Текст книги "Педагогика в медицине: учебное пособие"

Автор книги: Wim Van Drongelen

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 9 страниц)

Алгоритмический процесс – это система действий (операций) с объектом, последовательное и упорядоченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов.

Преимущества управления, программирования в образовательном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно представлены в обучении, основанном на психологической теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Г альперина.

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы.

Достоинства:

– индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала;

– активизация самостоятельной работы учеников, эффективное обучение самоконтролю, самоуправлению, коррекции учебной деятельности;

– развитие внимания, наблюдательности учеников;

– обратная связь, что обеспечивает прочность усвоения материала;

– каждый ученик может необходимое число раз возвращаться к ключевому материалу;

– в адаптированных к условиям обучения программах даются индивидуальные пояснения допущенных ошибок, предлагается соответствующий инструктивный и вспомогательный материал;

– работа по жесткому алгоритму, что способствует развитию конструктивного мышления учащихся;

– осуществляются поэтапное управление учебной деятельностью и ее формирование на основе оптимально сконструированных алгоритмов;

– дозированность учебного материала;

– постоянный контроль усвоения;

– возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.

Недостатки:

– применимо не на всяком материале;

– менее эффективно в воспитательном плане;

– снижается непосредственное влияние личности педагога, возможности живого общения с ним, интеллектуального и эмоционального воздействия;

– приучает обучающихся к исполнительской деятельности, внешней ответственности, буквальности действий;

– отрицательно сказывается на развитии творческой активности, самостоятельности, умения выдвигать гипотезы, искать новые решения;

– усиливается индивидуализация, резко снижается коллективность обучения.

9. Теория поэтапного формирования умственных действий. Деятельностный подход (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина)

Эффективным является такое обучение, при котором учитываются этапы.

1 этап – формирование мотивации.

2 этап – создание схемы ориентировочной основы деятельности. Учащиеся получают данные о цели деятельности и ее предмете, что обеспечивает предварительное ознакомление с деятельностью, с условиями ее выполнения.

3 этап – этап формирования материальной деятельности. Обучающиеся сами выполняют деятельность.

4 этап – этап внешней речи. Действие подвергается обобщению благодаря его вербализации в устной или письменной речи.

5 этап – этап внутренней речи. Действие проявляется в обобщенном виде. Вербальное освоение действия происходит без участия внешней речи.

6 этап – этап интериоризации действия. Действие становится максимально автоматизированным умственным процессом, актом мысли.

В деятельности, выполняемой учащимися, П.Я. Гальперин выделил три стороны.

– ориентировочная основа – основана на использовании обучающимися объективных условий, необходимых для выполнения определенной деятельности;

– исполнительная основа – сводится к последовательности этапов преобразования объектов деятельности;

– контрольная основа – требует от учащегося наблюдения за ходом деятельности и сопоставления ее результатов с соответствующими образцами, при обнаружении

расхождений – соответствующей корректировки ориентировочной и исполнительной составляющей.

Ориентировочная основа действия (ООД) – система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления представления предстоящего или выполняемого действия; последовательность выполнения (алгоритм) операций и система сведений (ориентиров), на которую надо опираться при выполнении действия.

Алгоритм операций может быть:

– линейным – операции выполняются в четкой последовательности. Траектория выполнения действия представлена в виде прямой линии;

– разветвленный – если необходимо осуществить выбор последующей операции в зависимости от результата выполнения предыдущей. Траектория выполнения действия может пойти разными путями;

– мозаичный – действие состоит из операций, последовательность выполнения которых не имеет значения, т. е. действие составляет собой набор операций;

– смешанный – если в алгоритме сочетаются все перечисленные виды.

ООД для обучения может иметь форму текста, схемы, таблицы, рисунка.

Различия в обобщенности, полноте, способе получения ООД позволяют выделить три основных типа ООД при обучении:

1 тип – неполный состав ориентиров, не содержит указаний как выполнять действие, предъявляются только действие и образцы. Обучающийся сам методом проб и ошибок составляет ООД, усваивает действие. Формирование идет медленно, сформированное действие неустойчиво к изменениям условий выполнения (при обучении производить подкожную инъекцию: преподаватель ничего не объясняет, студент наблюдает. Затем студент выполняет инъекцию самостоятельно).

