя школьниками. – М., 1977.

11. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. – М., 1971.

12. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.

3.4. Чтение как важнейший компонент процесса литературного образования

ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА

« Чтение художественного произведения – сложный творческий процесс, представляющий собой сплав картин объективной действительности, изображенной, понятой и оцененной писателем, и личного субъективного опыта читателя, его наблюдений, переживаний, знаний».

В.В. Голубков

3.4.1. Чтение и его роль в процессе литературного образования

КЛЮЧЕВАЯ ЦИТАТА

« …Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому знанию, и практическому умению, и практическим упражнениям».

Ф.И. Буслаев

В основе изучения художественного произведения всегда лежит чтение как процесс эстетического восприятия искусства слова. Современные педагоги обычно рассматривают чтение в двух аспектах:

1) как собственно чтение школьниками произведений;

2) как педагогически направленный воспитательный процесс приобщения школьников к литературе.

Цель такого процесса – воспитание любви к книге, формирование активной читательской деятельности, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что приводит в результате к развитию эстетического чувства, культуры чтения учащихся.

В.Г. Маранцман, связывая понятие культуры чтения с более широким и общим понятием культуры, считает необходимыми качествами читателя активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественного текста, конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром его автора.

И.С. Збарский рассматривает читательскую культуру как «совокупность знаний, умений и чувств» и потому выделяет в ней три взаимодействующих компонента, уровня, которые характеризуются следующим образом:

1.  Уровень читательского сознания, литературной эрудиции включает в себя запас фактических знаний «золотого фонда» литературы (практическое знакомство с художественными произведениями), приобретение необходимого круга знаний по теории и истории литературы, освоение логики анализа произведений в их родовой и жанровой специфике.

2.  Уровень читательских чувств, оценочных ориентации включает в себя первичный показатель: способность к восприятию конкретных произведений – и последующие основные показатели: эстетический вкус, т. е. способность к оценке произведений искусства на основе осознанных критериев, и наличие литературно-эстетических идеалов личности.

3.  Уровень читательского поведения указывает на наличие и степень развитости читательской культуры в практической деятельности человека (выбор литературы, работа с ней, пропаганда книги и т. д.), на степень приобщения к творческой деятельности, на уровень овладения переносом знаний, умений и навыков в сферу самостоятельного чтения.

Проблеме формирования общих и специальных литературных умений всегда придавалось большое значение, об этом много писали Г.В. Анджапаридзе, Н.Я. Мещерякова, Л.Я. Гришина. Однако чаще всего подразумеваются лишь умения, связанные с анализом, оценкой литературного произведения или каких-то его компонентов. Но понятие читательской деятельности (а именно деятельность является основой как для формирования, так и для реализации умений) значительно шире. Сюда, кроме перечисленного, входит восприятие автора произведения, его идеи, сопереживание героям и событиям, «сдвиги», происходящие в интеллектуальной, нравственной, эстетической сфере личности под влиянием книги. Процесс восприятия эмоционален и личностей, читательский талант (как и талант писательский) не поддается прямому воздействию, управлению. Поэтому вряд ли правомерно закладывать требование полноценного восприятия в жесткую систему урочных занятий.

В процессе приобщения школьников к чтению на уроках литературы речь должна идти не только о формировании умений, но и о переносе их в сферу самостоятельного чтения, о приобретении читательского опыта, определенного уровня читательской культуры, который делает возможной полноценную читательскую деятельность. Необходимо в системе читательских качеств выделить установку и способность видеть в книге источник саморазвития и самосовершенствования, который заключается не только в приобретении знаний, но и крупиц нравственного, эстетического опыта человечества.

Давно доказано, что чтение дает возможность в течение собственной жизни прожить тысячи чужих жизней, обогащаясь опытом поступков и переживаний литературных героев, что книга содержит прекрасную школу самообразования, самовоспитания.

И обязательным элементом читательской культуры является способность – иногда осознанно, иногда незаметно для себя – извлекать уроки этой школы, соотносить собственный жизненный опыт с опытом героев и автора, получать со страниц книги импульс внутреннего развития и самосовершенствования.

Кроме того, культура чтения представляет собой важное средство и предпосылку расширения информационно-поисковых возможностей учащихся, что в современных условиях позволяет им быстро ориентироваться в растущем потоке информации, активно использовать многообразный фонд средств информации в самообразовательной деятельности.

Чтение художественных произведений развивает речь учащихся: обогащает, уточняет и активизирует их лексикон на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

В процессе чтения художественной литературы могут быть решены не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение художественных произведений способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у школьников.

