Текст книги "Эмиль, или о воспитании"

Автор книги: Жан-Жак Руссо

сообщить о нарушении

Текущая страница: 15 (всего у книги 53 страниц) [доступный отрывок для чтения: 19 страниц]

«Отрицательное» воспитание предполагало определенное торможение умственного и нравственного развития, чтобы это развитие не опережало возможностей данного возраста.

В формировании Эмиля до 12 лет особое место отведено физическому воспитанию. Оно рассматривалось как существенный способ создания гармонии между воспитанником и средой (природной и общественной). Руссо первый придавал столь большое значение физическому воспитанию как условию умственного развития. Он исключил даже тень сомнения в необходимости теснейшей взаимосвязи физического и интеллектуального воспитания.

1. Руссо выясняет значение французского слова enfance. Первоначально оно означало младенческий возраст. Затем приобрело более широкое значение и стало соответствовать общему понятию «детство».

2. Младенец (франц.),

3. Ребенок (франц.).

4. Валерий Максим – древнеримский писатель (I в.)-Известен его трактат «О законодательных деяниях и изречениях».

5. Вопрос о выживаемости малолетних детей стоял во времена Руссо во Франции чрезвычайно остро. Так, в 1740-х гг. смертность детей от одного года до трех лет составляла в Париже 43%, в Лионе – 70%.

6. Фаворин (II в.) – римский философ, друг Плутарха. Свои работы писал на греческом языке. Трактат Фаво-рина «Об обязанности матерей самим кормить своих детей» переведен был на французский язык в 1732 г.

7. Руссо цитирует здесь Плутарха (Сравнительные жизнеописания: Фемистокл, 18). Фемистокл (525—460 до н. э.) – выдающийся государственный деятель и полководец Афин (Древняя Греция), вождь рабовладельческой демократии.

8. Имеется в виду трактат Руссо «Об общественном договоре, или Принципы политического права», опубликованный в 1762 г.

9. В книге французской писательницы Стефании де Жан-лис (1746—1830) «Адель и Теодор» воспитатель французского дофина пишет своему воспитаннику: «Когда вам был всего год, вы получали в колыбели большие почести, чем те, которые вам оказывают теперь: различные сословия приходили приветствовать вас».

10. См.: Локк Д. Мысли о воспитании, §81.

11. Васко Нуньес Вальбао (1475—1517) – испанский мореплаватель и путешественник. Первым из европейцев пересек Центральную Америку и вышел к Тихому океану.

12– Дословно это место переводится так: «дает яйцо, чтобы

иметь быка».

13. Имеется в виду Д. Дидро и его книга «Естественный ребенок».

14. Речь идет о римском политическом деятеле Катоне Младшем (ок. 95—45 до н. э.), о котором известно, что он спросил, почему никто не решается убить диктатора Рима Суллу (см.: Плутарх. Сравнительные жизнеописания; Катон, 3).

15. Имеется в виду французский философ Этьен Бонно Кондильяк (1715—1783), автор «Трактата об ощущениях» (1754).

16. См.: Сенека. Письма, 88. То же место из «Писем» Сенеки приводит Монтень (см.: Монтень. Опыты, II, 21).

17. Здесь Руссо возражает педагогам, в частности Локку, предлагавшему как можно раньше пачинать обращаться с детьми как со взрослыми (см.: Локк Д. Мысли о воспитании, § 95).

18. «Начатками» в XVIII в. называли элементарную грамматику латинского языка.

19. Вергилий (70—12 до н. э.) – римский поэт, автор «Энеиды» и «Буколик».

20. Сен-Дени в XVIII в. было сельским предместьем Парижа.

21. Исфагань с X до XVIII в. являлась столицей Персии.

22. Речь идет об описанном древнеримским историком Квинтом Курцием (I в.) эпизоде из жизни Александра Македонского (356—323 до н. э.). Александр получил уведомление, что его врача Филиппа подкупили и что тот намерен отравить своего господина. Александр вручил Филиппу письмо с доносом, а сам выпил напиток, поданный ому врачом (см.: Курций Квинт. История Александра Великого, кн. III, гл. 6).

23. Геральдика – вспомогательная историческая дисциплина, изучающая гербы.

24. Ворон и лисица (франц.).

25. Басня (франц.).

26. Господин ворон, на дереве взгромождаясь.—Здесь и далее басню Лафонтена «Ворона и лисица» даем в подстрочном переводе с французского языка.

