Текст книги "Теория социального научения"

Автор книги: Альберт Бандура

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 21 страниц)

Когнитивные функции в ожидаемом научении

В теории поведения научение через парные переживания, называемое классическим обусловливанием, часто рассматривается как процесс, при котором условные стимулы непосредственно и автоматически связаны с реакциями, порождаемыми безусловными стимулами. Обусловливание – это просто описательный термин для научения, являющегося результатом парной стимуляции, а не объяснение того, каким образом происходят изменения. Изначально обусловливание было принято сводить к автоматическому результату единовременно происходящих событий. Дальнейшее изучение засвидетельствовало, что обусловливание когнитивно опосредовано.

До тех пор пока люди не осознают взаимосвязь событий, они научаются плохо или вообще не научаются через повторение парных переживаний (Dawson & Furedy, 1976; Grings, 1973). Именно это осознание является детерминантой обусловливания чаще, чем наоборот, как и показано в эксперименте, проведенном Чаттерджи и Эриксеном (1962). У тех участников эксперимента, которые были проинформированы о том, что за определенным словом в цепочке ассоциаций последует удар, быстро выработалась антиципирующая реакция в виде учащенного пульса. Напротив, те, кого убедили в том, что удар никак не связан с вербализацией, не проявили автономных условных рефлексов, несмотря на то, что сами они испытывали воздействие точно такой же парной стимуляции, как и их информированные коллеги.

Наиболее впечатляющим доказательством когнитивного контроля за антиципирующими реакциями является исследование, посвященное угасанию эмоциональных реакций как функции вынужденной информированности. Аффективные реакции тех людей, которые были проинформированы о том, что раздражитель-предвестник больше не будет сопровождаться болезненными ощущениями, сравнивались с реакциями тех людей, которым не сказали, что угрозы более не существует. В итоге оказалось, что у информированных участников возбуждение, вызванное страхом, и поведение, направленное на избегание удара, устранялись очень быстро, тогда как у неинформированных участников чувство страха исчезало постепенно (Bandura, 1969; Grings, 1973).

Функции самовозбуждения

Сила реакций, вызванных эмоциональным возбуждением, вне всякого сомнения, ограничена внешними физическими стимулами. Аффективные реакции могут стимулироваться когнитивно. Люди легко могут вызвать у себя приступ тошноты, если будут представлять себе нечто отвратительное. Они могут прийти в состояние сексуального возбуждения с помощью эротических фантазий. Они могут напугать себя мыслями, порождающими страх. Ну и наконец, они могут буквально ввергнуть себя в гнев, если будут пережевывать мысли о плохом обращении с ними злонамеренных провокаторов. В самом деле, Барбер и Хан (1964) обнаружили, что воображаемая болезненная стимуляция создает субъективный дискомфорт и порождает физиологические реакции, сходные с теми, которые вызываются действительной болезненной стимуляцией. Несравненный Сатчел Пэйдж, выдающаяся бейсбольная карьера которого предоставляла ему множество возможностей для самовозбуждения, живо описал силу воздействия мыслей на сердечно-сосудистую систему, советуя: «Если ваш желудок бунтует, надо спокойно лечь и успокоить его холодными мыслями».

При анализе социального научения так называемые обусловленные реакции рассматриваются в значительной степени как самоактивизирующиеся на основании усвоенных ожиданий, чем вызываемые автоматически. Таким образом, критическим фактором оказывается не одновременность событий, а то, что люди учатся предвидеть их по прогнозирующим стимулам и вызывают усвоенные антиципирующие реакции. Многочисленные свидетельства – некоторые из них уже подвергались пересмотру – придают правомерность интерпретации обусловливания как процесса самовозбуждения.

У тех индивидуумов, которые знают о том, что определенные события предвещают страдания, такие события активизируют мысли, порождающие страх – что в свою очередь, порождает эмоциональные реакции. Если же, в силу тех или иных причин, человек не смог распознать, что антецедентные стимулы предвещают боль, то у него не возникают и возбуждающие мысли. В результате такой стимул-предвестник редко вызывает эмоциональные реакции, даже если он систематически сочетается с неприятными переживаниями. Когда обусловленная осведомленность и обусловливание измеряются одновременно, стимул-предвестник не вызывает антиципирующих реакций до тех пор, пока не достигается определенная точка информированности (Danson & Furedy, 1976). Внезапное исчезновение обусловленных эмоциональных реакций, которое следует за знанием того, что угроза больше не существует, также объясняется в терминах процессов самовозбуждения. Когда индивидуумы обладают подобным знанием, антецедентные стимулы больше не активизируют поток пугающих мыслей, устраняя таким образом когнитивный источник эмоциональных реакций.