2 тип – ориентиры даются ученику готовыми, в частном виде. Формирование действия идет быстро, безошибочно. Действие более устойчиво, но сфера переноса ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Этот вид можно применять при обучении конкретному действию (выполнение лечебных, диагностических процедур).

3 тип – полный состав ориентиров. ООД составляется обучающимся самостоятельно (постановка сестринского диагноза).

В медицинской высшей профессиональной и средней школе применяется второй и третий типы ООД.

10. Контекстное обучение

Технология знаково-контекстного обучения – технология профессионального образования.

Согласно А.А. Вербицкому, одна из основных целей профессионального образования – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности обучаемого в период его обучения, формирование способностей к выполнению профессиональной деятельности. Для достижения целей формирования личности специалиста в профессиональном учебном заведении необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательный) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов.

Информация предъявляется в виде учебных текстов («знаков»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности.

По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра как форма знаково-контекстного обучения.

Задачи контекстного обучения:

1. Помочь обучающимся придать знаниям личностный смысл.

2. Создать условия для определения учеником своих знаний в процессе интенсивного общения. Эффективно усвоить тот или иной элемент знания возможно лишь при условии его обсуждения, рассказа, пересказа и т. д.

3. Повысить толерантность учеников к неопределенности.

Функция контекстного обучения: научить обучающихся действовать, когда условия заданий не определены, противоречивы, имеются альтернативные точки зрения.

В знаково-контекстном обучении получают свою предметную реализацию принципы связи теории и практики, единства обучения и воспитания, обосновывается принцип последовательного моделирования в вузовском обучении целостного содержания профессиональной деятельности специалиста.

Основной единицей работы студента и преподавателя в контекстном обучении становится система проблемных ситуаций.

Учебная информация в контекстном обучении должна приобретать черты профессиональной.

Содержанием контекстного обучения выступает предметная (система учебных задач, моделей и ситуаций) и социальная стороны будущей профессиональной деятельности (формы совместной деятельности и общения). Студент усваивает предметное содержание обучения (знания, умения, навыки, опыт профессиональной деятельности) и, занимая определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере, в какой он активен и воспитывается как личность.

Учебный предмет как предмет учебной деятельности ставит студента в деятельностную позицию, обеспечивает содержательную реализацию принципа связи теории и практики. С переходом от одной формы организации деятельности к другой и приближением к окончанию обучения студенты получают практику применения усваиваемых знаний. Знания несут смысловую функцию, обусловливающую комплекс познавательных и профессиональных мотивов и интересов обучающегося. В контекстном обучении переход от учебной деятельности к профессиональной обеспечивается постепенной трансформацией мотивов из учебных в профессиональные.

Деятельность в контекстном обучении осуществляется как система переходов от учебной деятельности академического типа (лекция, семинар) через формы квази-профессиональной деятельности (деловая игра) к учебно-профессиональной (НИРС, производственная практика, дипломный проект), а от нее – к реальной профессиональной деятельности. Обеспечиваются психолого-дидактические условия интеграции учебной, научной и производственной деятельности студентов, условия для творческого развития индивидуальности каждого будущего специалиста.

11. Дистанционное обучение

Получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий, систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение, INTERNET.

Принципы: индивидуализация обучения, открытость содержания образования и учебного процесса, приоритет деятельностного содержания перед информационным, интеграция педагогических и телекоммуникационных технологий, принцип оптимального сочетания очных и дистанционных форм деятельности обучающихся, деятельностные критерии оценки.

Виды: демонстрационная версия занятия по курсу, вводное занятие по курсу, индивидуальное занятие-консультация, дистанционная конференция по электронной почте, чат-занятие, веб-занятие, дистанционные олимпиады.

Средства: электронная почта (E-mail), тематические списки рассылки, электронные журналы, конференции Usenet, переписка в режиме реального времени Chat, видеоконференции, позволяющие передавать звук и изображение, навигация по сети Интернет – WWW, активные каналы для подписки на веб-сайты, веб-сервис: вебконференции, доски объявлений, регистрационные формы, тесты, счетчики и др., серверы и файловые архивы-FTP, IP-телефония в Интернете, факсимильные услуги в Интернет, мобильный Интернет (доступ в Интернет с мобильного телефона с помощью Wap-протокола).

