Текст книги "Технологии и методики обучения литературе"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 14 страниц)

6.3. Концептный метод на уроках литературы

Изучение художественных произведений на уроках литературы в школе может осуществляться с использованием концептного метода, который также относится к числу личностно-ориентированных. Теоретическим фундаментом концептного метода [13]13
  Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход: Учеб. пособие. – М.: Флинта: Наука, 2002. – С. 180.


[Закрыть]явилась разработанная лингвистами, культурологами и литературоведами теория концептов. Центральной в данной теории является категория концепта.

Слово «концепт» происходит от лат. «conceptum» – «познавать, постигать» и обозначает философское понятие, обладающее субъективной множественностью смыслов. В трактовке Ю.С. Степанова, «концепт – это смысл слова», а также «концепт – основная ячейка культуры в ментальном мире человека» [14]14
  Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2004. – С. 42–48.


[Закрыть]. Индивидуальные знания человека о мире организуются в концептуальную систему. Знания организуются вокруг концептов, с каждым из которых ассоциирована возможная информация. Общепризнанным является тот факт, что человек мыслит концептами, комбинируя их и формируя новые в ходе мышления. Мышление – это и есть оперирование концептами как единицами структурного знания. Следовательно, в основе мировоззрения каждого человека лежит определенная система концептов.

Они формируются в сознании человека:

• из его непосредственного чувственного опыта, восприятия действительности органами чувств;

• из непосредственных операций человека с предметами, из его предметной деятельности;

• из мыслительных операций человека с другими, уже существующими в сознании концептами – такие операции могут привести к образованию новых концептов;

• из языкового общения (концепт может быть сообщен, разъяснен человеку в языковой форме, например, в процессе обучения, в образовательном процессе);

• из самостоятельного познания человеком реальности [15]15
  Зусман В.Г. Диалог и концепт в литературе. – Н. Новгород: Деком, 2001.


[Закрыть].

Кроме того, поскольку, по мнению Д.С. Лихачева, «художественный мир воспроизводит действительность в некоем „сокращенном“, условном варианте», то «…можно говорить о „художественном мире“ как системе „концептов“ в творчестве данного автора (или данной эпохи)». Концепты представляют собой «…некие подстановки значений, скрытые в тексте „заместители“, некие „потенции“ значений…» [16]16
  Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Русская словесность: От теории словесности к структуре текста. Антология / Под общ. ред. д.ф.н., проф. В.П. Нерознака. – М., 1997. – С. 283; Лихачев Д.С. Внутренний мир художественного произведения // Вопросы литературы. – 1968. – № 8. – С. 76.


[Закрыть]

Таким образом, работа по выявлению смысловых уровней концептов на уроках литературы может способствовать их переосмыслению и насыщению новыми значениями в сознании каждого ученика. Для работы подобного рода особенно значимым является положение теории концептов, утверждающее представление о сложной природе концептов, которая включает ряд элементов или ряд уровней: универсальный, общенациональный, групповой и индивидуальный. Это означает, что выявление различных смысловых «этажей» концепта будет не только обогащать индивидуальное сознание учащегося на уровне его личного мировоззрения, но и расширять границы его представлений о важнейших национальных, бытийных, философских, религиозных, общечеловеческих концептах – от узко-личных значений до универсальных, а работа по осмыслению ключевых концептов произведений литературы, изучаемых в школе, может повлиять на становление ценностно-смысловой сферы учащихся.

Среди концептов, которые могут быть рассмотрены в процессе школьного литературного образования, условно можно выделить несколько групп:

•  бытийные,или универсальные, концепты (мир, жизнь, смерть, бессмертие, истина, идеал, Бог, Дьявол);

•  социальныеконцепты (конфликт, преступление, наказание, власть, война, мир, общество, человек, семья);

•  этическиеконцепты (Добро, Зло);

•  эстетическиеконцепты (прекрасное, безобразное, идеальное, искусство, образ, гармония, дисгармония).

