Текст книги "Педагогика в медицине: учебное пособие"
Автор книги: Wim Van Drongelen
Жанр:
Педагогика
сообщить о нарушении
Текущая страница: 6 (всего у книги 9 страниц)
2.4. Педагогический контроль и оценка качества образования
Эффективность процесса обучения тесно связана с проблемами контроля и оценки.
Основной закон контроля процесса обучения: формы и методы контроля должны соответствовать формам и методам обучения.
Общеизвестно, что контроль не сводится только к оценке и измерению, он выполняет разнообразные функции:
– оценочная – определяет уровень достижения педагогических целей – знаний и умений;
– корригирующая – педагог определяет успешность хода процесса обучения и вносит коррективы: исправляет, направляет;
– обучающая – со стороны обучающего – контроль, разбор результатов, со стороны обучающегося – самоконтроль;
– воспитательная – приучение обучающихся к систематической работе, в их дисциплинировании;
– мотивационная – постоянный контроль побуждает обучающегося учиться равномерно.
Благодаря информации, полученной по каналу обратной связи, педагог осуществляет контроль, проверку, учет, оценку, выставляет отметки (рис. 12).
Рис. 12. Основные понятия
По технике проведения педагогического контроля выделяют три вида: письменный, устный, с применением технических средств. В зависимости от места и времени применения педагогического контроля по ходу изучения дисциплины выделяют: текущий, рубежный, итоговый контроль (рис. 13).
Рис. 13. Формы, виды и методы контроля
Текущий контроль – предназначен для управления усвоением знаний и умений, позволяет получать непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, стимулирует работу обучающихся, активизирует их познавательную деятельность. Является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Основные функции контроля – мотивационная, оценочная, корригирующая.
Предварительный контроль – служит предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Позволяет определить наличный уровень знаний и умений обучающихся, чтобы ориентироваться на допустимую сложность учебного материала.
Периодический (рубежный) контроль – позволяет определять качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, т. к. контроль проводится через продолжительный период времени. Обобщается и усваивается раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, предметами. Основная функция контроля – оценочная.
Итоговый контроль – предназначен для подведения итогов и определения качества сформированности комплексных умений, углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала. Интегрирующий контроль. Позволяет судить об общих достижениях учащихся. Осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях. Основная функция контроля – оценочная.
Приемы контроля: с места; у доски; по карточкам; тестовый; доклад; реферат; зачёт; самостоятельная работа; контрольная работа; экзамен; защита проекта; семинар; технический диктант; лабораторная работа; практическая работа; взаимоконтроль – конкурсы, кроссворды, дискуссии.
Б профессиональной медицинской школе используются следующие приемы контроля знаний:
1. Приемы устного контроля знаний
– базовый лист контроля, показательный ответ, опрос по цепочке, программируемый опрос, взаимоопрос.
2. Приемы письменного контроля знаний
– фактологический диктант, выборочный контроль, тренировочная контрольная работа, блиц-контрольная работа, релейная контрольная работа.
Недостатки контроля знаний, умений, навыков:
1. Однообразие в применении форм и методов контроля.
2. Методические ошибки в формулировках контрольных вопросов.
3. Недостаточная наглядность контроля знаний, умений, навыков.
4. Недостаточная практическая направленность контроля.
5. Несовершенство критериев оценки ответов обучающихся.
Педагогический контроль занимает важное место в учебном процессе, измеряя уровень достижения его целей и управляя им с использованием обучающих, контролирующих и тестовых заданий.
В медицинских учебных заведениях внедрение тестов и ситуационных задач («педагогически ориентированные» тесты) позволяют не только проверить знания, но и оценить развитие клинического мышления, выявить понимание связи между теоретическим материалом и практическими действиями, умение анализировать, обобщать материал, прогнозировать развитие ситуаций. Основными достоинствами тестирования являются его объективность, однозначность оценки, быстрота, технологичность, возможность контроля всех обучаемых и по всему материалу одновременно.
Педагогический тест – система специально составленных заданий специфической формы, позволяющая по ответам объективно измерить на определенной шкале уровень подготовленности испытуемых в определенном разделе науки или практической деятельности человека.
Главными системными факторами педагогических тестов являются: содержательный состав тестовых заданий, образующих целостность, и нарастание трудности от задания к заданию. Нарастание трудности позволяет определить уровень знаний и умений по контролируемой дисциплине, а обязательное ограничение времени тестирования – выявить наличие навыков и умений. Трудность задания – субъективный показатель, определяется по величине доли неправильных ответов. Сложность задания – объективный показатель, понимается совокупность числа понятий, вошедших в задание, логических связей между ними и числа операций, необходимых для выполнения задания.
Задание в тестовой форме – единица контрольного материала, сформулированная в виде утвердительного предложения с неизвестным компонентом.