Таким образом, чтение и адекватное восприятие художественных произведений, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию речи учащихся.

3.4.2. Эмоционально-ценностный эффект чтения в процессе литературного образования

« А что есть чтение – как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, пределом слов?»

М. Цветаева

В основе мировоззренческих установок личности всегда лежит эмоционально-ценностное отношение. Рационализация жизни современного человека приводит к односторонности его развития, в котором преобладает крен в сторону интеллектуализма, а эмоциональная бедность чревата нравственной глухотой, бездуховностью, агрессивностью, дефицитом любви и милосердия. Истоки чрезмерного увлечения развитием интеллектуальных способностей учащихся при подавлении эмоциональной сферы, к сожалению, берут свое начало в школе. Анализ современной практики школьного преподавания литературы показывает, что она чаще всего характеризуется не сопереживанием личности в процессе чтения, а логическими выводами, выраженными в точных понятиях и рассуждениях. Это приводит к разбалансированности эмоциональной и духовной сферы учащихся.

Однако в воспитательном аспекте именно эмоции при непосредственном общении читателя с литературным произведением выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. В диалогических взаимоотношениях они выполняют и коммуникативную роль, помогая субъектам общения в образовательном процессе понять друг друга.

Художественное произведение является неиссякаемым источником и образцом самых разнообразных эмоций, эмоционального отношения к поступкам героев, определенных жизненных позиций, эмоционально-нравственных оценок, что непосредственно и активно влияет на становление личностной культуры учащихся. Процесс общения с художественным произведением представляет собой внутреннюю творческую деятельность, в результате которой через сопереживание возникает новое эмоциональное отношение читателя к себе и к окружающему миру.

Именно литература является учебной дисциплиной, которая призвана заниматься целенаправленным и последовательным развитием эмоциональной сферы учащихся. Эта особая роль литературы исторически определена в работах многих философов, психологов, педагогов, методистов.

В философских трудах Сократа, Платона, Гегеля, В. Соловьева, И.А. Ильина, М.М. Бахтина и др. художественные произведения рассматриваются как средство раскрытия истины в чувственной форме и признаются моделью мира автора.

В педагогической и психологической науке проблема развития эмоций нашла отражение в работах многих отечественных ученых. О роли эмоций в развитии личности писали Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, М.С. Каган, И.С. Кон, И.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, П.М. Якобсон и др.

В методике серьезное внимание эмоциональному воздействию художественной литературы уделяли Л.С. Айзерман, Р.И. Альбеткова, Г.И. Беленький, В.А. Доманский, Е.В. Карсалова, Н.Л. Лейдерман и др.

Процесс понимания и усвоения общечеловеческих ценностей посредством предмета «Литература» не происходит автоматически, ученику необходимо заново воссоздать уже существующие истины, осуществляя эмоционально-личностную встречу с литературным источником. В процессе чувственного переживания эмоции воплощаются во внутренний опыт субъекта. Этот процесс позволяет учащимся открывать свое собственное понимание жизни, окружающего мира и, опираясь на общечеловеческие ценности, находить пути решения своих личных проблем, обретать собственное мироощущение. В связи с этим возникает необходимость преобразования процесса преподавания литературы таким образом, чтобы познание происходило через эмоциональное переживание социальной и личной значимости, способствующее творческому саморазвитию личности.

3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования

ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА

« Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом».

В.А. Сухомлинский

Если исходить из организационных особенностей процесса чтения для школьника, то условно можно выделить следующие виды.

Слуховое чтение – это восприятие художественного произведения с голоса другого человека. В годы детства для дошкольников это звучание книги с родительского голоса, в классе – с голоса учителя или одноклассников. В настоящее время этот вид чтения возможен и для старшеклассников, которые могут воспринимать в аудиозаписи художественный текст, озвученный профессиональными актерами.

•  Самостоятельное чтение – это чтение про себя, которое в процессе освоения навыка чтения производит «переворот» в сознании ребенка. Некоторые учащиеся с трудом осваивают этот вид чтения и порой предпочитают слушать, а не читать самостоятельно. Кроме того, самостоятельным чтением, как правило, называют домашнее чтение, которое учащийся осуществляет по собственному выбору или по чьей-либо рекомендации. В школе для самостоятельного чтения учащимся предлагаются списки произведений, изучение которых на уроках литературы не предполагается.