12. Личностно-ориентированное обучение

Обучение, в котором во главу угла ставится личность обучающегося, ее самобытность, самоценность. Субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Характеризуется диалогичностью, деятельностно-творческим характером, поддержкой индивидуального развития учеников, предоставлением ученику необходимого пространства свободы принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Вопросы для самопроверки:

1. Что означает понятие «обучение»? Как ваше собственное понимание этого понятия соотносится с его научной трактовкой?

2. В чем обнаруживается сходство и различие процессов обучения и лечения как древнейших видов гуманитарной практики?

3. Дать характеристику основных функций и компонентов процесса обучения.

4. Назвать преимущества и ограничения каждого типа и вида обучения.

5. Какие типы и виды обучения оптимальны на доклиническом и клиническом этапах медицинского образования?

6. В чем суть поэтапного формирования знаний и умений? Пояснить на примерах.

7. Что такое программированное обучение? Привести примеры обучающих программ.

8. В чем суть проблемного обучения? Перечислить его достоинства и ограничения при использовании в учебном процессе.

9. От чего зависят интерес и самостоятельность мышления при проблемном обучении? В каких случаях может возникнуть проблема?

10. В чем суть контекстного обучения? Назвать его основные принципы и как Вы их понимаете? Проиллюстрировать примерами.

11. Что такое модульное обучение? В чем его суть и особенность?

12. В чем состоит суть проблемы соотношения обучения и развития, а также подходов к ее решению?

13. В чем заключается преимущество развивающего обучения по сравнению с традиционным обучением?

2.2. Формы организации учебной деятельности

Исследователи: В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия «организационные формы обучения».

Организационная форма обучения – единство содержания и формы; внешняя сторона процесса обучения, обусловленная содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной работы, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом.

Формы организации обучения – это выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Форма обучения реализуется как единство содержания, средств и методов. Эффективность практики обучения обеспечивается его функциями.

Функции форм обучения (по Б.Т. Лихачеву):

– обучающе-образовательная – создание условий передачи знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения;

– воспитательная – развитие интеллектуальных, нравственно-эмоциональных, физических качеств личности;

– организационная – методическая проработка образовательного процесса;

– психологическая – оптимальное развитие психических процессов;

– развивающая – создание условий для интеллектуальной деятельности;

– систематизирующая – логичность передачи учебного материала;

– координирующая – взаимосвязь форм обучения;

– стимулирующая – учет возрастных особенностей учащихся.

Формы организации обучения можно объединить в трехмерную модель (по В.И. Андрееву).

1 группа

Общие формы организации познавательной деятельности

– особенности взаимодействия участников учебного процесса (индивидуальные, групповые, парные, коллективные, фронтальные)

Групповая форма – форма организации обучения, при которой педагог выделяет в группы обучающихся по каким-то признакам и организует их работу в таких группах между собой, так и с педагогом.

Индивидуальная форма – форма организации обучения, при которой педагог работает индивидуально с каждым обучающимся, а обучающиеся выполняют задания индивидуально.

Фронтальная форма – форма организации обучения, при которой педагог работает одновременно со всеми обучающимися для решения однотипных учебных задач.

Парная форма – взаимодействие между педагогом и парой обучающихся, выполняющих под его руководством общее учебное задание.

Коллективная форма – обучение целостного коллектива, имеющего руководителя из среды обучающихся.

Выбор форм организации познавательной деятельности зависит от возраста, уровня обучаемости, уровня воспитанности, уровня обученности, уровня общеучебных умений и навыков обучаемых, от системы работы педагога, содержания учебного материала, методов обучения, времени обучения, времени подготовки педагога к занятию, качественного оборудования и т. д.

2 группа

Внешние формы организации познавательной деятельности

– ориентированы на особенности передачи учебного материала обучающимся (учебная игра, семинар, лекция, экскурсия, лабораторное занятие)

Лекция

Лекция – основная форма организации учебного процесса в высшем учебном заведении; логически стройное, систематически последовательное и ясное изложение научного вопроса.

Преимущества лекции: максимальная информация; возможна большая наглядность; большая возможность самостоятельной подготовки обучающихся.

Недостатки лекции: недостаточная обратная связь; низкая активность обучающихся; утомляемость; трудно контролировать уровень усвоения; отсутствие навыков конспектирования; сложно решать проблемные ситуации; при увлечении лекцией учащиеся не читают учебник.