Из теории самовозбуждения следует, что эмоциональные реакции могут развиваться в направлении событий, которые прежде были нейтральными, на чисто когнитивной основе и в отсутствие физически болезненных переживаний. Грингс и др. (Bridger & Mandel, 1964; Grings, 1973) сообщают о своих открытиях, связанных с этой темой. В этих экспериментах испытуемым сообщали, что за определенным стимулом иногда будет следовать шоковое потрясение; однако, за исключением контрольного испытания, этого так и не произошло.

В ходе экспериментов прежде нейтральные стимулы становились возбуждающими через ассоциацию с мыслями, вызванными эмоциональными реакциями.

Роль обусловленного распознавания в антиципирующем научении изучалась довольно широко, но при этом компоненту самовозбуждения было уделено сравнительно мало внимания. Несмотря на то, что очень трудно сформировать антиципирующие реакции на стимул-предвестник без обусловленной осведомленности, эта осведомленность сама по себе еще не гарантирует подобного научения (Dawson & Furedy, 1976). Люди могут быть осведомлены о событиях и в то же время не действовать в соответствии с этими знаниями. Типы познания, которые они вырабатывают, определяют силу и устойчивость антиципирующих реакций. Чем больше люди верят в то, что прежние условия продолжают действовать, чем более суровых последствий они ожидают, тем сильнее будут их антиципирующие реакции (Dawson, 1966).

Классическое обусловливание обычно изображается как форма научения, которое происходит посредством парной стимуляции, не зависящей от поведения субъекта. Это может быть вполне справедливо относительно возникающих в ходе научения моторных реакций. Но как бы то ни было, внутренний отклик – такой, как когнитивная деятельность – является важнейшей составляющий процесса научения. Следовательно, при прогнозировании уровня антиципирующих реакций следует принимать во внимание не только степень информированности человека об условиях окружающего мира, но также и факторы его самовозбуждения.

Степень подверженности ожидаемого поведения субъекта когнитивному контролю может меняться в зависимости от того, каким образом сформировалось это поведение: в результате символического научения или на собственном опыте. Бриджер и Мандель (1964) обнаружили, что научение страхом происходит одинаково – вне зависимости от того, ассоциируются нейтральные стимулы только с угрозой боли или с действительным болезненным переживанием. Реакциям страха, которые развились в результате действительных болезненных переживаний, тем не менее присуща меньшая тенденция к изменениям под воздействием когнитивных средств. Страх, порождаемый мыслями, быстро исчезает, когда приходят знания о том, что физической угрозы больше не существует. Напротив, реакции страха, порожденные собственным болезненным опытом, сохраняются в течение достаточно длительного времени, несмотря на информированность об отсутствии физической угрозы.

Эти открытия можно объяснить по-разному. Одно из возможных объяснений заключается в том, что эмоциональные реакции содержат двойственные компоненты – именно такую трактовку предположили Бриджер и Мандель. Один из компонентов – порожденный самовозбуждением – легко модифицируется при изменении мыслей индивидуума. Второй компонент может оказаться непосредственно вызванным внешними стимулами – а следовательно, для его угасания требуется такой же непосредственный опровергающий опыт. Например, у людей, страдающих болезненным страхом перед змеями, моментально проявляется реакция страха при одном только виде змеи – еще до того, как они успевают задуматься о потенциальной опасности рептилий.

Альтернативная интерпретация заключается в том, что если люди когда-то пережили собственный болезненный опыт и если существует хотя бы самая отдаленная опасность снова испытать боль, то внешние стимулы превращаются в столь мощные спусковые крючки мыслей, порождающих страх, что они практически не поддаются волевому контролю. Можно рассказать людям, которые страдают акрофобией, что благодаря защитным перилам они могут без опасений посмотреть с крыши вниз, но они все равно будут не в состоянии отключиться от назойливых мыслей о воображаемых ужасных последствиях. В данном случае страх также является когнитивно опосредованным, но индивидуум при таких обстоятельствах не способен контролировать свои мысли, сколь безопасной ни была бы на самом деле ситуация.

