Текст книги "Теория социального научения"
Автор книги: Альберт Бандура
Жанр:
Психология
сообщить о нарушении
Текущая страница: 6 (всего у книги 21 страниц)
Глава третья
Предшествующие детерминанты
События внешней среды, как правило, происходят в определенной регулярной последовательности или парно сопряжены. Такие единообразия порождают ожидания по поводу взаимосвязи событий. Зная причины тех или иных явлений можно с той или иной степенью вероятности предсказывать, чего следует ожидать при данных обстоятельствах. Если люди стремятся действовать эффективно, то они должны прогнозировать вероятные последствия различных событий или действий, и в соответствии с этим регулировать свое поведение. В противном случае люди были бы вынуждены действовать вслепую и такими способами, которые могли бы оказаться бесплодными или даже опасными. Информация о возможных последствиях тех или иных действий или событий уже некоторым образом содержится в самих стимулах внешней среды. Каждый человек уже знает, чего можно ждать от тех или иных обстоятельств, мест, людей и вещей, а также социальных сигналов, содержащихся в языке, жестикуляции или действиях других людей.
В раннем детстве стимулы внешней среды не оказывают на человека существенного влияния, за исключением тех, которые связаны с врожденным отвращением или удовольствием. И только в ходе процесса научения и обретения жизненного опыта разнообразные стимулы приобретают способность активизировать и определенным образом направлять поведение. Внешние сигналы способны служить показателем наступления определенных событий или индикатором того, к каким результатам приведут те или иные действия. По мере накопления жизненного опыта события, ранее казавшиеся нейтральными, теперь обретают некоторую предсказательную силу. Когда люди начинают различать взаимосвязь между ситуациями, действиями и результатами, они могут регулировать свое поведение на основе таких предсказывающих события предпосылок. Они опасаются и избегают тех вещей, с которыми связан неприятный опыт, и стремятся к тому, что вызывает у них приятные ассоциации. Они подавляют такое поведение, которое при определенных обстоятельствах может привести к неприятным ответным последствиям, но с готовностью реагируют в тех случаях, когда предвидят вознаграждаемые результаты.
Люди не просто реагируют на стимулы они интерпретируют их. Стимулы влияют на вероятность того или иного поведения благодаря своей предсказательной функции, а не потому, что они автоматически привязаны к определенным реакциям. С точки зрения концепции социального научения, определенный опыт порождает, скорее, некоторые ожидания, нежели прямую связь между стимулом и реакцией. События внешней среды могут либо предсказывать другие внешние события, либо служат как предсказывающие определенную связь между действиями и их последствиями. Разнообразные формы обусловленного научения более подробно будут рассмотрены в дальнейшем.
Предшествующие детерминанты физиологической и эмоциональной реактивностиФизиологические реакции осуществляются чаще всего под воздействием стимулов внешней среды, когда события недалеко отстоят друг от друга во времени и отчетливо взаимосвязаны. Если нейтральный в прошлом стимул прочно ассоциируется с другим, способным вызвать определенную физиологическую реакцию, то со временем и сам по себе нейтральный стимул обретает способность вызывать либо данную физиологическую реакцию, либо отдельные ее элементы. Через некоторые типы физиологических реакций, которые являются более приспособленными к предвосхищаемому научению, чем другие, почти каждая форма соматической реакции может быть подчинена контролю внешних стимулов при непредвиденном (случайном) опыте. Так, внешние события могут оказывать воздействие на частоту пульса, дыхание, потовыделение, мышечное напряжение, желудочную и кишечную секрецию, сосудистые реакции и уровень мозговой активности.
В результате серии экспериментов, проведенных Рескорлой (1972), было установлено, что именно степень корреляции между событиями, а не их парность, оказывается наиболее важной для развития предшествующих детерминант. Как правило, все, что понижает предсказывающую силу внешних событий, путем понижения их корреляцией с результатами, уменьшает активизирующий потенциал предпосылок. Мышление, однако, затрудняет процесс ожидаемого научения. Люди могут развить антиципирующие реакции на сигнальные стимулы на основе лишь определенного словесного сообщения, при отсутствии собственного опыта вероятных последствий того, что данный стимул предсказывает определенные внешние последствия (Grings, 1973) – все зависит от того, на фоне какого рода размышлений разворачивается. Даже когда научение происходит в результате непосредственного взаимодействия с окружающей средой, людям далеко не всегда удается извлечь правильные выводы из собственного опыта. Более того, тщательное рассмотрение событий может привести к совершенно разным антиципирующим реакциям – все зависит от того, на фоне какого рода размышлений разворачивается данный процесс. Впоследствии мы еще вернемся к этому обстоятельству.