В настоящее время в дидактике выделяют четыре основные формы тестовых заданий:
1. Задания закрытой формы – обучающийся выбирает правильный ответ из нескольких, предложенных на выбор.
2. Задания открытой формы – ответы дают сами испытуемые, дописывая ключевое слово в утверждении и превращая его в истинное или ложное высказывание.
3. Задание на соответствие – с элементами одного множества требуется сопоставить элементы другого множества.
4. Задания на установление правильной последовательности – обучающийся указывает с помощью нумерации операций, действий или вычислений требуемую заданием последовательность.
Выделяют псевдотестовые задания:
1. Цепные задания – ответ на последующее задание зависит от правильности ответа на предыдущее задание.
2. Ситуационная задача с конкретными данными, а далее вопросы с вариантами ответов (задания для ИГА).
К контролю знаний, умений и навыков предъявляются требования: целенаправленность, систематичность, всесторонность, разнообразие, индивидуальный подход, планирование.
Существуют количественные и качественные показатели работы обучаемых. Количественные фиксируются преимущественно в баллах или процентах, качественные – в оценочных суждениях. Оценка связана с измерением конкретного параметра. Известны количественные и порядковые шкалы (рис. 14). Количественные шкалы позволяют выразить оценку в виде числа. Порядковые шкалы чаще всего связывают с рейтинговой оценкой.
Рис. 14. Классификация оценочных шкал (по В.В. Гузееву, М.Е. Бершадскому)
Идеальных оценочных шкал не существует. Каждая шкала обладает достоинствами и недостатками. Преимущество количественных оценочных шкал – их простота, конкретность и быстрота использования. Порядковые шкалы – информативны, содержательны, но они обладают высокой степенью неопределенности, сомнениями в объективности их оценок, требуют экспертизы.
Виды оценок:
– итоговая – характеризует достижения обучающегося в целом, уровень его обученности в соответствии с требованиями учебной программы;
– текущая – регулирует взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе. Характеризует уровень конкретных ситуативных достижений, усилий обучающегося. Цель оценки: стимулирование дальнейшей деятельности убучающегося. Можно судить о прилежности, старательности обучающегося.
Функции оценки: организующая, стимулирующая, диагностирующая, информационная.
Общие педагогические критерии оценки знаний: индивидуальный характер; систематичность и регулярность; разнообразие форм; всесторонность; объективность; дифференцированный подход; гласность; единые требования преподавателей в рамках технологии обучения.
Оценки фиксируются в виде баллов – отметок, или условных обозначений, численных аналогах оценки. Критерии оценки ответов (5-тибалльная шкала):
«5»: – глубокие, исчерпывающие знания в объеме освоенной программы;
– правильные, уверенные действия;
– полное, четкое, грамотное, логическое изложение материала;
– свободное применение теоретических знаний.
«4»: – тоже;
– замечания и поправки преподавателя.
«3»: – в ответе имеются ошибки;
– помощь преподавателя в виде поправок и наводящих вопросов.
«2»: – наличие ошибок при изложении ответа;
– незнание способов решения задач.
Качество образования – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, которого достигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями.
Качество образования измеряется его соответствием образовательному стандарту, зависит от уровня престижности образования в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образовательных учреждений, современной технологии управления ими.
Вопросы для самопроверки:
1. Для чего нужен текущий, рубежный, итоговый контроль? Что они дают студенту и преподавателю? Каковы, на Ваш взгляд, задачи текущего, рубежного, итогового контроля?
2. Назовите критерии качества, по которым можно определять эффективность обучения. Поясните на примерах.
3. Что такое контроль результатов обучения? Каковы его функции?
4. Раскрыть сущность таких дидактических понятий, как контроль, проверка, оценивание, оценка, отметка.
5. Обосновать основные функции и принципы педагогического контроля, а также требования, предъявляемые к нему современной дидактикой.
6. В чем заключается сущность таких критериев оценки, как объем, системность, осмысленность, действенность знаний, прочность их усвоения?
Часть III. Педагогические аспекты в деятельности врача
3.1. Педагогическая деятельность преподавателя в вузе
Педагогическая деятельностьИсследователи: Гоноболин Ф.Н., Кабанова Т.Б., Кашапов М.М., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Сластенин В.А. и др.
Сущность педагогического труда состоит в том, что объектом и предметом является человек; цель – воспитание личности; к средствам относятся знания, умения, навыки, чувства, тексты учебников; способы – объяснение, показ, совместная работа, практика и др.; итог – человек, овладевший суммой культуры, способный к самовыражению.
Педагогическая деятельность – особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития.
Педагогическая деятельность реализуется через определенные функции:
1. Диагностическая – установление уровня развития, воспитанности обучающихся.
2. Конструктивно-проектировочная – конструирование, проектирование, планирование содержания воспитательной работы.