•  Коллективное чтение – это чтение художественного произведения, которое использует учитель на уроках литературы, последовательно привлекая к прочтению вслух монологов, диалогов или отдельных фрагментов текста учащихся класса.

•  Выразительное чтение – это вид чтения, максимально приближенный к актерскому. Выразительное чтение через произношение и интонации передает чувства и мысли читателя.

•  Внеклассное чтение – вид чтения, осуществляемый учащимся вне учебных занятий по заданию учителя. Результаты внеклассного чтения становятся содержанием уроков внеклассного чтения по литературе.

На уроках литературы, где чтение является специфической частью процесса литературного образования, можно выделить дополнительно следующие виды чтения.

•  Творческое чтение – это вид чтения, которому предшествует творческое задание, пробуждающее воображение учащегося.

•  Комментированное чтение – вид чтения, который сопровождается каким-либо комментарием учителя, информирующим или усиливающим восприятие художественного произведения учащимися. Комментарии могут быть исторического, этнического, социально-бытового, биографического, прототипического и другого характера.

•  Аналитическое чтение – вид чтения, в процессе которого учащиеся отвечают на вопросы учителя аналитического характера или выполняют задания, направленные на анализ художественного произведения.

•  Чтение по ролям – вид ролевого чтения учащихся, используемый, подобно актерскому чтению, для проникновения в образы героев художественного произведения. Чаще всего чтение по ролям используется на уроках, посвященных изучению драматических произведений, но не исключается и при изучении эпических и лиро-эпических.

3.5. Педагогическое общение в процессе литературного образования

3.5.1. Общение как основной механизм взаимодействия в образовательном процессе

ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА

« Общение – личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную речь и невербальные способы передачи информации».

В.И. Загвязинский

В широком смысле слова общение – это процесс взаимодействия личностей и групп, посредством которого происходит становление и развитие личности и общества. В образовании общение – это педагогическое взаимодействие учителя и обучающихся в совместной образовательной деятельности.

Трудности взаимопонимания между учителем и учащимися действительно велики. В их основе – возрастные различия, принадлежность к разным социальным слоям и группам, особенности индивидуального жизненного и образовательного опыта. Важнейшая профессиональная задача педагога – сделать образовательное общение по-настоящему личностным, добиться взаимопонимания между всеми его участниками, придать общению содержательность и глубину.

Именно перед учителем литературы стоит еще одна важная цель – создать в процессе литературного образования модель общения культурно взаимодействующих личностей. Такая модель формируется лишь в диалогическом общении, которое и должно стать основным видом педагогического общения между учителем и обучающимися в процессе современного литературного образования.

3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования

Ключевые понятия: диалог, диалогичность, монологичность, диалогический опыт.

ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА

« Диалог есть единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершимость».

М.М. Бахтин

В основе разработки современных моделей образования, ориентированных на человека, на личность, первоочередное значение имеет выбор стиля взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. Личностно-ориентированное образование предусматривает в качестве основополагающей своей характеристики диалог.

К феномену диалога в разное время обращались М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Бодалёв, М. Бубер, Д. фон Гильдебранд, М.С. Глазман, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, E.H. Ковалевская, H.A. Колесникова, А.Ф. Копьёв, С.Ю. Курганов, Г.М. Кучинский, С.П. Лавлинский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Лобок, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Т.К. Мухина, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.

В научных исследованиях его выделяют как форму общения, как способ бытия человека и познания им мира, как эффективное средство изучения конкретных предметов. Диалог в подобной трактовке предстает как некий универсальный принцип, регулирующий ход и характер изменений в образовательном пространстве. Поскольку диалог, кроме того, является одним из способов становления личности, ее бытийного и личностного сознания, его необходимо разрабатывать и использовать как один из мощнейших приемов педагогического влияния на учащихся. В данном подразделе речь пойдет о диалоге в процессе литературного образования.

Основанием для выбора диалога в качестве универсальной характеристики личностно-ориентированного литературного образования являются следующие факторы.

• Диалогична природа человека, который существует в постоянном внутреннем диалоге с самим собой. В нем неизменно происходит постоянное движение от сознания к мышлению и обратно [3]3
  Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. – Кемерово, 1992.


[Закрыть].

• Потребность в диалоге – духовная потребность человека, которая, как и все потребности подобного рода, является ненасыщаемой.

• Диалогические отношения, по словам М.М. Бахтина, «почти универсальное явление, пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение» [4]4
  Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М.: Художественная литература, 1972. – С. 75.


[Закрыть].