Эти процессы ожидаемого научения имеют ряд важных следствий для понимания поведения, содержащего элемент физиологического возбуждения – такого, например, как физиологические дисфункции или защитное поведение. В психосоматической сфере Деккеру, Пельцеру и Гроену (1957) удалось показать, что прежде физиологически нейтральные стимулы способны вызвать астматические приступы, если устанавливается ассоциативная связь между ними и аллергенами, действительно дающими физиологически дисфункциональную реакцию. Тщательное изучение пациентов, страдающих частыми астматическими приступами, показало, что толчком к приступу способны послужить самые разнообразные события внешнего мира: это могут быть и политические речи, и детское хоровое пение, и исполнение национального гимна, а также лифты, аквариумные рыбки, птицы в клетках, парфюмерия, водопады, велосипедные гонки, полицейские фургоны, лошади и т. д. Интересно, что, определив в каждом случае тот или иной конкретный стимул, вызывающий астмический приступ, Деккер, Пельцер и Гроен (1956) могли искусственно его стимулировать, просто предъявляя этот раздражитель пациенту или даже всего лишь его графическое изображение.
Поведение людей в значительной степени активизируется событиями, которые приобретают значение угрозы в результате ассоциации с болезненными переживаниями. Основной функцией большей части защитных механизмов поведения является обеспечение защиты от потенциальной угрозы.
До недавнего времени защитное поведение объяснялось в терминах теории двойственных процессов. В соответствии с этими взглядами ассоциативная связь между нейтральным и аверсивным стимулом порождает тревогу, которая мотивирует защитное поведение; защитное поведение, в свою очередь, подкрепляется редукцией тревоги за счет обусловливания аверсивного стимула. Для того, чтобы подавить защитное поведение, необходимо устранить лежащие в его основе тревожные импульсы. Именно на это должны быть направлены соответствующие терапевтические действия.
Эта теория, получившая довольно широкое распространение, тем не менее была признана несостоятельной (Bolles, 1972; Herrnstein, 1969; Rescorla & Solomon, 1967). Автономное возбуждение, которое, считалось, лежит в основе всего данного процесса, в действительности не является необходимым условием для запуска процесса защитного научения. В самом деле, исходное представление о том, что защитное поведение находится под автономным контролем, опровергается рядом свидетельств. Прежде всего, поскольку для активизации автономных реакций требуется значительно больше времени, чем для реакций бегства и избегания, то последние определенно не могут быть вызваны первыми. Исследования, в которых автономные реакции и реакции избегания измерялись поочередно, показали, что хотя, действительно, оба эти вида активности частично скоррелированы, но причинно-следственной связи между ними не наблюдается. Избегающее поведение, например, может сохраняться в течение длительного времени после того, как подавляются автономные реакции на известную угрозу. Хирургическое вмешательство, целью которого было устранение автономной обратной связи у животных, не оказало существенного влияния на способность выработки реакций избегания. Вообще избегающее поведение меньше всего зависит от автономной обратной связи. Лишение животных автономного функционирования после научения защитному поведению не приводит к увеличению скорости угасания таких реакций.
Исследование подвергло сомнению правильность определения источников подкрепления и источников активизации защитного поведения. Согласно теории двойственных процессов редукция тревоги случается при избегании угрожающих стимулов, подкрепляя таким образом защитное поведение. Однако данные, служащие доказательством, показывают, что защитное поведение так или иначе снимает угрожающие стимулы, которые оказывают различные воздействия на поддержание поведения. Более того, защитное поведение может проявиться и успешно сохраняться на основании тех обстоятельств, что оно способствует понижению частоты появления аверсивной стимуляции даже в отсутствие угрожающих стимулов, порождающих тревожность и обеспечивающих источник негативного подкрепления.