27. Держал в своем клюве сыр.

28. Госпожа лисица, запахом привлеченная…

29. Перед ним держала приблизительно такую речь.

30. А! Добрый день, господни ворон!

31. Артикль le в данном случае придает слову единичное значение, а артикль du – значение собственного имени.

32. Как вы милы! Каким вы мне кажетесь прекрасным!

33. Без лести (сказать), если бы ваше пенье…

34. Соответствовало вашему оперенью…

35. Вы были бы фениксом здешних лесов.

36. При этих словах ворон был вне себя от радости.

37. И чтобы показать свойi прекрасный голос…

38. Он открывает широкий клюв, выпускает свою добычу.

39. Лисица хватает ее и говорит: «Мой добрый господин…»

40. Поймите, что всякий льстец…

41. Живет за счет того, кто его слушает…

42. Этот урок стоит вполне сыра, без сомнения.

43. Ворон пристыженный и смущенный.

44. Поклялся, но несколько поздно, что его на этом уже не проведут.

45. Имеется в виду басая Лафонтена «Стрекоза и муравей».

46. Имеется в виду басня Лафонтена «Телка, коза и овца в союзе со львом».

47. Имеется в виду басня Лафонтена «Лев и мышь». Употребленное в оригинале слово mouchcron создает игру слов, имея два значения: «мошка» и «мальчишка».

48. В басне Лафонтена «Волк и собака» по совету собаки волк намеревается идти служить людям, которые его будут досыта кормить. Заметив на шее собаки след ошейника, волк поворачивает обратно.

49. «Сказки» написаны Лафонтеном в 1665 г. По содержанию напоминают «Декамерона» Бокаччо.

50. См.: Локк Д. Мысли о воспитании, § 150—153.

51. «Прежде всего нужно будет заботиться о том, чтобы он не возненавидел занятий, которых не может еще любить, и чтобы горечь, испытанная им раз, не мучила его впоследствии, когда пройдут годы невежества» (лат.). Руссо цитирует «Наставление в ораторском искусстве» из книги древнеримского писателя Марка Фабия Квинтилиана (ок. 35—96) «Институты». Во французском переводе «Институты» были впервые опубликованы в 1725 г.

52. Руссо имеет в виду свою службу секретарем г-жи Дюпен – супруги парижского откупщика в 1743 г. Дюпен поручила ему па короткое время воспитание своего сына – де Шононсо (род. в 1730 г.) (см.: Исповедь, кн. 7, с. 256).

53. Упомянуты пьеса Мольера «Господин Пурсоньяк» и персонаж из этой пьесы.

54. Философией в XVIII в. называли все науки о природе и человеке.

55. «Здесь нет корня» (итал.).

56. Монтень Мишель (1533—1592) – выдающийся представитель позднего Возрождения во Франции.

Основной труд Монтеня – «Опыты». На этот труд часто прямо или косвенно ссылается Руссо в «Эмиле». Монтень был автором и специального педагогического трактата «Об обучении детей» (1580).

В «Опытах» Монтень подверг резкой критике средневековую школу, выступил за сближение воспитания и образования с жизнью, ломку схоластического обучения, полноценное физическое воспитание. Монтень провозгласил необходимость создания светской школы.

По мнению Монтеня, ребенок становится личностью не столько благодаря приобретаемым знаниям, сколько развив свои способности критического мышления. Монтень придавал большое значение индивидуальности ребенка. Для успеха воспитания необходимо обеспечить разнообразные связи ребенка с окружающим миром, в том числе со знатоками наук, умными и благожелательными взрослыми друзьями, которые познакомят ребенка с духовными ценностями, по мнению Монтеня, заключающимися прежде всего в античности.

Монтень высказывал оригинальные для своего времени идеи о механизме взаимоотношений воспитателя и воспитанника.

В «Эмиле» Руссо развил ряд педагогических идей Монтеня, продолжил критику сословной школы, книжности и схоластики в обучении. Вслед за Монтенем Руссо провозгласил необходимость воспитания ненасильственного, считающегося на каждом этапе жизни ребенка с его возрастными особенностями, культ здорового физического развития детей.