Ведущие принципы и критерии эффективности лекции: научность; наглядность; проблемность; системность; доступность; доказательность и аргументированность суждений; учет особенностей аудитории; сочетание теории и практики; сочетание обучающих, развивающих и воспитывающих функций.

Цели лекции:

– познавательная: обеспечение знаниями основ науки; определение научно обоснованных путей решения практических задач;

– развивающая: учит мыслить научно, искать ответы на сложные проблемы;

– воспитательная: воздействие на чувства и волю, ориентация на профессиональное воспитание;

– организационная: управление самостоятельной работой; ориентация на работу с литературой.

Современные исследователи выделяют следующие виды лекции:

– вводная лекция: первоначальное ознакомление студентов с основными научно-теоретическими положениями отрасли науки;

– установочная лекция: осведомление студентов об источниках информации, указания для самостоятельной работы и практические рекомендации, выделение наиболее важных и трудных частей осваиваемого материала;

– проблемная лекция: постановка проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить; формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации; разработка системы познавательных задач, отражающих основное содержание учебного предмета; построение лекции как диалогического общения преподавателя со студентами; выявление проблемных вопросов, ответы на которые выходят за пределы имеющихся у студентов знаний;

– лекция-визуализация: преобразование устной и письменной информации в визуальную форму; является развернутым комментарием к подготовленным наглядным материалам; содержит комплекс технических средств обучения, сочетание словесной и наглядной информации;

– бинарная лекция (лекция вдвоем): моделируются профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами; демонстрируется культура диалога и совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации; используются имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания поставленной проблемы; вырабатывается умение делать выбор собственной точки зрения на проблему;

– лекция с заранее запланированными ошибками: развитие умений и навыков анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, в процессе лекции студенты должны найти задуманные заранее ошибки;

– лекция-конференция называется тема лекции; студентам дается время на формулировку наиболее интересующих их вопросов по обозначенной проблеме (в виде записок); преподаватель сортирует вопросы по их смысловому содержанию и читает лекцию; в завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей;

– лекция-беседа: предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией, привлекает внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, активизирует мышления студентов;

– лекция-дискуссия', преподаватель задает вопросы и организует свободный обмен мнениями, по ходу лекции кратко обсуждаются и анализируются основные выводы по конкретным ситуациям;

– лекция с разбором конкретных ситуаций', ставится конкретная ситуация (устно или в виде видеозаписи); основная задача преподавателя – активизировать участие в обсуждении всех студентов, задавая вопросы каждому из присутствующих, представить различные мнения, чтобы развить дискуссию, направить ее в нужное русло и подвести студентов к коллективному выводу или обобщению;

– по содержанию: темы точных, естественных, гуманитарных наук, темы разных специальностей;

– по критерию адресации: лекции для различных категорий слушателей, имеющих разный уровень информированности;

– по виду общения между лектором и слушателями: контактное – в процессе традиционной лекции; дистантное – в радио– или телевизионной лекции;

– разовые (эпизодические) и цикловые.

Учебная лекция в медицинском учебном заведении должна иметь четкую и строгую структуру, состоящую из трех частей:

1. Вступление (вводная часть)

Цель: мотивация, настрой аудитории, сообщение актуальности, основной идеи, связь с предыдущими занятиями, постановка основных вопросов.

– определение темы, плана, цели;

– краткость и целенаправленность введения.

2. Изложение (основная часть лекции)

– раскрывается научное содержание темы с применением аргументации и доказательства;

– каждый вопрос заканчивается краткими выводами.

3. Заключение

– напоминаются тема и цель лекции;

– излагаются опорные точки по материалу каждого вопроса занятия;

– подведение краткого итога по теме;

– указывается литература, журнальные статьи, научные исследователи;

– ответы на вопросы слушателей.

4. Работа после лекции

– фиксирование моментов лекции, которые хорошо слушались студентами, в каких местах внимание студентов ослабевало, где не хватало фактов, примеров и т. д.

Семинар

Семинар – форма организации обучения, направленная на углубленное изучение дисциплины, привитие обучающимся навыков самостоятельного поиска и анализа информации, формирование и развитие научного мышления, умение активно участвовать в творческой дискуссии, делать выводы, аргументировано излагать и отстаивать свое мнение.