• Диалогична природа художественного произведения. Диалогический аспект бытия художественного текста, по мнению М.М. Гиршмана, «включает в себя, внутренне объединяет и субъекта высказывания, и объект высказывания, и в определенном смысле адресата высказывания, „читателя“, как одного из неявных, но неизменных компонентов литературного произведения» [5]5
  Гиршман М.М. Литературное произведение // Краткая литературная энциклопедия. – М.: Сов. энциклопедия, 1978. – Т. 9. – Столб. 438–441.


[Закрыть].

• Диалог способствует процессам самопознания, которые могут протекать на нескольких уровнях:

1) рефлексивное, спонтанное самопознание;

2) познание себя через «другого»;

3) научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик может быть обучен в диалоге с учителем [6]6
  Мерцалова Т.А. Самосознание и педагогическая поддержка // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. – С. 42.


[Закрыть].

• Диалог может стать инструментом, позволяющим учителю тонко влиять на смыслопоисковый процесс, в котором оказывается учащийся, сталкиваясь с жизненными и учебными ситуациями.

В данном случае имеется в виду не диалог в его научной или бытовой формах (таких как полемика, дискуссия, беседа) или в виде вопросно-ответного способа общения между учителем и учениками во время урока-беседы, у рока-диспута. Диалог интересует нас как специально организованный способ представления содержания литературного образования, способствующий развитию личности.

Именно на уроках литературы не только возможна, но и необходима в качестве базовой диалогичная модель преподавания, так как этот учебный предмет обладает колоссальным личностно образовательным потенциалом. Подобное утверждение основано на специфике школьного курса литературы.

Его содержание представляет собой неразделимое единство четырех компонентов: науки, искусства, бытийной и коммуникативной составляющих, которые тесно связаны с сущностью всех гуманитарных дисциплин.

Именно наличие бытийного и коммуникативного компонентов содержания школьного курса литературы позволяет учителям-словесникам эффективно использовать не только традиционную вопросно-ответную форму обучения, а личностно-ориентированный диалог.

Диалог как форма организации учебной деятельности, по определению C.B. Беловой, «представляет собой специфическую образовательную ситуацию, где происходит развитие личности в процессе установления ею „со-бытийной общности“ с миром, с людьми и с самим собой» [7]7
  Белова C.B. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2002. – 148 с.


[Закрыть]. Автор имеет в виду такой диалог, который позволяет личности накапливать диалогический опыт, необходимый в современной жизни как один из видов компетенции. Под диалогическим опытом подразумевается:

• опыт установления контакта, взаимозависимых ценностно-смысловых отношений с миром (культурой, природой), людьми и самим собой – опыт диалогической познавательной деятельности, социально-нравственных коммуникативных отношений и самопознания;

• опыт переживания единения (общности) с миром, с другим человеком и самим собой, признание этого переживания в качестве источника и стимула собственного личностного роста.

Следовательно, диалогическая практическая деятельность направлена на создание педагогом такого образовательного пространства, которое способствует накоплению диалогического опыта решения личностью онтологических проблем. Диалогическое взаимодействие дает возможность не просто научить обучающегося формулировкам, понятиям и приемам деятельности, не просто передать накопленные человечеством знания, а помочь ему вписаться в контекст национальной и мировой культуры, помочь найти общий язык с окружающим миром (природой, людьми, космосом) и осознать свою зависимость от него.

Концепция диалога по своей сути восходит к идеям космизма (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К.Э. Циолковский, Л.Д. Чижевский), определяющим «мир как живой организм». Антропокосмизм, возникший на основе ноосферного мировоззрения авторов данного научного направления, провозглашает единство человека и космоса, а не их противостояние, и ответственность за становление этого единства ложится на личность. Такое мировоззрение основано на диалогической позиции человека, который отказывается от властного монолога с природой и обществом.

В значительной мере обретение опыта диалогичных отношений с обществом, с окружающими происходит уже в школьные годы, так как человек продвигается к зрелости, взаимодействуя с другими людьми, проигрывая внутри себя роли «другого», ведь огромную роль в становлении и развитии личности играют представители общества и его культуры, вообще другие люди.

У. Джеймс считал, что «социальное Я» человека складывается из мнений о нем тех людей и групп, которые для него важны. Особое значение для развития личности имеют «значимые другие», которых «система самости» отбирает в качестве образцов (Гарри Салливен). Личность растет и взрослеет, творчески вживаясь в образы значимых других и осваивая различные социальные роли, отвергая те образцы, в которых воплощаются несовместимые с ее идеалами модели поведения. И в этом смысле пространство урока литературы, на котором осмысливается и оценивается в диалогическом общении с учителем и одноклассниками (а косвенно и с автором текста) содержание художественных произведений, содержит обширное ценностно-смысловое поле для личности учащихся.