Мощный когнитивный контроль за реакциями страха, демонстрируемыми в лабораторных условиях, контрастирует с живучестью защитного поведения. Различие, по-видимому, следует объяснять в терминах серьезности и предсказуемости аверсивных последствий. В экспериментальных ситуациях относительно слабые угрозы полностью устраняются самими экспериментаторами, которые контролируют возможные болезненные последствия. И наоборот, те явления повседневной жизни, которые обычно вызывают страх у людей, могут быть вполне безобидными, но могут оказаться и очень болезненными, несмотря на уверения в обратном. Иногда при непродуманных экспериментах страх, рожденный в лабораторных условиях, сохраняется и за стенами научного института. Следовательно, вероятность вреда – сколь бы малой она ни была – может отрицательно сказаться на потенциальном влиянии фактического знания на деятельность. По этой причине интенсивные страхи редко удается подавить исключительно за счет разубеждающей информации. Пугающие предчувствия следует подавлять посредством повторяющегося опровергающего личного опыта.

Теории неопосредованного ожидаемого научения исходят из предположения, что ассоциируемые события должны регистрироваться в нервной системе организма. Примечательно, что в исследованиях, направленных на снижение информированности за счет привлечения внимания субъекта к посторонним событиям, снижающим осведомленность, стимулы-предвестники регистрируются не в той степени, чтобы обеспечить осуществление научения. Можно существенно ослабить на входе нервные чувствительные реакции, если сосредоточить внимание на конкурирующих событиях. Так, были проведены нейрофизиологические исследования (Hernander-Peon, Scherrer & Jouvet, 1956), в которых у кошек были виртуально подавлены слуховые нервные реакции на громкие звуки, когда они смотрели на мышей или внимательно обнюхивали рыбу, или их внимание отвлекалось каким-то иным способом. Хорн (1960) заметил аналогичное ослабление нервных реакций на вспышки света, если внимание активно обращено на другие зрелища и звуки.

Когда люди обращают внимание на внешние признаки или события, не относящиеся к делу, они не могут распознать стимулов-предвестников. Отсутствие ожидаемого научения в подобных обстоятельствах может быть ошибочно отнесено на счет недостаточности сознательного распознавания, тогда как фактически эти рефлексы отражают недостаточную сенсорную регистрацию стимулирующих событий. Для того чтобы доказать, что информированность необходима для научения, необходимо понимать, что, несмотря на адекватную нервную регистрацию парной стимуляции, ожидаемые реакции не заучиваются до тех пор, пока не распознается взаимосвязь между событиями.

В теориях развития часто проводится существенное различие между ассоциативными и когнитивными процессами со ссылкой на то, что дети раннего возраста обучаются путем ассоциаций, а более старшие дети – посредством когнитивной обработки поступающей информации. Как мы уже видели, когнитивные факторы оказывают существенное влияние на научение, которое часто воспринимается как чисто ассоциативный процесс. При этом ассоциативные факторы – такие, например, как регулярность или случайность сочетаний стимулов – влияет на то, насколько легко улавливается корреляция между событиями, которые были выделены.

Из предыдущего обсуждения становится ясно, что ожидаемое научение является гораздо более сложным процессом, нежели принято полагать. Эмоциональные реакции под влиянием контроля могут вызываться сложной комбинацией внутренних и внешних стимулов – либо тесно связанных, либо временно отделенных от непосредственного физического опыта. Стимулы-предвестники могут приобрести возбуждающий потенциал или на опосредованной основе, или по ассоциации с возбуждением, порождаемым мыслительными процессами, что еще более усугубляет сложность процесса научения. Как только некоторый стимул становится возбуждающим, эта функция распространяется и на другие физически схожие классы стимулов, на семантически связанные сигналы и на совершенно несходные стимулы, которые могут ассоциироваться с прошлым опытом.

Врожденные механизмы научения

Признание существования некоторых различий между той степенью легкости, с которой усваиваются различные реакции и условия окружающего мира, уже превратилось в трюизм. Некоторые различия объясняются физиологическими ограничениями сенсомоторных и кортикальных структур, которыми организм обладает от рождения. Организм не может испытать воздействие сенсорной информации, если у него нет соответствующих рецепторов, равно как не может и освоить репертуар поведения, который превосходит его физические возможности. Более того, нервная система, которой оснащен организм, определяет, до какой степени можно довести центральную обработку информации и центральное управление поведением.

