Текст книги "Технологии и методики обучения литературе"

Автор книги: авторов Коллектив

ГЛАВА 8
Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

8.1. Полиэтническая и поликультурная среда образовательных учреждений

НОВОЕ ПОНЯТИЕ

Полиэтническая среда –это среда, в которой взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к разным этносам.

Для современной цивилизации характерны интеграционные процессы, интернационализация жизни, рост информационного, культурного, экономического обмена и сотрудничества. Обособленное существование народов и культур становится невозможным. Увеличение числа этнически смешанных семей, создание многонациональных коллективов социальных институтов значительно расширяют рамки межкультурного и межэтнического общения. Кроме того, стремительный рост населения России в последние десятилетия за счет мигрантов, прибывших из стран ближнего Зарубежья, привели к изменению существовавшей прежде в школах моноэтнической ситуации на полиэтническую.

В прошлом преимущественно русскоязычная окружающая среда в различных регионах страны требует от школы решения проблемы подготовки функционально двуязычных индивидов из переселившихся граждан ближнего Зарубежья.

Сама по себе данная ситуация уже содержит целый комплекс проблем правового, аксиологического, социально– и этнопсихологического характера. Правовые проблемы связаны с осознанием гарантий прав этнических меньшинств на использование родного языка в пределах своей этнической группы, на сохранение этнической самобытности. Социально-психологические проблемы заключаются в преодолении комплекса неполноценности, формирующегося вследствие ощущения этнической чужеродности, воспитания в иной культурной среде. Этнопсихологические проблемы можно в данном контексте определить как проблемы личностной идентификации, связанной с обретением второго языка при сохранении общности с культурой предков. Аксиологические проблемы связаны с признанием чужих ценностей и прав на эти ценности.

Практически все перечисленные выше проблемы касаются возможностей свободного общения в инокультурной этнической среде, а также связаны с проблемой получения образования, которое открывало бы доступ к социальной карьере.

Изучение русского языка и литературы в данном случае выступает для обучающихся-инофонов как ключ к социальному и культурному успеху, к реализации равенства прав и возможностей, к самореализации. Эффективная коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой узко известен в мире, подчеркивает В. Костомаров, должна, чтобы выйти в мир, владеть каким-то широко распространенным языком.

Проблема выбора методов и технологий работы учителя-словесника в полиэтнических классах приобрела острую актуальность в связи с социально-политическими процессами, а главное, ставит задачу воспитания толерантной личности на первый план. В связи с этим особую значимость приобретает выбор методических подходов, позволяющих достигать желаемого результата.

Поскольку современные педагогические технологии базируются на равноправии двух субъектов совместной деятельности – учителя и ученика, в числе основных нами был выбран личностно-ориентированный подход. Для осуществления педагогической деятельности на его основе актуальными становятся проблемы прогнозирования, планирования самостоятельной учебно-познавательной (иногда исследовательской) деятельности самих учащихся, проблемы организации этой деятельности, определения ее схемы, сценария.

Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир ученика и требует определенной структуры ролевого поведения. Эта структура может быть соотнесена со структурой языковой личности как личности, реализующейся на трех уровнях:

1-й уровень – вербально-семантический,уровень языка человеческого общения. В психологическом плане учитель здесь должен проявляться прежде всего как личность, а потом уже как предметник. При этом учитель должен устанавливать с классом отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со своей стороны и со стороны ученика;

2-й уровень – аксиолого-когнитивный,через слово (язык общения) он связан с наложением структуры ценностных установок личности учителя на структуру установок, сформированных в сознании ученика. Эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации «ситуации ожидания эффекта неожиданного». Неожиданный поворот урока, неожиданное открытие, неожиданный познавательный эффект и т. д. позволяют учащимся формировать свои собственные ценности, а не копировать бездумно ценности другого (каким бы авторитетом он ни пользовался);

3-й уровень – мотивационно-прагматический,он связан с установлением в классе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование речевой ситуации, т. е. такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не воспроизводить чужие. В этом случае результат учебной деятельности попадает в арсенал памяти ученика, становится его собственным достоянием.