По всей видимости тревога и защитное поведение связаны не причинной связью, а являются сопряженными событиями. Аверсивные переживания – как собственные, так и опосредованные, – порождают ожидание неприятностей, которое в свою очередь может активизировать как страх, так и защитное поведение. Поскольку эти события являются сопряженными, то не существует строго фиксированного соответствия между автономным возбуждением и действием. До тех пор пока не будут выработаны эффективные способы ответного поведения, любая угроза может вызвать сильное эмоциональное возбуждение и разнообразные защитные маневры. Но, после того как люди адаптируются к данной ситуации, потенциальная угроза уже более не вызывает у них страха. Однако, если привычное поведение по тем или иным причинам не приносит успеха, у человека вновь возникает повышенное возбуждение – и оно будет сохраняться до тех пор, пока не будет найден новый адекватный вариант защитного поведения, которое умерит его уязвимость.
Уже известная из прежнего опыта угроза активизирует защитное поведение не столько из-за своих аверсивных свойств, сколько потому, что обладает некоторой предсказательной силой. Ее появление сигнализирует о возможности болезненного исхода, если не будут предприняты адекватные меры защиты. Защитное поведение в свою очередь получает подкрепление в том случае, если таким образом удается предупредить или сократить вероятность наступления неприятных событий. Будучи однажды сформировано, защитное поведение забывается с трудом – даже тогда, когда реальной угрозы больше не существует. Это происходит потому, что стойкое избегание подобных ситуаций не дает организму возможности убедиться, что обстоятельства изменились и реальной опасности больше не существует. В итоге создается впечатление, что именно данное защитное поведение поспособствовало предупреждению потенциальной угрозы. Подобный процесс субъективного подтверждения удачно подмечен в апокрифическом рассказе о некоем больном, страдающем манией навязчивых действий. Когда врач спросил больного, почему тот непрерывно пощелкивает пальцами, тот ответил, что тем самым он отгоняет свирепых львов. Когда же ему объяснили, что в окрестностях львов нет и в помине и прогонять некого, он радостно воскликнул в ответ: «Вот видите! Помогло!» Те ожидания, которые имеют очень мало общего с реальностью, должны корректироваться при поступлении точной информации. Но устрашающие ожидания не являются совершенно беспочвенными. Некоторые животные действительно кусаются, самолеты время от времени терпят крушения, инициатива в некоторых случаях оказывается наказуемой. Когда вредные последствия происходят нерегулярно и непредсказуемо, то не так-то просто избавиться от пугающих ожиданий. Если люди, которые во всем сомневаются и всех подозревают, не слишком доверяют тому, что им говорят, они продолжают вести себя в соответствии со своими ожиданиями, и следует отметить, что этим людям не грозят страдания от излишней доверчивости и переживания даже из-за маловероятных болезненных последствий. Таким людям для того, чтобы избавиться от страшных ожиданий, требуется мощный опровергающий личный опыт, который невозможно заменить вербальными уверениями. Процедуры, проистекающие из принципов социального научения, доказали свою высокую эффективность в деле быстрой реальной проверки (Bandura, 1976a).
Другим ярким примером обсуждаемого здесь процесса научения является формирование спускового крючка агрессии (Bandura, 1973). Результаты экспериментов над животными показали, что после некоторого количества парных опытов, когда нейтральное событие выступало в роли предвестника нападения, это предвещающее событие уже само по себе порождало схватку. Исследование Тоша (1969), объектами которого были хронически агрессивные личности, документально подтвердило аналогичный процесс формирования спусковых крючков агрессии и у людей. К примеру, известен такой случай, когда человек в юности пережил унизительные побои со стороны более сильного противника и этот болезненный опыт сказался на выборе его будущих жертв: он впадал в ярость при малейшей провокации со стороны крупного человека. Эта характерная человеческая особенность приобрела над его агрессивным поведением такую власть, что очень часто подавляло в нем чувство опасности, связанное с нападением на сильного противника. В более формальных исследованиях было установлено, что спусковые крючки агрессии срабатывают особенно быстро, когда вступают в дело одновременно с другими агрессивными побуждениями – к примеру, с гневным возбуждением, агрессивным моделированием или растормаживающим оправданием агрессивного поведения (Berkowitz, 1973).
Ниже будут кратко рассмотрены исследования, посвященные тому, как предшествующие детерминанты формируются через парные переживания того, что данный стимул предсказывает ответные последствия. Влиятельная роль предшествующих событий в управлении агрессивным поведением наиболее ярко проявляется в экспериментах, в которых создаются необходимые условия для научения. Когда агрессия в одних случаях вознаграждается, а в других – нет, то уровень агрессивной реактивности можно изменять просто путем смены контекста событий, которые сигнализируют о возможных последствиях.