Однако при известной общности взгляды Монтеня и Руссо на воспитание и образование существенно различаются. Так, ими дана разная оценка роли религии в нравственном воспитании. Монтень подверг сомнению как антигуманные самые постулаты религии, считая тем самым, что религия враждебна идеалам воспитания, которые он выдвигал. Руссо же остался в плену религиозных воззрений и отводил религии важное место в нравственном становлении человека. «Там, где Монтень снимает перед богом шляпу, Руссо становится на колени» – так довольно точно формулирует отношение к религиозному воспитанию двух мыслителей современный французский руссоист Ж. Шато (Chateau J, Montaigne psychologue et pedagogue. Paris, 1964, p. 136).

Если Монтень предлагал не откладывать нравственного и умственного формирования, то Руссо призывал притормозить решение задач нравственного и умственного развития. Если Монтень советовал обучать ребенка в школе, давать ему обширные гуманитарные и естественнонаучные знания с раннего возраста, то Руссо рекомендовал решать эти задачи в значительно более позднем возрасте. Ж.-Ж. Руссо, отрицая существующие теорию и практику воспитания, создал педагогическую концепцию, обращенную в будущее.

57. Роллен Шарль (1661—1741) – французский писатель, автор «Трактата об учении». В трактате предусматривался, в частности, план реформы содержания образования в коллежах. Роллен предлагал центральное место в обучении отвести национальным языку и литературе, а также истории Франции. Идеи Ш. Роллена были использованы в школьной практике.

58. Флери Клод (1640—1723) – кардинал Франции, воспитатель будущего французского короля Людовика XV. В своем трактате «О выборе предметов и методов обучения» (1686) К. Флери подверг критике схоластическое обучение.

59. Круза Жан-Пьер (1663—1750) – швейцарский математик и педагог, был наставником одного из будущих немецких владетельных князей. Известен как автор педагогических трактатов: «Новые максимы о воспитании детей» н «Воспитание детей»).

60. Руссо имеет в виду тогдашнюю моду в дворянской среде одевать детей в военную форму.

61. Шарден Жан (1643—1713) – французский путешественник, издал в 1711 г. «Дневник путешествий в Персию и Восточные Индии», сведения из которого приводит Руссо.

62. Трактат Руссо «Письмо к д’Аламберу о зрелищах» написан в 1758 г. Д’Аламбер – французский просветитель, один из создателей «Энциклопедии».

63. Древнегреческий историк Геродот (ок. 490 – ок. 430 до н. э.) так пишет о том, что он увидел на поле битвы между персами и египтянами: «…В одном месте лежат кости персов, в другом египтян… черепа персов так ломки, что их легко продырявить брошенным легким камешком; черепа египтян, напротив, так крепки, что их едва можно разбить ударами камня. Разница эта… зависит от того, что египтяне начиная с детства стригут себе волосы и черепа их грубеют от солнца; по той же причине египтяне не лысеют… Вот почему египтяне имеют крепкие черепа. Что у персов черепа слабые, объясняется следующим обстоятельством: с раннего детства они изнеживают себе черепа употреблением войлочных шапок» (Геродот. История, кн. III, 12).

64. Разрабатывая систему физического воспитания, Руссо использует здесь рекомендации Локка (см.: Локк Д. Мысли о воспитании, § 7, 10, 17, 18, 22).

65. Подобного выражения (в оригинале «Эмиля» написано pointure etrangete) у Монтеня нет.

66. Саламандрой называли мифическое существо, не горящее в огне.

67. То есть Дарданеллы.

68. «Привычное не порождает страсти» (лат.).

69. Руссо в «Исповеди» (кн. 1) подробно описывает время, проведенное им в пансионате пастора Ламберсье.

70. В Библии есть эпизод, как в стан Саула под покровом ночи проник враждовавший с ним Давид. Застав Саула спящим, Давид отказался его убивать и покинул лагерь. Саул – основатель Израильско-Иудейского царства (конец XI в. до н. э.). Давид (конец XI в.—ок. 950 до н. э.) – оруженосец и зять Саула; был заподозрен в измене и бежал к филистимлянам; после гибели Саула Давид провозглашен был царем Иудеи.

71. В «Энеиде» Вергилия рассказано о том, как осаждавшие Трою греки, узнав, что им удастся взять город, если они завладеют конями союзника троянцев – царя Реза, убили Реза и добыли его коней.

72. Речь идет о, герое древнегреческого эпоса Одиссее (Улиссе), перешившем множество приключений и проявившем мужество и отвагу.

73. Имеемся в ьиду отражение внезапного ночного нападения на Женеву в 1602 г. войск герцога Савойского.