В отдельных трудах выделяют так называемые группы культурных концептов, ценностных концептов и т. д. Не ставя перед собой задачи представить в этой статье типологию концептов, мы остановимся на методике работы по их осмыслению на примере изучения концептов «война» и «мир». Данные концепты принадлежат к числу глобальных, ключевых и уже поэтому могут быть рассмотрены в различных аспектах. Так, например, концепт «мир» можно осмысливать как понятие бытийного уровня, как противоположность «войне» на социальном уровне и как личностно значимое понятие внутреннего мира человека.

В силу возрастных особенностей учащихся вся полнота осмысления концептов «война» и «мир» в разных аспектах может быть воспринята лишь старшеклассниками, в то время как отдельные уровни постижения вполне доступны ученикам средних классов.

Рассмотрим, как может быть методически организована такая работа в 10 классе при изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир».

Логическая последовательность работы над концептами может выглядеть следующим образом:

1) попытка учащихся сформулировать определение концепта как понятия, отталкиваясь от уровня собственного понимания;

2) представление и осмысление словарного определения концепта;

3) интерпретация концепта в тексте данного автора;

4) сопоставительный анализ трактовки концепта данного автора с позицией других писателей (современников, предшественников или последователей);

5) осмысление концепта в момент устного обсуждения;

6) целостное осмысление в момент работы над письменным сочинением-эссе.

Таким образом, понятно, что фактически постижение различных уровней концептов «война» и «мир» происходит на протяжении всего изучения романа. Поскольку эти концепты вынесены Л.Н. Толстым в название романа, ясно, что завершающий этап монографической темы, посвященной его изучению, при традиционном варианте преподавания должен включать итогово-обобщающий урок по теме «Смысл названия романа Л.Н. Толстого „Война и мир“» или «Идейное содержание романа Л.Н. Толстого „Война и мир“». В этом случае основная деятельность учителя и учащихся по обобщению представлений о значении этих концептов пройдет на таком уроке. Преподавание литературы на основе личностно-ориентированного подхода диктует обобщающий урок, тема которого может быть сформулирована следующим образом: « Концепты „война“ и „мир“ в романе Л.Н. Толстого и в понимании современного человека( в вашем понимании)». Изменение формулировки темы в данном случае позволяет учителю решить сразу несколько задач:

• дает учащимся относительно полное представление о сложных общечеловеческих универсалиях бытийного уровня, влияющих на становление их мировоззрения;

• повышает интерес к традиционному на первый взгляд учебному материалу;

• усиливает возможности его личностного усвоения, так как ценностное и смысловое представление об этих концептах есть у каждого человека;

• позволяет учащимся сделать вывод о потенциальной открытости уровней значения бытийных концептов, возможности их личных трактовок и ограниченности и уязвимости позиции их упрощенного истолкования.

Однако чтобы урок подобного типа был продуктивным, ему должна предшествовать большая предварительная работа.

Уже на первом уроке, посвященном изучению романа, при вступительной беседе о первичном восприятии произведения учитель может дать учащимся задание объяснить смысл названия романа, отталкиваясь от первичного прочтения и уровня их собственного понимания. Скорее всего, объяснения будут довольно упрощенными в сравнении с теми, которые заложены автором в тексте, но для сравнения на заключительном этапе их можно записать. Учащихся, которые проявят наибольшую заинтересованность, можно организовать в группы (4–5) и предложить им следующие задания.

Группа « лингвистов » должна подобрать различные варианты трактовки понятий «война» и «мир», опираясь на словари.

Группа « литературоведов » – подобрать примеры из текста романа, где данные концепты содержат различные варианты значений, и выделить уровни их смыслов в тексте Л.Н. Толстого.

Группа « социологов » проводит анкетирование одноклассников, друзей, родителей и наблюдение за современным употреблением концептов «война» и «мир» в речи.