В рамках личностно-ориентированного подхода используются такие методические технологии как ролевые игры, сотрудничество в малых группах, метод тематических групп, проектная методика и др.

В любом случае в полиэтнических классах на уроках русского языка и литературы необходима коммуникативная направленность как ведущий принцип обучения. Следовательно, коммуникативно-деятельностный подход является тесно связанным с личностно-ориентированным как на технологическом, так и на содержательном уровнях. Он реализуется через создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообучения. В процессе подобным образом организованного образовательного процесса у учащихся происходит последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих их к речевому высказыванию собственного представления о том, что обсуждается на уроке. В этом случае особая роль принадлежит содержанию изучаемого на уроке материала. Оно лишь тогда побуждает к высказыванию, когда создаются речевые ситуации, имеющие смысловое значение и соответствующие реальным потребностям школьников.

Кроме того, содержание урока должно носить культурологический характер, так как известно, что между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура осуществляется личностью. П.Б. Струве подчеркивал, что личность при этом борется с культурой и отстаивает в ней себя как цель. Сейчас никто не спорит, что личность – средоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития. В связи с этим обязательным компонентом филологического образования должен стать национально-культурный компонент в тексте и языке.

Практическая реализация названных нами методических подходов на сегодняшний день сопряжена со значительным количеством трудностей, начиная от личной, внутренней неготовности учителей и заканчивая отсутствием учебников, учитывающих ситуацию билингвизма и соответственно диалога культур.

Однако реализация их необходима, так как двуязычное образование – это балансирующий механизм, благодаря которому, в частности, сохраняется равновесие в обществе, он подразумевает контакт культур, при котором билингвизм индивида становится инструментом деятельности в поликультурной среде. Следовательно, билингвизм выступает в роли интегральной системы, предназначенной для сохранения стабильности и гармоничных отношений в полиэтническом пространстве.

8.2. Методы и технологии преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

В организации процесса литературного образования школьников в контексте полиэтнической и поликультурной среды актуализируются все группы методов преподавания литературы(традиционные, развивающие, личностно-ориентированные), основным механизмом комплексной реализации которых являются сравнительно-сопоставительный и концептный методы,направленные на установление и развитие межкультурной коммуникации.

Межкультурная коммуникацияспособствует изучению литературы в контексте мировой культуры, что создает необходимые условия для организации процесса литературного образования в полиэтнических классах, а также формирования знаний, умений и навыков, важных для становления личности, способной ориентироваться в пространстве поликультурной среды современного мира и продолжить образование в условиях двухуровневой системы образования в высшем учебном заведении.

Сравнительно-сопоставительный метод преподавания литературыосновывается на выявлении и актуализации диалога культур в художественном тексте посредством технологии сопоставления:

• с мифами народов мира;

• сказками народов мира;

• образцами мировой литературы разных периодов развития;

• интерпретациями художественного текста в мировом искусстве разных периодов развития (изобразительное искусство, театр, кино, музыка).

Концептный методпреподавания литературы основывается на установлении соотношения полярных составляющих концептной оппозиции (например, добро – зло, правда – ложь) посредством технологии сопоставления ее значений в контексте изучаемого художественного текста и поликультурного пространства.

Слово в контексте художественного текста является реализацией духовных категорий, на которых основывается модель поведения в том или ином обществе. Слово, изучаемое вне контекста, оказывается вместилищем знаков всех возможных культур. Обращение к слову в контексте художественного текста того культурного пространства, в котором происходит становление личности, является основой пути к постижению языка и, следовательно, модели поведения в данном конкретном обществе. Слово в этом случае дает сигнал именно той культуры, знание которой поможет понять и выучить язык. Механизмом, благодаря которому этот сигнал становится возможен, является активизация знаний знаков культуры, носителем которой является личность, получающая образование и проходящая этап становления в полиэтнической среде, и установление соотношения с другими знаками поликультурного пространства. Процесс литературного образования школьников в полиэтнической среде происходит, таким образом, по следующей модели: изучение художественного текста той культурной среды, в контексте которой происходит обучение, через установление соотношения с собственной культурой и далее сопоставление результата с образцами литературы и других видов искусства поликультурного пространства в целом.