74. То есть расстояние и величина предмета.

75. Кентавр Хирон был наставником юного Ахилла (см.: Гомер. Илиада, XI, 831).

76. В орнамент капители – верхней части колонны античных зданий – входило Изображение формы листьев аканта.

77. То есть природы.

78. «Итальянской комедией» назывался в Париже один из театров. В этом театре ставились не только балеты и музыкальные спектакли для взрослых, но и пантомимы для детей.

79. Возможно, что Руссо имеет в виду 7-летнего Моцарта, который поразил парижан своим исполнительским искусством в 1763 г.

80. Вероятно, имеется в виду французский музыковед, современник Руссо де Боажелу.

81. Руссо известен как сочинитель нескольких опер и музыки для балетов. Он – автор статьи но теории музыки в «Энциклопедии». Из «Эмиля» следует, что Руссо отказался от ранее предлагавшегося им цифрового метода записи музыки, о котором он говорил в своем докладе 1742 г. во Французской академии.

82. Павсаний (II в.) – греческий географ и историк, автор «Описаний Эллады» в 10 книгах. «Аркадия» – седьмая книга «Описаний»,

83. В оригинале espris. Очевидно, это декартовское понятие spiritus animales (лат.) – жизненные силы.

84. Полибий (ок. 205—120 до н. э.) – древнегреческий писатель, автор «Всеобщей истории» в сорока книгах.

85. «Потребляет плоды земли» (лат.) (см.: Гораций. Послания, 1, 2, 27: мы «рождены, чтобы потреблять плоды земли»).

86. Эпизод взят Руссо из Плутарха (Сравнительные жизнеописания: Ликург, 18),

87. Добрый по природе народ (англ.).

88. Баниане – одна из каст в средневековой Индии. Гавры (гербы) – жители древней Персии, поклонники религиозного учения, которое осуждало кровавые жертвоприношения.

89. См.: Гомер. Одиссея, IX, 94 и др.

Лотофаги – мифический народ, питавшийся цветками лотоса.

90. Ниже приводятся пять глав трактата Плутарха «О питании мясом».

91. Пифагор (ок. 580—500 до н. э.) – древнегреческий математик и философ-идеалист.

92. Геродот. История, кн. 1, S 94.

93. Лидийцы – жители западной части Малой Азии в древности.

94. Имеется в виду Генри Корнбери, затем барон Гайд (1710—1753) – английский политический деятель, путешественник-, писатель. Изяестен как автор комедии и ряда анонимных сочинений. Гайд является прототипом друга Сси-Прс в романе Руссо «Юлия, или Новая Элоиза».

95. Речь идет о маршало до Бель-Иле.

96. Имеется в виду Александр Македонский, воспитателем которого был Аристотель. Руссо упоминает рассказанный Плутархом эпизод об укрощении юным Александром коня Буцефала.(см.: Плутарх. Сравнительные жизнеописания: Александр, 9).

КНИГА III

? ( )

Хотя вся первая пора жизни вплоть до юности есть пора слабости, но есть момент, в течение этого первого возраста, когда благодаря тому, что возрастание сил превзошло рост потребностей, подрастающее живое существо, абсолютно пока еще слабое, делается относительно сильным. Так как потребности его еще не все развились, то его наличных сил более чем достаточно для удовлетворения имеющихся потребностей. Как человек, оно было бы очень слабым; как дитя, оно очень сильно.

Откуда происходит слабость человека? От неравенства между его силой и желаниями. Страсти именно делают нас слабыми, потому что для их удовлетворения требовалось бы более сил, нежели дала нам природа. Сокращайте, значит, желания: это все равно, что увеличивать свои силы; кто может больше, чем желает, у того есть остаток их; он, несомненно, существо очень сильное. Вот третья ступень в развитии детства – о ней теперь я и буду говорить. Я продолжаю называть ее детством за неимением выражения, более пригодного для обозначения ее; этот возраст приближается к юношескому, но не является еще возрастом зрелости.