Селигман и Хагер (1972) высказали интересное замечание о том, что генетическое наследие также обеспечивает наличие некого специализированного ассоциативного инструмента, который определяет, насколько организм является восприимчивым к воздействию опыта. В соответствии с этим принципом подготовленности, организмы биологически конструируются путем естественного отбора – таким образом, чтобы уметь ассоциировать определенные события с большей легкостью, чем остальные. Эти биологически подготовленные ассоциации заучиваются при минимальном объеме входящей информации, а неподготовленные ассоциации либо формируются активно, либо не формируются вообще. Легкость ассоциаций варьируется для различных биологических видов и, вероятно, существенно зависит от специфически происходящих событий.

Можно привести убедительные доказательства в поддержку специализированной биологической препрограммированности у представителей человекообразных видов (Hinde & Hinde-Stevenson, 1973; Seligman & Hager, 1972). Так, например, у многих животных болезнь быстро приводит к вкусовым отвращениям, а болезненные удары током не приводят к такому результату; болезненные удары приводят к формированию реакции избегания аудиовизуального стимула, при болезни этого не наблюдается. Произвольные реакции, конкурирующие с реакцией, являющейся наиболее естественной для данного биологического вида, формируются и модифицируются посредством подкрепления с большим трудом. Более того, многие животные продолжают упорно проявлять свою естественную реакцию, даже если она препятствует подкреплению. На основании этих открытий Селигман и Хагер отказались от понятия общих механизмов научения, которые служат различным целям, в пользу ассоциативных механизмов, специфических для определенных событий.

Доказательства того, что научение у низших видов осуществляется под жестким биологическим принуждением, вовсе не означает, что у людей научение также регулируется. Благодаря развитой человеческой способности символизировать опыт и ограниченному врожденному программированию, люди в состоянии освоить необычные виды поведения. Они учатся играть в теннис, строить автомобили, летать на самолетах, создавать общественные системы и бюрократию, усваивать различные идеологии без привлечения каких-то специфических ассоциативных механизмов для каждого вида деятельности. Врожденная препрограммированность, которая позволяет животным реагировать стереотипным образом на текущие требования, ограничена средой обитания. С точки зрения эволюции, это было бы вредным для человека, который должен постоянно реагировать на сложные и быстро меняющиеся обстоятельства. При таких разнообразных и резко изменяющихся условиях жизни обобщаемые механизмы научения, которые существенно зависят от опытной организации поведения, имеют большее эволюционное значение, чем фиксированные врожденные механизмы – за исключением тех, которые регулируют рудиментарные биологические функции. Человечеству не нужно дожидаться, когда появятся люди, выжившие в термоядерной катастрофе, чтобы выработать поведение отказа от ядерного оружия.

Обобщая опыт более примитивных по филогенезу организмов и перенося его на людей, можно прийти к неверным выводам – особенно если условия, которые управляют данным типом поведения, различаются для различных биологических видов. Давайте рассмотрим, как вкусовые отвращения, легко формируемые у животных, ассоциируются с болезнью, а не с непосредственным шоком (Revusky & Garcia, 1970). Многочисленные применения к алкоголикам терапии методом отвращения показывают, что шок или даже формирование негативных образов являются столь же эффективными для формирования временного отказа от алкоголя, как и те методы, при которых запах, вид и вкус алкогольных напитков многократно ассоциируется с ощущением тошноты, вызванной опьянением. Но ни один из этих методов не дает долговременного эффекта.

Недавно сделанные открытия дают основание полагать, что даже у животных вариации легкости научения могут быть преждевременно отнесены на счет избирательной биологической подготовленности. В исследованиях, посвященных формированию вкусовых отвращений, запах пищи ассоциируется либо с немедленным шоковым потрясением, либо с несколько отсроченной тошнотой. Таким образом, тип парного переживания изменяется в зависимости от временного интервала процесса совмещения. В результате выясняется, что различия в легкости формирования таких отвращений в большей степени объясняются изменениями во временных интервалах и характеристиках стимулов, нежели дифференцированной способностью связывать вкусовые раздражители с расстройством желудка. Крейн и Вагнер (1975) показали, что отсроченное шоковое потрясение приводит к формированию отвращения к подслащенной воде, в то время как незамедлительное шоковое потрясение такого эффекта не дает. По контрасту, незамедлительный шок обеспечивает отвращение к воде, если сочетается с отчетливыми шумовыми раздражителями, которые задерживают шок, делая его неэффективным. Авторы приписывают вариации формирования отвращения тому факту, что смешанное ощущение запаха и вкуса пищи является более устойчивым, чем стимулирующее действие аудио-видео раздражителей.