Принципы научения имели бы ограниченную ценность, если бы предшествующие детерминанты могли формироваться только на основе личного опыта. Однако хорошо известно, что индивидуумы эмоционально реагируют на окружающие предметы и других людей на основе стереотипов – личный контакт вовсе необязателен. Такие тенденции нередко развиваются через когнитивные процессы, когда позитивные и негативные символы основных переживаний служат основой для последующего научения.
Слова, вызывающие эмоциональное возбуждение, часто выступают в роли средств ожидаемого научения. Фразы, подхлестывающие чувства отвращения и ужаса, могут породить новые страхи и ненависть – и, напротив, слова, вызывающие положительные реакции, могут использоваться для придания позитивного смысла отдельным взаимосвязанным событиям. В лабораторных исследованиях этого процесса (Gale & Jakobson, 1970) оскорбительные замечания неизменно преподносились в нейтральном тоне. Довольно скоро сам этот тон начинал вызывать заметные эмоциональные реакции, измеряемые физиологически.
Яркие, обладающие возбуждающим потенциалом стимулы также могут способствовать аффективному научению. Гир (1968), например, установил наличие автономных реакций на прежде нейтральные звуки в тех случаях, когда эти звуки сочетались с показом пугающих фотографий. Но нигде роль процесса научения не проявляется столь впечатляюще, как в отмеченных межкультурных вариациях физических атрибутов и пристрастий, которые вызывают сексуальное возбуждение. Людей разных культур могут возбуждать противоположные вещи: округлость форм или худоба, вздернутые полусферические или удлиненные свисающие груди, правильной формы или деформированные уши, носы или губы, полные или стройные бедра, светлая или темная кожа – то, что нравится одним, может оставлять совершенно безразличными членов другой социально культурной общности или показаться им даже отвратительным.
Смелый эксперимент Рахмана (1966), посвященный формированию фетишей, проливает свет на процесс символического научения в области сексуального возбуждения. После того как фотография женских ботинок регулярно ассоциировалась с сексуально возбуждающими женщинами, мужчины начинали демонстрировать сексуальное возбуждение (которое регистрировалось путем измерения размеров пениса) при виде одних только ботинок, а затем сексуальная реакция распространилась и на остальные виды обуви. (Стоит ли упоминать, что эта необычная сексуальная реакция была тщательно устранена по завершении исследования!) Этим данным вполне соответствуют клинические свидетельства Мак Гвайра, Карлайля и Янга (1965), говорящие о том, что девиантная сексуальность часто развивается через условные рефлексы мастурбации, при которых аберрантные сексуальные фантазии развивают сильную эротическую значимость путем повторяющейся ассоциации с приятным опытом мастурбации.
Эмоциональные реакции в равной степени усваиваются как на основе личного опыта, так и путем наблюдений. Многие трудно устранимые страхи порождаются не личным болезненным опытом, а наблюдением за тем, как другие со страхом реагируют на пугающие явления или травмируются ими. Точно так же оценки мест, людей или вещей часто проистекают из наблюдений за действиями и взаимоотношениями людей, служащих моделями поведения.
В косвенном ожидаемом научении события становятся вызывающими через ассоциацию с эмоциональным возбуждением в наблюдателях через аффективную экспрессию других. Демонстрации эмоций, передаваемых посредством голосовых сигналов модели или с помощью мимики и жестов, являются эмоционально возбуждающими для наблюдателей. Такие эмоциональные социальные сигналы, скорее, всего приобретают возбуждающее значение в результате коррелированных межличностных переживаний. Например, если человек пребывает в хорошем расположении духа, он относится к окружающим дружелюбно, и это производит приятное впечатление; напротив, если человек покинут, болен, расстроен или сердит, то и окружающие так или иначе страдают от этого. Результаты исследований Черча (1959) подтверждают мнение о том, что коррелированные переживания способствуют косвенному (опосредованному) возбуждению. Черч обнаружил, что выражение страдания от боли у животного порождает сильное эмоциональное возбуждение у других животных, которые вместе с ним испытывают боль; слабо воздействуют на тех же животных, которые также сами пережили подобный болезненный опыт, но вне связи со страданиями других представителей своего вида, а те животные, которые никогда не переживали ничего подобного, вообще не испытывают никакого возбуждения при виде страдающего сородича.