В двенадцать или тринадцать лет силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребностей. Самая сильная из последних, самая страшная не дает еще себя чувствовать; самый орган ее остается в состоянии несовершенства и только тогда способен выйти из него, когда его принудит к этому воля. Будучи мало чувствительным к суровостям климата и времен года, ребенок безнаказанно бравирует этим, его зарождающийся жар заменяет ему платье; аппетит заменяет приправу: все, что может питать, пригодно для этого возраста; захочется спать ему – он растягивается на земле и спит; он всюду видит себя окруженным всем тем, что ему необходимо; ни одна воображаемая потребность не мучит его; мнение света бессильно над ним; его желания не идут дальше того, что можно забрать руками; он не только может удовлетворить сам себя, но у пего силы даже больше, чем нужно; это единственное время в его жизни, когда возможно подобное состояние.

Я предчувствую возражение. Правда, мне не скажут, что у ребенка больше потребностей, чем я предполагаю, но станут отрицать силу, которую я приписываю ему: не подумают, что я говорю о своем воспитаннике, а не о тех движущихся куклах, которые путешествуют из комнаты в комнату, которые пашут в ящике и таскают тяжести из картона. Мне скажут, что мужская сила обнаруживается только вместе с возмужалостью, что лишь жизненные силы, выработанные в соответственных сосудах и распространившиеся по всему телу, могут придать мускулам плотность, деятельность, крепость, упругость, из которых вытекает настоящая сила. Вот она – кабинетная философия; что же касается меня, то я ссылаюсь на опыт. Я вижу в ваших деревнях, как подростки пашут, боронят, управляют плугом, нагружают бочки с вином, правят телегою – совершенно, как их отцы: их можно было бы принять за взрослых, если бы не выдавал их звук голоса. Даже в городах наших молодые рабочие, кузнецы, слесари почти так же сильны, как и мастера их, и были бы не менее ловки, если бы вовремя обучили их. Если и есть тут разница – и я согласен, что она есть,– то она, повторяю, гораздо меньше разницы между пылкими желаниями взрослого и ограниченными желаниями ребенка. К тому же мы ведем здесь речь не только о физических силах, но преимущественно об умственной силе и способности, которая восполняет их или направляет.

Этот промежуток, когда индивидуум может больше, чем желает, хотя и не представляет собою поры наибольшей абсолютной силы, есть, как я уже сказал, пора наибольшей относительной силы. Это самое драгоценное время жизни – время, которое приходит только раз; оно очень кратко и тем более кратко, что, как увидим впоследствии, именно этому времени и важно дать хорошее употребление.

Что же ребенку делать с этим избытком способностей и сил, который теперь у него налицо, по которого не будет в другом возрасте? Он постарается употребить его на занятия, которые могли бы ему в случае нужды принести пользу; он перенесет, так сказать, на будущее излишек своего теперешнего бытия; сильный ребенок приготовит запасы для слабого взрослого; но он устроит свои склады не в сундуках, которые могут у него украсть, и не в титулах, которые нужны ему: чтобы действительно обладать своим приобретением, он поместит его в своих руках, в голове, в самом себе. Вот, значит, время для работ, образования, учения, и заметьте, что не я произвольно делаю этот выбор: его указывает сама природа.

Человеческий разум имеет свои пределы, и один человек не только не может знать всего, но не может даже целиком знать то немногое, что знают другие люди. Так как противоположное всякому ложному положению есть истина, то число истин неисчерпаемо, как и число заблуждений. Нужен, значит, выбор относительно вещей, которые следует преподавать, и времени, пригодного для изучения их. Из знаний, которые нам под силу, одни ложны, другие бесполезны, третьи служат пищей для высокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые действительно содействуют нашему благосостоянию, и достойны поисков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хотят сделать таковым. Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно.

Из этого небольшого числа нужно исключить в данном случае еще те истины, для понимания которых нужен ум, вполне уже сформировавшийся, затем истины, предполагающие знание людских отношений, которого ребенок не может приобрести, и те, которые хотя сами по себе правильны, но располагают неопытную душу к ложному мышлению о других предметах.

Итак, мы очертили себе самый маленький кружок по сравнению с действительностью; но какую все еще огромную сферу представляет этот кружок, если мерить по детскому уму! О, тайники человеческого разумения! Какая дерзкая рука осмелилась коснуться вашего покрова? Сколько пропастей, я вишу, роется нашими суетными науками вокруг этого юного бедняги! О, ты, который намерен вести его по этим опасным тропинкам и отдернуть перед его глазами священную завесу природы,– трепещи! Хорошо удостоверься прежде всего в выносливости его головы и твоей собственной; бойся, чтоб она не закружилась у того или другого, а быть может, и у обоих вместе. Страшись благовидных приманок лжи и одуряющих паров высокомерия. Помни, постоянно помни, что невежество никогда не было причиной зла, что лишь заблуждение пагубно и что заблуждаются не насчет того, чего не знают, а насчет того, что думают знать.