Диалог рассматривается нами как специфическое социокультурное пространство, создающее благоприятные условия для приобретения личностью нового диалогического опыта, пересмотра прежних смыслов, обретения коммуникативных навыков и т. п.

В силу каких причин это происходит?

Бытийный компонент литературного образования предлагает учащимся опыт, требующий личностного соучастия, так как личностный опыт не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Бытийным можно условно назвать материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся диалогов, составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог» [8]8
  Белова C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф… канд. пед. наук. – Волгоград, 1995. – С. 3.


[Закрыть].

Важнейшая функция личности в этом процессе состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога появляется тонкая возможность вмешаться в смысло-поисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) коллизийную ситуацию, в которой тот оказался. В данном случае диалог выступает как инструмент создания значимой для участников личностно-ориентированной ситуации.

Личностно-ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. Подобная ситуация может быть организована лишь при тщательно выверенном содержании урока литературы, так как диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым, эмпирически проверяемым истинам.

Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим устойчивую мотивацию к исследованию? По утверждению В.В. Серикова [9]9
  Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – С. 125–127.


[Закрыть], прежде всего, она сама. Вот почему диалог – это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий.Диалог – это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями, т. е. содержит бытийный, ценностно-поисковый смысл для участников диалога.

Проблемы, требующие диалогического способа исследования, основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия – философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Именно поэтому главная характеристика участника диалога – готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации. Опытные учителя-словесники знают, что неизменно вызывают интерес и могут вывести на диалогическое общение (в случае готовности его участников) такие темы и проблемы литературы, как проблемы выбора, поисков счастья, смысла жизни, любви, дружбы, свободы. Они, безусловно, личностно касаются каждого, не имеют единственно правильных, однозначных ответов и рассматриваются на примере героев произведений, а потому неизменно значимы для развивающихся учеников.

Хотя по внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию (наличие противоречия, оценочности суждений и др.), однако личностно-смысловой диалог не ставит целью снятие этой проблемности. Для личности в таком диалоге значительно важнее понимание существа проблемной ситуации и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог – значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик учителя на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Поскольку потребность в диалоге – духовная потребность человека, она, как все потребности такого рода, является неизбывной, ненасыщаемой и диктует принципиальную незавершенность диалога.

Кроме того, необходимо отметить такую важную особенность диалога, как его двудоминантность. Хотя он протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить личное от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, т. е. значение от смысла. Таким образом, происходит сочетание двух важнейших качеств диалога: рефлексивная, оценочная, субъективная позиция участников диалога соединяется с познавательным, исследовательским, объективным отношением к проблеме. Именно эта особенность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих педагогических технологий.

Для реализации диалога подобного уровня в пространстве уроков литературы необходимо наличие у участников образовательного процесса такого качества как «диалогичность», которое противопоставляется «монологичности». Думается, с определенной долей условности эти характеристики соотносимы с признаками экстравертивности и интравертивности, описанными в работах К. Юнга.

Диалогичность – это качество личности, проявляющееся в готовности признать множественность реальности, а значит – наличие и правомерность существования параллельно с собой другого качества бытия, отказавшись при этом от оценочных суждений.

Диалогичность (способность к единению с жизнью) или монологичность (индивидуализм) личности проявляются в способности делать выбор. Инстанция, служащая основой для выбора, – это ценность. Делая выбор, человек выбирает себя.

Верной Вульф предлагает свою систему выборов «нижнего порядка» и «верхнего порядка»:

• жить – умереть (уход от жизни, от проблем) – уровень физический;

• раскрываться – не раскрываться – уровень личностный;

• обязываться – не обязываться – уровень межличностный;

• действовать – не действовать – уровень социальный;

• становиться – не становиться – уровень принципиальный;

• расширяться (единение, любовь) – не расширяться (отстраненность ото всего) – уровень универсальный.

Понятие «диалогичность» применимо и к характеристике образовательного пространства. Диалогичность образовательного пространства характеризуется наличием таких показателей, как:

1) готовность участников образовательного процесса приобщиться к культуре, к другой личности, к учебной проблеме, их способность слышать «запрос» извне и понимать «чужой язык»;