Технологии сопоставления и установления соотношения следует строить не только на образцах литературы и других видов искусства той культуры, носителем которой является ученик данного класса, но, основываясь и отталкиваясь от этого пути, обращаться к образцам поликультурного пространства в целом, что позволит организовать работу всего класса, учитывая индивидуальные особенности и способности, а также потребности каждого, при этом не выделяя того или иного ученика, так как излишняя заостренность внимания учителя на том, что ученик принадлежит другой культуре, может создать негативную атмосферу в классе. Выполнение работы по сопоставлению с другим культурным пространством может осуществляться также учениками – носителями культуры, в контексте которой происходит обучение.

Реализация технологий сопоставления и установления соотношения может осуществляться по следующим направлениям:

• представление образцов литературы и интерпретаций художественного произведения в других видах искусства той культуры, представителем которой является учащийся, с целью знакомства с ней одноклассников в рамках изучения того или иного художественного произведения, творчества писателя или периода развития литературы в системе уроков, а также на уроке внеклассного чтения или на внеклассном мероприятии;

• сопоставление изучаемого художественного произведения, творчества писателя или периода развития литературы с образцами литературы и интерпретациями художественного произведения в других видах искусства той культуры, представителем которой является учащийся данного класса (возможно расширение учебного материала посредством сопоставления с образцами поликультурного пространства в целом);

• сопоставление изучаемого художественного произведения, творчества писателя или периода развития литературы с образцами мировой литературы и интерпретациями художественного произведения в других видах искусства поликультурного пространства в целом.

Реализация сравнительно-сопоставительного и концептно-го методов происходит в контексте всех методов преподавания литературы и всех форм организации процесса литературного образования школьников в полиэтнической и поликультурной среде:

1) на уроке посредством:

• актуализации знаний учащихся в области той культуры, носителями которой они являются, в процессе устных ответов на вопросы учителя, беседы, дискуссии;

• историко-культурологического комментария в контексте слова или лекции учителя, в контексте интегрированного урока;

• выполнения письменных ответов на вопросы учителя, написания сочинения в качестве домашнего задания к уроку или на уроке;

2) в процессе самостоятельной деятельности учащихся и представления ее результатов на уроке или внеклассном мероприятии.

8.3. Методика изучения полиэтнического мира лирического произведения (на примере произведений М. Цветаевой)

Ключевые слова: полиэтнический мир, лингвокультурология, языковой синтез, межкультурная система, когнитивный, поэтика, семиотика, партитура текста, дотекстовая информация, сильные позиции, заголовочное слово, ключевые и доминантные слова, антропонимы, эксплицировать, парадигма, макрочтение, микрочтение.

Рассмотрим методику осмысления читателем творческого и языкового синтеза межкультурных систем (немецкой и русской культуры) в стихотворениях М. Цветаевой «Германии», «Берлину». Даются вопросы и задания, раскрывающие поэтапное изучение лирического произведения: от чтения и наблюдения, до творческого постижения и анализа. Предлагаются задания, связанные с теорией литературы, осмыслением полиэтнического мира произведения, а также с использованием видео– и звукоряда, различного рода комментариев.

Осмысление читателем творческого и языкового синтеза межкультурных систем в художественном произведении связано в первую очередь с умением читателя определить те культуроведческие элементы, которые отражают национальную картину мира. Поэтому читателю важно найти определенные культуроведческие знаки, коды, символы в произведении, понять их смысл и значимость не только для постижения культуры писателя, но и для понимания темы и идеи художественного произведения, для обогащения культуры читателя. Это значит, что язык лирического произведения, интертекстуальные, культуроведческие и межкультурные элементы, структура самого произведения, а также характер лирического героя становятся в центре анализа произведения.