Группа « биографов » анализирует биографические сведения о Л.Н. Толстом, его дневниковое и эпистолярное наследие, обращается к обзору творчества и делает заключение об авторском понимании смысла концептов «война» и «мир».

Группа « психологов » прослеживает, как изменялось представление о концептах «война» и «мир» у героев Л.Н. Толстого и пытается объяснить причины этих изменений.

Свою работу учащиеся могут выполнять во внеурочное время, а если их уровень самостоятельности недостаточен, она может проводиться на двух спаренных уроках литературы под руководством учителя.

Результаты проведенной работы учащиеся должны представить в двух вариантах: устной и письменной. Они обязательно готовят краткое и точное устное сообщение для выступления от группы на уроке не более чем на 5–7 минут и сопровождают его наглядностью в форме компьютерной презентации (публикации) или в виде письменного отчета (в тетради, на листе ватмана, на альбомных листах, на доске). Для краткости и точности могут быть использованы таблицы, схемы, рисунки с подписями и пр.

Например, выполненные задания могут выглядеть следующим образом.

Группа «лингвистов» представляет варианты значений концептов «война» и «мир», руководствуясь словарями В.И. Даля, О.С. Ожегова, академическим словарем русского языка в 4 томах Ю.С. Степанова.

Группа «литературоведов» может представить свой вариант выполненного задания, к примеру, в виде таблицы.

Примером выполнения задания группы «психологов» может быть таблица, на которой прослеживается изменение отношения князя Андрея к войне и приводятся внутренние причины, повлиявшие на это отношение.

Вывод о влиянии внутреннего состояния героев на восприятие «войны» и «мира» и отношение к ним учащиеся приводят в устном сообщении.

В целом ход урока представляет собой знакомство всего класса с результатами работы групп и поиск ответа на вопрос:

Изменилось ли понимание концептов « война » и « мир » у наших современников по сравнению с героями Л.Н. Толстого? Почему?

Ответ на этот вопрос станет итогом урока и всей работы по осмыслению учащимися романа Л.Н. Толстого «Война и мир», а также станет определяющим в подготовке к урокам, посвященным написанию контрольного сочинения по монографической теме.

6.4. Задачно-презентативный метод как технология личностно-ориентированного образования

Возможности, функции и результаты использования в педагогической деятельности учебных задач неоднократно рассматривали в своих трудах многие ученые: психологи (E.H. Кабанова-Меллер, H.A. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов, К. Дункер, И. Крачевский, Л. Секей), дидакты (Ю.К. Бабанский, Ю.М. Колягин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), методисты (А.Д. Александров, С.Е. Каменецкий, П.А. Знаменский, A.B. Перышкин, Л.И. Резников, В.П. Орехов, A.B. Усова и др.).

Исследователи рассматривают учебную задачу, прежде всего, как организующее и направляющее начало человеческой деятельности, традиционно связанное с организацией познавательной деятельности учащихся в процессе усвоения предмета. Таким образом, основу содержания обучения в рамках системы традиционного обучения составляет решение конкретных типовых задач, требующих от учащихся усвоения алгоритмических способов действия, предусмотренных содержанием учебных программ по различным учебным предметам. Подчеркнем, что это касается решения типовых задач не только на уроках математики или физики. В данном случае имеется в виду обобщенное представление о задачекак о цели деятельности, поставленной в определенных условиях, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.

Как известно, задача включает в себя следующие компоненты: требование (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформулированное в вопросе. Между этими элементами существуют определенные связи и зависимости, за счет которых осуществляется поиск и определение неизвестных элементов через известные. Следовательно, решение типовых учебных задач связано с установлением таких связей и зависимостей между элементами задачи, которые соответствуют освоенным обучающимися схемам действия на основе использования известных алгоритмов, применимым к данным условиям задачи. Примерами типовых задач могут быть: на уроках математики – нахождение корней квадратного уравнения по известной формуле; на уроках географии – объяснение особенностей той или иной климатической зоны на основе географической карты с прямым использованием имеющейся схемы действия; на уроках русского языка – определение способа написания безударных гласных в результате их проверки по известным правилам; на уроках литературы – составление плана прочитанного текста в соответствии с имеющейся памяткой и т. п.