Успехи ребенка в геометрии могут вам служить опытом и известного рода мерой для суждения о развитии его разумения; но как скоро он может различать, что полезно и что нет, требуется много осторожности и искусства для того, чтобы вести его к занятиям умозрительным. Хотите вы, например, чтоб он отыскал среднюю пропорциональную между двумя линиями; устройте прежде всего дело так, чтоб ему потребовалось найти квадрат, равный данному прямоугольнику; если же вопрос шел бы о двух средних пропорциональных, то пришлось бы сначала заинтересовать его задачей удвоения куба, и т. д. Смотрите, как мы постепенно приближаемся к понятиям моральным, которыми определяется добро и зло. До сих пор мы знали только закон необходимости; теперь мы обращаем внимание на то, что полезно; скоро мы дойдем до того, что прилично и хорошо.

Один и тот же инстинкт одушевляет различные способности человека. За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует деятельность ума, который ищет знаний. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными; и это любопытство, хорошо направленное, есть двигатель возраста, до которого мы дошли теперь. Станем всегда различать наклонности, порождаемые природой, от тех, которые порождаются людским мнением. Есть жажда знания, которая основана лишь на желании слыть за ученого; есть и другая, которая рождается от естественного для человека любопытства по отношению ко всему, что может его интересовать – вблизи или издали. Врожденное стремление к благосостоянию и невозможность вполне удовлетворить это стремление заставляют человека беспрестанно изыскивать новые средства для содействия ему. Такова первая основа любознания; это естественное для человеческого сердца влечение, но развитие его совершается лишь пропорционально нашим страстям и нашим познаниям. Представьте себе философа, сосланного на необитаемый остров со своими инструментами и книгами и уверенного, что он проведет там одиноко остаток своих дней: он не станет уже хлопотать о системе мира, о законах притяжения, о дифференциальном исчислении; он, быть может, во всю жизнь не откроет ни одной книги; но он ни в каком случае не преминет обойти до последнего уголка свой остров, как бы ни был он велик. Выкинем же из наших первых занятий и те познания, стремление к которым не оказывается естественным для человека, и ограничимся теми, к которым влечет нас инстинкт.

Остров для человеческого рода – это земля; самый поразительный для наших глаз предмет – солнце. Лишь только мы начинаем удаляться от самих себя, наши первые наблюдения должны обратиться на то и другое. Потому-то философия почти всех диких народов вертится исключительно около вопросов о воображаемых разделах земли и о божественности солнца.

Какое уклонение, скажут, быть может. Сейчас мы были заняты только тем, что касается нас, что непосредственно нас окружает,– и вот мы вдруг проносимся по земному шару и перескакиваем на край Вселенной! Но это уклонение есть следствие развития наших сил и склонности ума нашего. В пору слабости и неспособности забота о самосохранении сосредоточивает нас па самих себе; в пору мощи и силы желание расширить свое существование переносит нас за пределы нас самих и заставляет нас ринуться так далеко, как только можно; но так как интеллектуальный мир нам еще незнаком, то мысль наша не идет дальше нашего зрения и понимание наше расширяется лишь вместе с пространством, им обнимаемым.

Преобразуем ощущения свои в идеи, но не будем сразу перескакивать от предметов чувственно-воспринимаемых к предметам умственным, с помощью первых мы и должны дойти до вторых. При первоначальной работе ума чувства пусть будут всегда нашими руководителями: не нужно иной книги, кроме мира; не нужно иного наставления, кроме фактов. Читающий ребенок не думает, он только и делает, что читает; он не учится, а учит слова.

Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игрушкою чужого мнения.

Вы хотите обучать этого ребенка географии и отправляетесь за глобусами, земными и небесными, за картами; сколько инструментов! К чему все эти представления? Почему не показываете ему прежде всего самый предмет, чтоб он по крайней мере знал, о чем вы ему говорите?