3. Организаторская – вовлечение обучающихся в воспитательную работу, стимулирование их активности.
4. Информационно-объяснительная – педагог является источником научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации.
5. Коммуникативно-стимулирующая – нравственная культура педагога; умение устанавливать и поддерживать с обучающимися доброжелательные отношения.
7. Исследовательско-творческая – осмысление и творческое развитие педагогической теории, ее обогащение.
Педагогические умения представляют собой совокупность самых различных действий педагога, которые соотносятся с функциями педагогической деятельности, выявляют индивидуально-психологические особенности учителя и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетенции.
Выделяются группы педагогических умений (по А.К. Марковой):
1 группа: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач; умение ориентироваться на обучающегося как на активного соучастника учебно-воспитательного процесса; гибко перестраивать педагогические цели и задачи по мере изменения педагогической ситуации и др.
2 группа: умение работать с содержанием учебного материала; изучать возможности обучающихся; расширять возможности для самоорганизации обучающихся; строить индивидуальные программы.
3 группа: умение использовать психолого-педагогические знания, передовой педагогический опыт; умение видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль профессиональной деятельности; умение строить планы развития своей педагогической деятельности и др.
4 группа: умения, способствующие достижению высоких уровней общения.
5 группа: умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; развитие и реализация педагогических способностей; умение управлять своими эмоциональными состояниями др.
6 группа: умение осознавать перспективу своего профессионального развития; определять особенности стиля педагогической деятельности; быть открытым поиску нового, переходить от уровня мастерства к собственно творческому уровню.
7 группа: определять состояние деятельности, знаний, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и конце учебного года; умение поэтапно отрабатывать все компоненты обученности и обучаемости; стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
8 группа: оценивание состояния воспитанности и воспитуемости обучающихся.
Требования к личности педагога: чувство социальной ответственности; моральная чистота; широкая образованность, осведомленность; знание предмета; владение методикой обучения и воспитания; любовь к делу; владение педагогической техникой; совершенствование педагогического мастерства; социальные ожидания (ожидания общества к педагогу; педагога от своей работы; ближайшего окружения).
Педагогическая деятельность – профессия, суть которой не только транслировать знания, но и непрерывное общее и профессиональное развитие педагога:
1. Самообразование – это пополнение профессиональной и общекультурной информации, постоянное обновление индивидуального социального опыта.
2. Самовоспитание – превращение «Я» в объект собственного восприятия и продуманного воздействия.
Педагогическая деятельность характеризуется определенными стилями деятельности.
Стиль деятельности – устойчивая система способов, приемов, обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (по Е.А. Климову, Н. Д. Левитову).
Стили педагогической деятельности дифференцируются на виды:
– демократический – обучающийся является равноправным партнером в общении; педагог привлекает обучающихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений; для педагогов характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией;
– авторитарный (властный) – обучающийся рассматривается как объект педагогического воздействия; педагог единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль; главными методами воздействия педагога являются приказ, поучение, характерны низкая удовлетворенность профессией, профессиональная неустойчивость, главное внимание обращается на методическую культуру;
– автократический (самовластный) – педагог осуществляет единоличное управление коллективом обучающихся, не позволяет им высказывать свои взгляды, критические замечания, осуществляет жесткий контроль за их исполнением;
– попустительский – педагог уходит от принятия решения, передает инициативу обучающимся, проявляет нерешительность;
– игнорирующий – педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность обучающихся, ограничивается формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
– непоследовательный, алогичный – педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений педагога с обучающимися, появлению конфликтных ситуаций.
Стиль деятельности включает операциональный состав, умения, навыки, выявляет способности самого субъекта, обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями. Различение стилей в труде педагога обусловлено содержательными, динамическими характеристиками, результативностью (А.К. Маркова, А.Я. Никонова). На основе этого были выделены индивидуальные стили педагогической деятельности:
– эмоционально-импровизационный
Достоинства: высокий уровень знаний, артистизм, контактность, проницательность, умение увлечь обучающихся материалом.
Недостатки: отсутствует система закрепления и повторения учебного материала, несколько завышена самооценка, высокая эмоциональная чувствительность обусловливает зависимость поведения преподавателя от ситуации на занятии;
– эмоционально-методический
Достоинства: высокий уровень знаний, контактность, высокая методическая требовательность, интерес к занятию со стороны обучающихся.
Недостатки: завышена самооценка, настроение преподавателя зависимость от ситуации на занятии, подготовки обучающихся и их дисциплины;
– методически-импровизационный
Достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методическая культура, объективная самооценка, интерес обучающихся к предмету.
Недостатки: стремление к импровизации может увести преподавателя в сторону от конкретного содержания учебной информации;
– рассуждающе-методический
Достоинства: высокая методическая культура, внимательное отношение к уровню знаний обучающихся, высокая требовательность к ним.