Однако в свете личностно-ориентированного образования традиционно понимаемая учебная задача дополнительно приобретает качественно новые характеристики.

«Именно через задачу, – утверждает В.В. Сериков, – может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности» [17]17
  Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: ЛОГОС, 1999. – С. 130.


[Закрыть]. А для этого познавательная задача должна содержать личностный контекст. Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ученика, как

• принятие намерения о решении;

• придание смысла;

• проявление своего творческого потенциала;

• оценка процесса и результата решения;

• взятие на себя ответственности за полученный результат.

Задача, по утверждению В.И. Слободчикова, выступает основанием личностно-ориентированной ситуации, если она становится для ученика событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.

Гармоничное взаимодействие личностного и предметного опыта возникает в том случае, если учащийся:

• видит смысл в изучении дисциплины, т. е. она представлена в его жизненных планах или в сфере самоутверждения;

• умеет установить рефлексивные отношения обыденного и научного опыта;

• способен осознавать собственные ошибки и преодолевать свои заблуждения;

• имеет определенный интеллектуальный опыт, привычки мыслить логически;

• обладает таким личностным качеством, как самостоятельность.

У таких учащихся, как правило, присутствуют вдохновение и увлеченность, а при необходимости они в состоянии проявить волевое усилие. В учебной деятельности у них обычно преобладает мотивация успешности.

В идеале «строительным материалом» личностных свойств и предметом переживания познающего субъекта должно стать пространство изучаемого учебного предмета: его логика, красота, возможность интеграции с другими областями знания, практики, выход в сферу ценностей и смыслов.

От учителя для постановки личностно-ориентированных учебных задач требуется:

1) такое представление об ожидаемом результате образовательного процесса, под которым понимается целостная ориентировка в материале как в определенной сфере жизнедеятельности;

2) необходимость проектировать не только знание как конечный продукт, но и процедуру усвоения материала, мировоззренческих и методологических идей (объектом проектирования при этом должны выступать деятельность, дидактическая среда, психологическая и социальная сфера познания);

3) представление о том, что моделирование личностно-ориентированных учебных задач и ситуаций может осуществить только учитель, обладающий качественно новым представлением о моделях субъектов образовательного процесса и модели учебного материала. В этих моделях должны быть заложены представления об их качественно новых функциях и возможностях этих феноменов в структуре целостной личностно-ориентированной ситуации учения;

4) ориентация на ученика как на субъекта познавательной деятельности требует разработки структуры личностно-ориентированной ситуации.

В основе этой ситуации лежит фрагмент содержания образования, включающий:

• познавательно-практическую задачу;

• ориентировочную основу ее решения (понятия, принципы, способы);

• личностный компонент, заданный как специальная информация о «человеческом измерении» изучаемого явления или косвенно через особый вид творчества.

Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности.

Рассмотрим классификацию учебных задач, описанную в педагогических трудах.

В интерпретации личностно-гуманитарного образования В.В. Сериков условно подразделяет все задачи на три основные группы:

1) предметно-познавательные задачи,

2) практико-ориентированные задачи,

3) личностно-ориентированные задачи.

В соответствии со временем, отведенным для их решения, в образовательном процессе перед учащимися могут быть поставлены задачи нескольких уровней.

Первый уровень задач – задачи, для решения которых используется время урока.

Второй уровень – долговременные целевые задачи, для решения которых нужен более значительный отрезок времени.

Учебные задачи можно классифицировать и на основании их содержательного характера. Так, традиционно выделяют два основных типа задач: тематические и имитационные.