Семинар должен развивать и закреплять у обучающихся навыки самостоятельной работы, умение составлять планы теоретических докладов, тезисы, готовить развернутые сообщения и выступать с ними перед аудиторией, участвовать в дискуссии и обсуждении.

Проводятся различные виды семинарских занятий:

1. Традиционный семинар

– семинар-экскурсия; семинар-беседа; семинар-исследование.

Формы выступлений студентов по вопросам семинара:

– реферат – краткое изложение (в письменной или устной форме) содержания изученных произведений, монографий, статей периодической печати, а также личного опыта в рассматриваемой области;

– доклад и сообщение – краткое выступление студентов по одному из рассматриваемых вопросов на основе обобщения всего изученного материала;

– реферативно-докладная, вопросно-ответная, смешанная.

2. Семинар с использованием активных методов обучения

– семинар с элементами проблемности – учебная проблема, проблемная ситуация, проблемный вопрос;

– семинар с использованием метода «мозговой атаки» – творческая мыслительная работа учебной группы по решению сложной интеллектуальной задачи в предельно сжатые сроки; генерирование любых идей;

– семинар с использованием метода «круглого стола» – коллективное обсуждение проблемы, соединение доказательства и убеждения в ходе дискуссии;

– семинар с использованием метода анализа конкретных ситуаций – создание ситуации, взятой из профессиональной практики. Обучающиеся действуют как в реальной практике.

Виды ситуаций', стандартная, критическая, ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение, ситуация-проблема, ситуация-оценка.

Успех семинара зависит от многих слагаемых: теоретической, педагогической и методической подготовки преподавателя, его организаторской работы по подготовке занятия, от степени подготовленности обучающихся, их активности на занятии.

Важное значение в решении дидактических задач имеет организация подготовки и проведения занятия:

Подготовка семинарского занятия:

1. Изучение исходной документации.

2. Определение (уточнение) целей и задач семинара, времени подготовки студентов к занятию.

3. Разработка плана занятия (план выдается студентам заранее).

3. Перечень рекомендуемой литературы.

4. Составление конспекта занятия.

5. Проведение консультаций для студентов в период подготовки к семинару.

Проведение семинара:

1. Вступительное слово (не более 5 минут).

– указание на связь с предшествующей темой и курсом в целом;

– подчеркивание научной направленности рассматриваемой проблемы, связь с её практикой;

– указание на связь с профессиональной подготовкой обучающихся.

2. Основной доклад одного из студентов (до 15–20 минут).

3. Вопросы выступающему (до 10 минут).

4. Постановка новых вопросов, исправление допущенных обучающимися неточностей и ошибок.

5. Заключительное слово по всему семинару (в пределах 25–30 минут)

– оценка выступления каждого студента и группы в целом;

– оценка уровня обсуждения вопросов в целом;

– краткое содержание существа обсуждаемых проблем, их теоретическое и методическое значение;

– ответы на вопросы, которые не получили должного освещения в ходе семинара;

– оценка сильных и слабых сторон выступлений, причем важно отметить яркую и самостоятельную мысль или выступление кого-либо из обучающихся, если оно того заслуживает;

– рекомендации желающим ознакомиться с дополнительной литературой;

– пожелания по подготовке к очередному семинару.

Управления ходом семинара:

– средства: реферат; доклад и сообщение; дополнительные вопросы студентам; плакаты, компьютерные изображения и слайды, диафильмы (диапозитивы); видеозаписи и т. п.;

– виды, уточняющие, наводящие, направляющие, встречные, проблемные вопросы;

– методы, рецензирование; анализ передового опыта; анализ текущих событий, задач, упражнений, практических заданий.

Практическое и лабораторное занятия

Практическое занятие – форма организации учебной деятельности, обеспечивающая связь теории и практики, соответствующая выработке у обучающихся умений и навыков применения знаний, полученных на лекции и в ходе самостоятельной работы.

Представляет собой занятие по решению различных прикладных задач, образцы которых были даны на лекциях и на практическом занятии приобретают конкретное выражение и решение.