Поэзия удерживает в бурлении не имеющего конца и начала дискурса то, что делает людей людьми, то, что сохраняет непрерывность человеческого рода. И эта беспримерная задача – подтверждение через поэзию человеческой идентичности. В отличие от людей стихи бессмертны, и в них случайное по определению обретает высокий статус неслучайного.

Конечно, читатель никогда не может знать специфический контекст, импульс и обстоятельства, существовавшие для автора, но мы «реконструируем образ автора по его письму».

Поэтому эстетическая ценность произведения – это всегда «внутреннее свойство произведения, которое проявляется лишь в тот момент, когда произведение вступает в контакт с читателем», т. е., упрощенно говоря, она абсолютно субъективна. А значит, каждый читатель вправе интерпретировать художественное произведение произвольно, в зависимости от своего мировоззрения и читательской культуры.

Поэтому, анализируя художественное произведение, важно обратить внимание сначала на полиэнический и художественный мир писателя, на те произведения, которые отражают его этническую культуру, и проанализировать их. Важно также подготовить читателя к восприятию произведения, предложив общекультурный, бытовой, исторический комментарий, чтобы донести смысл происходящего, так как многие этнические и полиэтнические, инонациональные элементы помогут читателю по-новому взглянуть и осознать прочитанное. Можно предложить следующие задания.

Проверьте себя

1. Что вы узнали о семье М. Цветаевой?

2. Кто привил ей любовь к языкам, в частности, к немецкому? Почему?

3. В каких городах Германии побывала М. Цветаева? Как восприняла их?

4. Какую роль сыграла Германия в судьбе и творчестве М. Цветаевой?

5. Какие произведения, написанные ею о Германии и в Германии, вы знаете?

6. Почему М. Цветаева считала, что главная ее душа – германская? Чем вы это можете объяснить?

7. Познакомьтесь с письмом Б. Пастернака М. Цветаевой (она уехала в Берлин 20 мая 1922 года) от 14 июня 1922 года. О чем, по-вашему, жалеет Б. Пастернак?

«Дорогая Марина Ивановна! Сейчас я с дрожью в голосе стал читать брату Ваше – „Знаю умру на заре, на которой из двух…“ и был как чужим, перебит волною подкатывавшегося к горлу рыдания, наконец прогревшегося, и когда я перевёл свои попытки с этого стихотворения на „Я расскажу тебе про великий обман“, я был так же точно Вами отброшен, и когда я перенёс их на „Вёрсты и вёрсты и чёрствый хлеб“ – случилось то же самое…

Как странно и глупо кроится жизнь! Месяц назад я мог достать Вас со ста шагов и существовали уже „Вёрсты“, и была на свете та книжная лавка в уровень с капелью без порога, куда сдала меня ленивая волна тёплого плоившегося асфальта…

Итак – простите, простите!»

Затем предлагается прослушать чтение стихотворения М. Цветаева «Германии» в исполнении учителя и мастера слова, певца.

Звукоряд:

* Запись стихотворения «Две песни» в исполнении А. Фрейндлих.

* Чтение стихотворения.

Марина Цветаева

Германии

 
Ты миру отдана на травлю,
И счета нет твоим врагам!
Ну, как же я тебя оставлю?
Ну, как же я тебя предам?
 
 
И где возьму благоразумье:
«За око – око, кровь – за кровь!»,
Германия – мое безумье!
Германия – моя любовь!
 
 
Ну, как же я тебя отвергну,
Мой столь гонимый Vaterland,
Где все еще по Кенигсбергу
Проходит узколицый Кант,
 
 
Где Фауста нового лелея,
В другом забытом городке, —
Geheimrath Goethe по аллее
Проходит с веточкой в руке.
 
 
Ну, как же я тебя покину,
Моя германская звезда,
Когда любить наполовину
Я не научена, – когда —
 
 
От песенок твоих в восторге,
Не слышу лейтенантских шпор,
Когда мне свят святой Георгий
Во Фрейбурге, на Schwabenthor.
 