Недостатки: неумение постоянно поддерживать интерес обучающихся к своему предмету, использование одних и тех же форм работы.
Профессиональная компетентность педагогаИсследователи: Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен и др.
Проблема определения профессиональной компетентности является объектом споров и разногласий, т. к. нет единого подхода к его определению.
Компетентность:
– обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова);
– совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности (Дж. Равен);
– знания, умения и опыт человека (Э.Ф. Зеер);
– употребление, актуальное проявление компетенции (Н. Хомский, И.А. Зимняя).
Признаки компетентности:
1. Компетентность обнаруживается только в реальном действии (на которое влияют мотивы, цели, намерения действующего), совершаемом в определенной ситуации.
2. Компетентность приобретается и развивается пожизненно через действия и взаимодействия в самых разных формальных и неформальных образовательных ситуациях и институтах.
3. Компетентному человеку присущ авторский уровень когнитивной сложности, при котором он может быть способным контролировать свои действия на основе своих чувств, мыслей и ценностей, действовать самостоятельно.
Блоки профессиональной компетентности (по А.К. Марковой):
1 блок – профессиональные психологические и педагогические знания.
2 блок – профессиональные педагогические умения.
3 блок – профессиональные психологические позиции, установки специалиста, требуемые от него профессией.
4 блок – личностные особенности, обеспечивающие овладение педагогом профессиональными знаниями и умениями.
Компетентность как профессионально значимое качество педагога понимается как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.
Обязательными компонентами компетентности педагога являются знание базовых понятий, закономерностей учебного процесса и дидактических принципов, современных теорий и технологий обучения, требований к организации обучения, методологии, принципов обучения, методов педагогического исследования.
Составляющие понятие «профессиональная компетентность»:
– практическая (специальная) компетентность – высокий уровень знаний, техник, технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, результативность творческой деятельности;
– психологическая компетентность – культура эмоциональной восприимчивости, умения и навыки рефлексии, опыт эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации;
– информационная компетентность – владение новыми информационными технологиями;
– коммуникативная компетентность – знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи;
– валеологическая компетентность – наличие знаний и умений в области сохранения здоровья и в вопросах здорового образа жизни;
– культурная компетентность – знание культурных норм взаимодействия с людьми, культурно-ценностных ориентаций, общения, принятых в обществе;
– социальная компетентность – способность брать на себя ответственность и принимать решения, выполнять роль не только формального, но и неформального лидера, участвовать в совместной деятельности, создавать атмосферу сотрудничества и партнерства.
Элементы компетентности педагогической деятельности:
1. Специальная и профессиональная компетентность – область преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность – формирование знаний, умений обучающихся.
3. Социально-психологическая компетентность – процесс общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность – мотивы, способности обучающихся.
5. Аутопсихологическая компетентность – деятельность личности.
Основным для компетентностного подхода понятие «компетенция».
Компетенция – круг вопросов, в которых человек обладает познанием и опытом; круг полномочий лица или учреждения; готовность действовать.
Овладение компетенцией – это получение опыта продуктивной деятельности. Компетенции подразделяют на ключевые и профессиональные.
Рис. 15. Ключевые и профессиональные компетенции
Ключевые (универсальные) – поддерживаются определенными способностями, содействуют развитию личности, активному взаимодействию и улучшению трудоустраиваемое™. Применимы в различных жизненных ситуациях.
Общенаучные – выражают готовность и способность личности к конструктивному использованию знаний, методов и технологий, находящихся в динамическом обновлении и развитии.
Инструментальные – имеют инструментальную (действия, операции) функцию.
Социально-личностные – раскрывают способность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию.
Профессиональные – определяются видами деятельности.
Педагогическая – формирование знаний, умений и способов действий по общим и специальным дисциплинам соответствующего профиля (отрасли); реализация и осуществление практического обучения при обучении специалистов соответствующего профиля; воспитание и развитие ПЗЛК.
Научно-исследовательская – организация опытно-экспериментальной работы по проблемам профессионального образования и производства в соответствующей отрасли.
Производственно-технологическая – готовность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, связанных с управлением, обеспечением и участием преподавателя профессионального обучения в учебно-производственном обучении.
Профессиональное обучение – выбор методик и дидактического обеспечения профессионального обучения.
Организационно-управленческая – изучение и оптимизация личностных и производственно-технологических факторов в учебном и производственном процессах, диагностика и корректировка педагогического процесса.
Педагогико-проектировочная – разработка педагогических проектов содержательного и процессуального блоков учебного процесса; инновационная деятельность.
Культурно-просветительская – отбор, структурирование и передача информации с использованием знаний культурного наследия прошлого и современных достижений науки.