Тематические задачи связаны с содержанием материала конкретной темы. Задачи имитационного характера, как правило, имитируют научно-познавательную деятельность человека и, в свою очередь, условно могут быть разделены на три группы: проблемно-поисковые, экспериментальные, олимпи-адные задачи. С учетом специфики литературы как учебного предмета можно добавить еще два вида задач:

1) коммуникационные, в основе которых лежит задача развития речи учащихся и их коммуникационных навыков;

2) творческие, основанные на проявлении творческих способностей учащихся и способствующие развитию их креативности.

Имея в виду, что учебная задача при определенных усилиях учителя может быть переведена в личностно-ориентированную, остановимся на включении в традиционную структуру задачи презентативного компонента. Даже в случае неполной готовности учителя этот компонент значительно усиливает личностно-ориентированный характер учебной задачи, так как презентативная деятельность учащихся, само дополнительное условие публичного представления результатов вносит настолько существенные изменения в сущность и характер процесса решения учебной задачи учащихся, что можно говорить о задачно-презентативном методе как о личностно-ориентиро-ванном.

Таким образом, задачно-презентативный метод – это совокупность методических приемов учителя, направленных на постановку и решение учащимися личностно-ориентированных учебных задач, результаты которых должны быть публично представлены ими на учебном занятии.

Изучение учебного материала на основе задачно-презентативного метода переводит любую учебную задачу в личностную плоскость, так как учащийся не косвенно, а непосредственно должен будет утверждать публично свою интеллектуальную (либо творческую, коммуникативную и пр.) состоятельность. Для выполнения задачи подобного рода от обучающегося требуется демонстрация умения презентовать результат своего труда, способность оформить его в приемлемом для понимания других варианте и представить с определенным комментарием, который также необходимо осмыслить, оформить в краткую речь, сопроводив каким-либо иллюстративным материалом.

Выполнение такого рода задач дает возможность учащимся:

• целеустремленно и самостоятельно работать над развитием собственной речи;

• постоянно осмысливать процесс и результаты собственной деятельности, чтобы представить ее результаты с наибольшим успехом;

• стремиться к наилучшему результату и наивысшей оценке окружающих, что значительно повышает эффект успешности от учебной деятельности.

Рассмотрим, как может выглядеть использование задачно-презентативного метода на уроках литературы.

Весьма традиционной является, например, задача проанализировать стихотворение, опираясь на схему анализа и образец анализа другого стихотворения в старших классах. Личностно-ориентированной она становится в том случае, если учитель предваряет анализ следующими приемами:

• дает краткие сведения об истории создания стихотворения, о его месте в творческой и личной судьбе автора;

• обращает учащихся к их личному опыту;

• представляет информацию о возможном глубинном смысле, который выявляется при литературоведческом анализе, но не обнаруживается при первом прочтении стихотворения.

Такого рода вступление к решению поставленной задачи может способствовать пробуждению познавательного интереса, возникновению мотивации к самостоятельному анализу. Однако если учитель дополнит задачу необходимостью для учащихся представить результат проведенной работы в какой-либо из презентативных форм, личностно-ориентированный эффект значительно возрастет.

Формы презентации результатов решения учебных задач:

• устное сообщение;

• письменно оформленный результат, который сдается учащимся с кратким публичным сопроводительным словом;

• краткое устное сообщение с наглядно оформленным результатом (в виде схемы, таблицы, иллюстрации и т. д.);

• компьютерная презентация, выполненная, например, в программе Microsoft Power Point.