 
Когда меня не душит злоба
На Кайзера взлетевший ус, —
Когда в влюбленности до гроба
Тебе, Германия, клянусь!
 
 
Нет ни волшебней, ни премудрей
Тебя, благоуханный край,
Где чешет золотые кудри
Над вечным Рейном – Лорелей.
 

1 декабря 1914

Предлагаемые задания помогут подготовиться к анализу произведения, предварительно осмыслив дотекстовую информацию.

Задания и информация для самостоятельной работы

Подготовка к чтению

1. Выразительно прочитайте стихотворение. Какое чувство оно рождает в вашей душе?

2. О чем свидетельствует время написания стихотворения? Что вам известно об этом времени из истории Германии?

3. Как вы понимаете словосочетания и выражения: «отдана на травлю», «нет счета врагам», «за око – око, кровь – за кровь!», «любить наполовину». Переведите их на немецкий язык. Изменится ли значение выражений и ваше понимание прочитанного?

4. Какую роль в осмыслении стихотворения играют антропонимы (Фауст, Кант, тайный советник Гёте, святой Георгий, кайзер, Лорелея) и топонимы (Кенигсберг, Швабские ворота, Рейн, Фрейбург)?

5. Составьте партитуру текста и подготовьтесь к выразительному чтению.

6. Познакомьтесь с видео– и звукорядом. Как он помогает понять авторскую метафору «проходит узколицый Кант», «отдана на травлю»?

Видео и звукоряд: портрет; комментарий преподавателя

* Иммануил Кант (Kant, 1724–1804) – немецкий философ-идеалист, который отстаивал взгляд, что объективный мир, «вещи в себе», существует вне и независимо от нашего сознания. Философ определил мораль как область человеческой свободы, как область «должного», которое в нравственности имеет всеобщий характер. Совесть он характеризовал как «закон внутри себя».

* Первая мировая война. Исторический комментарий

С 1 августа 1914 г. по 11 ноября 1918 г шла Первая мировая война, в которой участвовало 38 государств с общим населением 1,5 млрд человек, что составляло 87 % населения земного шара.

Это война до основания потрясла европейскую цивилизацию и привела к установлению нового мирового порядка. После объединения Германии и провозглашения 18 января 1871 г. Германской империи она резко начала увеличивать свое экономическое и военное могущество, опираясь на которое, она добивалась укрепления своих позиций в Европе и захвата новых территорий. Это неизбежно вовлекло Германию в конфликт с Англией, Францией и Россией, для которых германские притязания оказались неприемлемыми, так как эти страны преследовали сами аналогичные цели.

В этих условиях великие державы стали «нащупывать» пути к взаимному сближению и созданию союзов.

В 1879 г. Германия заключила союз с Австро-Венгрией, к которому в 1882 г. присоединилась Италия («Тройственный союз»). Его деятельность была направлена против России и ее союзников (Англии, Франции), которые тоже образовали военно-политический союз в 1904 г. («Антанта»).

Поэтому война 1914 г. была фактически борьбой за передел территорий, в результате которой победу одержала «Антанта», а Германия осуждалась за развязывание войны.

Анализ полиэтнического мира

1. Найдите лексику, отражающую этнический колорит Германии.

2. Различайте значение русских глаголов: оставлять – покидать; предавать – придавать; отвергать – презирать. Как переводятся они на немецкий?

3. Подберите синонимы к словам «лелеять», «враг», «травля», неделимому сочетанию «счета нет твоим врагам».

4. Как вы понимаете значение метафоры «возьму благо-разумье», «душит злоба»? Переведите на немецкий язык.

5. Сохраняют ли свое значение при переводе слова «забытый городок», «любить наполовину», «волшебный край», «премудрый край»? Сопоставьте подлинник и оригинал. Меняется ли что-либо в восприятии?

6. Подумайте, как лексические и морфологические единицы участвуют в создании лирического образа?