После того как у индивидуума развивается способность к опосредованному возбуждению, у него могут формироваться эмоциональные реакции на внешнее окружение путем простого наблюдения за эмоциональными переживаниями других. В лабораторных исследованиях этого процесса (Berger, 1962) наблюдатели слышат нейтральный звук и вскоре после этого видят, как другой человек демонстрирует болезненную реакцию (якобы от удара, но на самом деле притворную). Те наблюдатели, которые неоднократно видят эту последовательность событий, начинают эмоционально отзываться на сам звук, даже несмотря на то, что сами они никогда не переживали связанной с этим звуком боли. В повседневной жизни причинами расстройств становятся различные источники. Например, когда мы видели, как другие не справляются с работой или реагируют тревожно на субъективные угрозы, – все это способствует косвенному эмоциональному научению (Bandura, Blanchard, & Ritter, 1969; Graig & Wemstein, 1965).
Защитное поведение, так же как и эмоциональное возбуждение, может порождаться косвенно промежуточной корреляцией событий. Крукс (1967) измерял, как долго обезьяны контактировали с различными игровыми объектами. Позднее обезьяны-наблюдатели слышали записанные на магнитофонную пленку горестные звуки именно в тот момент, когда обезьяна-модель брала в руки определенный предмет, а всякий раз, когда модель касалась контрольного предмета, та же самая запись прокручивалась в обратную сторону (что уже не воспринималось как звук горя). При последующих контрольных опытах обезьяны-наблюдатели могли свободно играть с различными контрольными предметами, при этом было замечено, что они тщательно избегали прикасаться именно к тому предмету, который, как им казалось, причинял страдание другому животному. Косвенное научение уклонению от опасности имеет важнейшее значение для выживания, особенно когда опасность является вполне реальной. Но поскольку механизмы научения действуют неизбирательно, могут распространяться многие ненужные страхи – и они действительно распространяются через неуместную озабоченность моделей.
Сходство переживаний у различных людей делает пророческими для одних последствия, с которыми сталкиваются другие, что является особенно влиятельным фактором в косвенном эмоциональном научении. Люди, которые часто переживали те или иные сходные события, в большей степени поддаются эмоциональному воздействию от несчастий, постигших других людей, но менее остро реагируют на неприятности тех, чей опыт с ними никак не связан. Этим, в частности, объясняется тот факт, что несчастья или удачи незнакомых людей вызывают более слабое опосредованное возбуждение, чем страдания и радости близких.
В формулировке понятия эмпатии предполагается, что косвенное возбуждение является результатом интуитивного переживания опыта и эмоциональных состояний другого человека. Согласно теории социального научения аффекты, демонстрируемые моделью, вызывают косвенное возбуждение через вмешательство процесса самовозбуждения, при котором наблюдаемые последствия представляются в воображении как якобы переживаемые самим наблюдателем в сходной ситуации. В связи с этим можно предположить, что индивидуум в большей степени возбуждается в результате перенесения на себя наблюдаемых последствий, чем в результате принятия точки зрения другого человека. В соответствии с этими взглядами Стотланд (1969) обнаружил, что наблюдатели реагировали более эмоционально на вид человека, переживающего воздействие болезненной стимуляции, когда они представляли себя на его месте, как бы они себя чувствовали, чем когда они просто пытались представить себе ощущения другого человека.
Воздействие эмоциональных переживаний других людей не обязательно приводит к косвенному научению. Наблюдатели умеют ослаблять эмоциональное воздействие страданий наблюдаемой модели с помощью собственных мыслей и внимания. Практика нейтрализации переживаний освещается в исследовании косвенного научения как функция наблюдаемого уровня эмоционального возбуждения (Bandura & Rosenthal, 1966). Наблюдатели, пережившие умеренное возбуждение, продемонстрировали наиболее быстрое и устойчивое усвоение автономных реакций, в то время как те, кто был слабо или чрезмерно возбужден, получали слабое косвенное научение. Болезненные реакции наблюдаемой модели нарушают спокойствие тех наблюдателей, которые уже переживали сильное возбуждение, что они переключают свое внимание со страдальца и, чтобы избежать неприятной социальной ситуации, находят прибежище в отвлекающих мыслях.