Практическое занятие – одна из основных форм обучения в профессиональном медицинском учебном заведении. В ходе его под руководством и контролем преподавателя студенты выполняют обучающие занятия. Занятие проводится с небольшой группой студентов. Выделение часов учебного времени для проработки каждой темы проводится с учетом объема учебного материала, целей изучения темы, используемых методов обучения, технических условий и составленного расписания занятия.

Подготовка практического занятия:

1. Изучение исходной документации.

2. Определение цели, задач, объема работ.

3. Разработка содержания занятия.

4. Подбор материала для примеров и упражнений, контрольных вопросов.

5. Решение подобранных задач преподавателем.

6. Подготовка выводов, разработка итогового выступления.

7. Подбор иллюстративного материала, необходимого для решения задач.

8. Распределение времени, отведенного на решение каждой задачи и всего занятия.

9. Разработка и оформление плана проведения занятия.

Проведение практического занятия:

1. Организационная часть, краткое вступительное слово.

2. Контроль исходного уровня – контрольные вопросы по теме лекции; тема, цель и порядок проведения занятия.

3. Самостоятельная работа студентов под контролем преподавателя (решение задач, изучение препаратов, выполнение мануальных действий и др.).

4. Заключительный контроль по теме занятия.

5. Подведение итогов, оценка каждого студента и группы в целом, ответы на вопросы.

6. Заключительное слово преподавателя, задание для подготовки к следующему занятию, рекомендации и пожелания по подготовке к следующему занятию.

При планировании практического занятия в профессиональном медицинском учебном заведении преподаватель должен стремиться к созданию условий выполнения действий для каждого студента – решение задач, выполнение манипуляций и т. д.

Лабораторный практикум – форма организации учебной деятельности, обеспечивающая повышение профессиональной подготовки будущего специалиста; звено между углубленной теоретической работой на лекциях, семинарах и применением знаний на практике; сочетание элементов теоретического исследования и практической работы.

«Лабораторный» (от лат. «трудиться, стараться, преодолевать затруднения») – это применение умственных и физических усилий к поиску ранее неизвестных путей и средств для разрешения научных и практических задач.

«Практикум» – это система практических учебных работ; предполагает виды учебных заданий, которые требуют от студентов усиленной умственной деятельности.

Требование к лабораторному практикуму:

– отбор содержания учебного материала, выбор формы организации занятия, методов и средств обучения;

– развитие активной познавательной деятельности, самостоятельности в решении практических и научных задач.

Подходы к выполнению лабораторного практикума:

Для студентов 1 курса – выполнение рецептурных действий – студенты проявляют умение работать в стандартных условиях, отраженных в руководстве по лабораторному практикуму. Жесткая регламентация деятельности студентов преподавателем.

Для студентов 2–3 курсов – выполнение частично-поисковых действий – студенты могут действовать самостоятельно, решать несложные творческие задачи при подсказке или непосредственном руководстве преподавателя. Ослабленная регламентация деятельности студентов.

Для студентов старших курсов – выполнение активных творческих действий – студенты проявляют способность действовать в условиях, близких к реальным, используя запас приобретенных знаний. Занятия исследовательского характера в условиях полной самостоятельности. Косвенный контроль преподавателя.

Подготовка лабораторного занятия преподавателем

1. Изучение исходной документации.

2. Определение (уточнение) целей и задач данного занятия, времени, выделяемого студентам для подготовки.

3. Определение объема и содержания лабораторного занятия.

4. Определение теоретического материала, который может быть иллюстрирован данным экспериментом.

5. Определение умений и навыков, приобретаемых студентами в ходе занятия.

Подготовка студентов к лабораторной работе

1. Работа с теоретическим материалом, знание правил пользования приборами, мер безопасности в работе.

2. Сдача коллоквиума.

Проведение занятия

1. Вступительная часть.

2. Самостоятельное выполнение обучающимися заданий, проведение эксперимента и обработка результатов.

3. Заключительная часть – отчет по лабораторной работе (практикуму).

Учебная игра

Учебная игра – это форма организации обучения, воспитания и развития личности, осуществляемая педагогом на основе целенаправленно организованной деятельности обучающихся по специально разработанному сценарию.

Значение дидактических игр:

– активизация и интенсификация процесса обучения, стимуляция мотивов учебной деятельности;

– варьирование проблемности учебного материала.

Игровые формы:

– имитационная игра – игры с разной целевой направленностью;