Знакомство с теоретическими понятиями

* Лирика –это род литературы, в котором объектом является внутренний мир человека, жизнь души. Основное содержание лирики составляет переживание (мысли, чувства, настроения), где объективный мир предстает только как повод для описания эмоционального состояния субъекта. Родовое содержание лирики определяет ее поэтику, для которой характерны следующие черты: 1) наличие поэтического мира,представляющего собой зримое воплощение переживания, посредством переведения чувств, эмоций во внешний ракурс; 2) речевая экспрессия;3) преобладание стихотворной формы;4) концентрированность сюжетного напряжения[10].

* Партитура текста –совокупность всех партий произведения (повышение голоса, понижение голоса, пауза маленькая, пауза большая – цезура и т. д.).

* Дотекстовая информация –эпоха и время создания произведения, мотивы обращения художника слова к данной теме.

* Сильные позиции –это заголовочное слово, ключевые и доминантные слова, антропонимы, эпиграф (если есть), посвящение (кому посвящено стихотворение), которые помогают постичь тему стихотворения.

* Ключевые слова –это слова, которые несут на себе основную смысловую нагрузку и помогают определить тему стихотворения.

* Доминантные слова –слова преобладающие в данном контексте.

* Антропонимы –слова, лексическое значение которых связано со словом «человек».

Некоторые аспекты анализа

1. Согласны ли вы с утверждением, что стихотворение «Германии» – это вызов социуму? А может быть, это исповедь? Или завещание потомкам? Какая точка зрения, на ваш взгляд, наиболее жизненна? Обоснуйте свою точку зрения.

2. Найдите сильные позиции стихотворения. Ими обычно являются: заголовочное слово, ключевые и доминантные слова, антропонимы, первая и последняя фразы. Как они помогают определить тему и идею стихотворения?

3. Как фоновая дотекстовая информация, куда входит характеристика эпохи, время создания произведения, культурный фон, биографические данные писателя, связанные с этим периодом жизни, помогает понять произведение, его настроение?

4. Какое чувство, на ваш взгляд, испытывает лирическая героиня? Подтвердите свои суждения.

5. Какую роль в осмыслении стихотворения играют иноязычные (в данном случае немецкие) элементы? О чем они свидетельствуют? Можно ли сказать, что написанное по-русски, стихотворение немыслимо вне контекста немецкого языка?

6. Согласны ли вы с мнением немецкого ученого Я. Клот-ца, который утверждает, что диалог языков в поэзии М. Цветаевой свидетельствует о стремлении автора «собрать расколотый на полюса противоречивый мир в одно единое, целое, а значит, дать истинное знание о мире».

7. Проследите за динамикой характера лирического героя.

8. Познакомьтесь с разными вариантами анализа стихотворения. Выскажите свое суждение. Предложите свой вариант анализа.

1 вариант.При чтении стихотворения М. Цветаевой не оставляет чувство гордости за лирическую героиню, которая умеет ценить прародину своих предков.

Уже в первой строке звучит обеспокоенность лирической героини судьбой дорогого ей Отечества – Германии.

Травля, бесчисленные враги, предательство тех, кого Германия вскормила, кого лелеяла, – все это убеждает лирическую героиню в правильности принятого ею решения – ни« оставить» , ни« предать» свое Отечество( свою вторую Родину) она не сможет. Конечно, героиня понимает, что сделать это будет нелегко, но другого отношения к Германии проявить не сможет, да и не желает.

Вместе с тем лирическая героиня уверена, что ее любовь к Германии не должна сопровождаться местью врагам этой страны, так как« за око – око, кровь – за кровь!» – это удел слабых. Она же – сильная, а это значит, что, реально оценивая достоинства и недостатки Германии, понимает: любовь к ней соединяет в себе не только слепое поклонение, но и критическую оценку действительности. Поэтому любовь к Германии – это и« безумье» ! Так как любить то, что все осуждают, что отдано на травлю миру, а значит, беззащитно, вдвойне тяжело и часто даже опасно. И тем не менее лирическая героиня не может отвергнуть« столь гонимый Vaterland» , так как уверена в другом – любить Германию есть за что. Это ее культура( незабываемый« Фауст» Гёте, Швабские ворота, песни, природа) , ее народ со своим педантизмом и мудростью жизни, ее история, удивительная природа( вечный Рейн) . Не удивительно, что М. Цветаева наделяет Германию такими« теплыми» эпитетами, как:« благоуханный край», « германская звезда», « волшебный край», « премудрый край» и др., свидетельствующими о неподдельном и искреннем чувстве.