В экспериментах по формированию отвращения продолжительность, ход развития и интенсивность неприятного переживания являются неуправляемыми, как и смежность во времени. Такие вариации в свойствах аверсивных событий оказывают существенное влияние на то, как легко отвращения могут быть сформированы. Если бы было обнаружено, что при сходных временных условиях болезнь вызывает более сильные отвращения, чем внешне причиняемая боль, то объяснение можно было бы рассмотреть в терминах врожденный ассоциативной способности, но с учетом отсутствия адекватных средств контроля за интенсивностно и продолжительностно аверсивных событий.

Те исследователи, которые занимаются биологическими детерминантами научения, иногда подвергают сомнению традиционное экспериментирование на животных, на основании того, что для изучения выбираются произвольные реакции и животные. В теоретическом исследовании концепции подготовленности Шварц (1974) утверждает, что это совершенно верно, потому что этот произвол анализа научения у животных частично имеет место и в человеческом научении. Люди организуют и регулируют свое поведение в значительной степени на основе индивидуального опыта. Анализ того, каким образом поведение вырабатывается на основе опыта и переносится на случайные события, может оказаться более информативным для изучения и формирования поведения человека, чем исследования действий, выполняемых низшими организмами на генетически предопределенном уровне.

Изменения в легкости научения не обязательно отражают врожденную подготовленность. Некоторые моменты усваиваются легче по той причине, что расположение событий по месту и времени способствует формированию причинно-следственных ассоциаций (Testa, 1974). Основным фактором влияния в данном случае является распознаваемость внешней сопряженной изменчивости, а не избирательная внутренняя ассоциативность. Скорость научения также в значительной степени зависит от подготовленности к восприятию. Опыт делает стимулы-предвестники более дифференцируемыми, формирует предварительные навыки, побудительные мотивы и вырабатывает привычки, которые могут либо затормозить процесс усваивания форм поведения, либо ускорить его.

Определенные проблемы возникают при попытке интерпретировать вопросы, связанные с формированием человеческих страхов, в терминах вариаций научения на основе врожденной подготовленности. Согласно мнению Селигмана (1971), люди биологически предрасположены бояться тех вещей и явлений, которые в течение тысячелетий таили в себе угрозу существованию человека. Остается выяснить, объясняются ли те события, которые порождают у людей страх, действительной угрозой выживанию или же они ассоциируются с прямым, опосредованным или символическим опытом.

Среди различных человеческих страхов особое место занимают страхи, связанные с половой жизнью. Трудно выискать эволюционные преимущества, связанные с импотенцией или фригидностью. Или, к примеру: в ходе эволюции люди, вероятно, гораздо чаще тонули в воде, нежели погибали от укусов змей, однако болезненный страх перед змеями превалирует над боязнью воды. Змея обретает смысл угрозы благодаря комбинации факторов, включающих вызывающее страх поведение родителей, подкрепленное собственным пугающим переживанием, а также мрачным легендам и картинам, изображающим рептилий как воплощение зла (Bandura, Blanchard & Ritter, 1969).

Среди вещей и явлений, связанных с аверсивными переживаниями, одушевленные предметы оказывают более сильное влияние на формирование фобий, чем неодушевленные. Это объясняется тем, что одушевленный источник опасности, благодаря своей способности действовать и двигаться, может появляться в непредсказуемое время и причинять вред – несмотря на все усилия по самозащите. Активная неодушевленная угроза, над которой человек не властен, дает больше оснований для общей тревоги, нежели столь же серьезная угроза, которая, однако, является неподвижной, прогнозируемой и не причиняет вреда до тех пор, пока ты держишься от нее на безопасном расстоянии. Видимо, объяснение избирательности человеческих фобий следует искать не в опыте наших далеких предков, а в свойствах самих событий.

В ходе лабораторных исследований врожденной подготовленности Олман, Эриксон и Лофберг (1975) обнаружили, что у взрослых реакции страха на вид картин с лицами людей или домов, сопровождающийся шоком, вырабатываются столь же легко, как и на вид картин со змеями, однако подобная реакция на картинки с лицами и домами может быть погашена гораздо быстрее. Поскольку подготовленность определяется в терминах скорости усвоения, то ожидаемая предрасположенность научению боязни змей не получила научного подтверждения. В повседневной жизни вид человеческих лиц и домов ассоциируется равно как с нейтральными или положительными, так и с отрицательными переживаниями, в то время как вид змей связывается исключительно с негативным опытом. Различная скорость угасания, скорее всего, объясняется различными корреляциями здесь и сейчас, нежели укусами змей, пережитыми нашими предками на протяжении тысячелетий.