В один прекрасный вечер мы отправляемся гулять в подходящую местность, где горизонт совершенно открыт и позволяет в полном блеске видеть заход солнца; мы подмечаем предметы, по которым можно признать место заката. Па другой день, чтобы подышать свежестью утра, мы снова идем в то же место до восхода солнца. Пустив по небу огненные полосы, оно еще издали дает знать о своем приближении. Пожар увеличивается, восток весь как бы в пламени; блеск его возбуждает в нас ожидание светила еще задолго до его появления: ежеминутно ждешь, что оно вот-вот явится; наконец, мы его видим. Блестящая точка сверкнула, как молния, и тотчас наполнила все пространство; покров мрака рассеивается и падает. Человек узнает свое обиталище и находит его разукрашенным. Зелень за ночь получила новую яркость колорита; при блеске зарождающегося дня, при первых лучах, которые золотят ее, она является нам покрытою блестящею сетью росы, отражающей в себе свет и цвета. Птицы собираются хором, и единогласно приветствуют Отца жизни; ни одна не безмолвствует в этот момент; их щебетанье, пока еще слабое, кажется более томным и нежным, чем в остальное время дня,– в нем чувствуется вялость мирного пробуждения. Стечение всех этих предметов дает чувствам впечатление свежести, которое как бы проникает в самую душу. Это – полчаса восторга, пред которым пи один человек не может устоять: зрелище, столь великое, столь прекрасное и восхитительное, никого не оставляет равнодушным.

Полный восхищения, наставник хочет сообщить его и ребенку; он думает тронуть его, обращая его внимание на ощущения, которые волнуют его самого. Чистая глупость! Жизненность зрелища природы заключена в сердце человека; чтобы видеть его, нужно его чувствовать. Ребенок замечает предметы, но он не может заметить отношений, которые связывают их, не может постичь сладкой гармонии их союза. Чтобы испытывать сложное впечатление, являющееся одновременным результатом всех этих ощущений, нужна опытность, которой он не приобрел, нужны чувствования, которых он не испытал. Если он не бродил долго по бесплодным равнинам, если горячие пески не жгли его ног, если его никогда не мучило удушливое отражение обожженных солнцем утесов,– как он может наслаждаться свежим воздухом прекрасного утра, как может очаровать его чувства благоухание цветов, прелесть зелени, влажное испарение росы, прогулка по мягкому и нежному лугу? Может ли пение птиц пробудить в нем сладостное волнение, если ему незнаком еще язык любви и удовольствия? Может ли он с восторгом видеть зарождение чудного дня, если воображение не умеет нарисовать ему тех радостей, которыми можно нацолнить этот день? Наконец, как он может тронуться красотою зрелища природы, если он не знает, чья рука озаботилась украсить его?

Не держите перед ребенком речей, которых он не может понять. Прочь описания, прочь красноречие, прочь образы и поэзия! Теперь дело не б чувствовании или вкусе. Продолжайте быть ясным, простым и холодным; скоро, скоро придет пора взяться за иной язык.

Воспитанный в духе наших правил, привыкший извлекать все орудия из самого себя и прибегать к помощи другого в том лишь случае, когда сознает свое бессилие, ребенок долго и молча станет рассматривать каждый новый предмет, который увидит. Он вдумчив, но не любит расспросов. Довольствуйтесь поэтому тем, чтобы представлять ему вовремя предметы; затем, когда увидите, что его любознательность достаточно возбуждена, задайте ему какой-нибудь лаконичный вопрос, который навел бы его на путь к решению.

В данном случае, насмотревшись вместе с ним на заходящее солнце обратив его внимание на горы и другие соседние предметы, давши ему вдоволь наговориться о всем этом, помолчите несколько минут, как будто задумавшись, и затем скажите ему: «Я думаю о том, что вчера вечером солнце зашло вон там, а сегодня утром взошло тут; как это могло быть?» Больше ничего не прибавляйте: если он будет вам задавать вопросы, не отвечайте,– заговорите о другом. Предоставьте его самому себе и будьте уверены, что он над этим задумается.

Чтобы ребенок привык к внимательности и чтооы его сильно поражала какая-нибудь ощутительная истина, для этого нужно, чтоб она несколько дней тревожила его, прежде чем он ее откроет. Если он этим путем не достаточно постигает ее, есть средство сделать ее еще более ощутительной: нужно перевернуть вопрос. Если он не понимает, как солнце переходит от запада к востоку, он по крайней мере знает, как оно переходит от востока к западу; чтобы знать это, нужно только иметь глаза. Разъясните же первый вопрос с помощью другого; если ученик ваш не совсем туп, аналогия станет настолько ясной, что не может ускользнуть от него. Вот первый урок его по космографии.