Поэтому тема стихотворения – это признание в любви. Лирическая героиня осмысливает всю сложность положения Германии, но ни оставить, ни предать, ни отвергнуть ее, ни безумно мстить ее врагам, она не может. Ей понятны все сложности пребывания в этой стране, но« покинуть» свою« германскую звезду» , она не в силах. Любовь лирической героини к Германии настолько сильна, что, будучи в восторге от песенок, она не слышит« лейтенантских шпор», « ее не душит злоба на кайзера взлетевший ус» . Она не хочет всего этого замечать, так как понимает, что любовь ее – чувство постоянное, потому что родину« любить наполовину» лирическая героиня не научена. И, может быть, потому ее клятва(« Когда в влюбленности до гроба / Тебе, Германия, клянусь») звучит как гимн Германии, этому« волшебному», « премудрому», « благоуханному» краю, где« Чешет золотые кудри / Над вечным Рейном – Лорелей».

Сильные позиции стихотворения помогают понять основную идею – Родину любить наполовину невозможно. Уже в самом названии стихотворения кроется смысл и тема, а в подтексте – посвящение. Лирическая героиня посвящает Германии все лучшее, на что она( М. Цветаева) способна. Первая и последняя фразы составляют композиционное кольцо: несмотря на то, что« ты миру отдана на травлю, / И счета нет твоим врагам!» , лирическая героиня уверена, что Германия будет вечно, как вечен Рейн с его Лорелеей, изысканной красавицей, чьей красотой во все времена восхищались люди. Невольно вспоминаются строки стихотворе-ния Г. Гейне о Лорелее:

 
Ich weiß nicht, was soll es bedeuten,
daß ich so traurig bin;
ein Märchen aus alten Zeiten,
das kommt mir nicht aus dem Sinn…
 

Богатая лексика стихотворения( разговорная:« ну, как же», « до гроба клянусь», « как же…» – чередуется с возвышенной:« всегда мне свят…», « святой Георгий», « благоразумье» и др.) свидетельствует о важности истины жизни: человек должен знать сущность возвышенного и земного, понимать их единство. Не познав до конца земное, нельзя прикоснуться и к возвышенному, вечному.

Лирическая героиня в глубоком философском раздумье: она ставит перед собой вопросы, на которые, не задумываясь, дает ответ. Как рефрен звучат вопросительные предложения:« Ну, как же я тебя оставлю?» ( а ведь многие так и сделали!); « Ну, как же я тебя предам?» ( а ведь именно такой ценой некоторые покупали себе славу и даже жизнь!); « Ну, как же я тебя отвергну?» ( чего уж проще отвергнуть того, кто слаб!); « Ну, как же я тебя покину?» ( хотя многие именно так и поступали в трудные минуты!) . Все это сделать( оставить, предать, покинуть, отвергнуть) лирическая героиня не в силах, так как она очень любит Германию, да и сама она – настоящий честный человек и патриот, преданный« гонимому Vaterlandy» навеки.

Тревога за свою судьбу и судьбу Германии( а для лирической героини, как и для самой Цветаевой, они слиты воедино!) постепенно усиливается, нарастает. Оставить? Предать? Отвергнуть? Покинуть? – этому она не научена.« Любить наполовину» – это не для нее. Поэтому в опросы-с о мнения утвердительны:« Я – остаюсь» . Остаюсь здесь, хотя и понимаю, что здесь тоже не все так безоблачно и легко. Остаюсь здесь, потому что это родина моих предков. Остаюсь здесь, потому что люблю этот« волшебный, премудрый, благоуханный край» . Остаюсь, потому что жизни без Германии не мыслю. Остаюсь, потому что своей этнической родине я не нужна.