Следовательно, структура личностно-ориентированной учебной задачи схематично будет выглядеть следующим образом:

Приведем пример использования задачно-презентативного метода при изучении темы «Родная природа в стихотворениях русских поэтов XIX века» в 6 классе. По определению В.П. Полухиной, «главная задача учителя – организовать работу со стихотворениями о природе так, чтобы пробудить интерес и любовь к поэзии». Поэтому первое, что необходимо учителю, – это освоить образное содержание стихотворения, добиться того, чтобы ученик отчетливо представлял, видел предмет изображения. Как писал В. Набоков: «Главная задача писателя – превратить читателя в зрителя». Затем – выявление основных чувств, которые вызывает та или иная картина, тот или иной предмет, которые помогут школьникам понять основной тон стихотворения и проникнуться чувствами, которые стремился пробудить поэт, и, наконец, личное отношение к нарисованному, которое отразится в выразительном чтении того или иного стихотворения [18]18
  Полухина В.П. Литература. 6 класс: Методические советы. – М. Просвещение, 2005. – С. 65.


[Закрыть].

Стихотворения, которые предлагаются для изучения в 6 классе, тематически связаны изображением картин природы в разные времена года: Е.А. Баратынский «Весна, весна!», И.С. Никитин «Встреча зимы», стихотворения А.Н. Майкова «Осень» и «Пейзаж». В методическом пособии В. П. Полу хиной предлагается изучение стихотворений с помощью приемов, хорошо знакомых учителям: беседа по вопросам учителя, словесное рисование, заучивание наизусть, сопоставление с живописными произведениями и пр. Все эти приемы имеют право на применение, однако весьма эффективным может стать использование задачно-презентативного метода, который переведет изучение лирических стихотворений в личностную плоскость для учащихся. В ходе уроков, посвященных изучению стихотворений, учитель может поставить перед каждым шестиклассником следующие задачи:

1) прочитать в хрестоматии стихотворения разных поэтов, посвященные описанию времен года;

2) выбрать стихотворение, наиболее точно соответствующее личному восприятию данного времени года;

3) сравнить собственное восприятие этого времени года с авторским;

4) подготовить выразительное чтение стихотворения;

5) подготовить устный ответ (в 2–5 предложениях), объясняющий выбор именно этого стихотворения.

В качестве дополнительного задания, которое выполняется по желанию и на отдельную оценку, можно попросить учащихся:

• подобрать иллюстрацию, соответствующую теме, образам или мотивам стихотворения (иллюстрация может быть музыкальной, художественной, а может представлять собой творчество самого ученика);

• подобрать близкое по теме и настроению стихотворение другого поэта и подготовить его выразительное чтение с комментарием.

Весьма традиционная учебная задача в данном случае приобретает характер личностно-ориентированной в связи с изменением ряда условий:

1) учащимся дается право выбора наиболее близкого им стихотворения;

2) учебный материал приобретает личностный характер, так как учащиеся соотносят его с субъектным опытом;

3) учителя интересует обоснование этого личного выбора в форме собственного суждения ученика, а не просто проверка навыка выразительного чтения (как принято в традиционной методике);

4) результаты своей работы ученики вынуждены тщательно подготовить, так как должны продемонстрировать публично;

5) учащиеся получают возможности для творческого самовыражения, но их не обязывают жестко это делать.

Таким образом, при использовании задачно-презентативного метода на уроках литературы могут быть достигнуты не только учебные цели, но и цели, связанные с личностным развитием учащихся. Обращение к субъектному опыту учеников, развитие у них таких качеств, как креативность, рефлексивность, коммуникативность, является важнейшей задачей учителя, работающего в условиях личностно-ориентированного литературного образования.

Вопросы для самопроверки

1. В чем специфика личностно-ориентированного подхода?

2. Сопоставьте личностно-ориентированные методы с традиционными. В чем их принципиальное различие?

3. Каковы требования к учителю, работающему на основе личностно-ориентированного подхода?

Литература

1. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. – Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996.

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов н/Д, 2000.

3. Плигин A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика: Монография. – М.: КСП+, 2003.

4. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. – Волгоград, 1994.

5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: ЛОГОС, 1999.

6. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Ав-тореф. дис… докт. психол. наук. – М., 1994.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

Интернет-ресурсы

http://www.pligin.ru/

http://www.eidos.ru/

http://www.voppsy.ru/