Текст книги "Принципы здоровьетворящего образования и их реализация в условиях педагогического процесса школы. Методические указания для студентов и учителей"
Автор книги: Wim Van Drongelen
сообщить о нарушении
Текущая страница: 2 (всего у книги 4 страниц)
5. Принцип автономности
Согласно этому принципу здоровый человек очень мало зависит от окружающей среды. В. Т. Лободин (руководитель Санкт-Петербургской школы здоровья «Единство») считает здоровым человека сознательного, то есть имеющего знания и живущего в полном соответствии с ними. А сознательный человек в его представлении – это человек, контролирующий себя 24 часа в сутки, то есть обладающий высоким уровнем рефлексии (или способности к самоанализу своих действий, своих реакций, ощущений, переживаний и т. п.). Действие данного принципа ни в коем случае не входит в противоречие с утверждением о влиянии на здоровье человека таких факторов, как природные и климатические условия, в которых проживает конкретный человек, экологическая обстановка его родного региона, психологическая и социальная атмосферы его жизни и пр. Мы только подчеркиваем, что все эти факторы оказывают незначительное, то есть в большинстве случаев неразрушительное влияние на здоровье человека, который имеет высокий уровень адаптивных способностей, а его организм – большой запас резервных мощностей (за исключением, конечно, экстремальных ситуаций типа Чернобыльской катастрофы). Здоровый человек, обладающий культурой отношения к своему здоровью в совокупности всех составляющих ее компонентов (физического, физиологического, психологического и интеллектуального) и умеющий управлять всеми протекающими в его организме процессами, легко и быстро приспосабливается к изменяющимся условиям окружающей среды. Такой человек не пытается во что бы то ни стало изменить эти условия в угоду своим потребностям, а, наоборот, разумно изменяя себя, стремится войти в гармонию с окружающей средой, устанавливая оптимальные взаимоотношения с ней.
В процессе реализации принципа автономности человек постепенно усваивает мысль о том, что изменять окружающий мир, по словам В. Т. Лободина, можно и нужно, но только изменяя себя, свое отношение к миру. Это, можно сказать, единственный допустимый способ – изменять мир через свое изменение, свое совершенствование! Этот принцип учит человека быть благодарным жизни, и в том числе окружающим людям, за все, что они ему дают. Этот принцип рождает в душе человека чувство удовлетворенности, которое, наряду с радостью и душевным покоем, является залогом здоровья.
Признаком реализации принципа автономности является способность человека: во-первых, видеть причины, которые привели к данному имеющемуся результату; во-вторых, конструктивно анализировать ситуацию; и, в-третьих, принимать решение, корректирующее полученный результат и обеспечивающее эффективное достижение искомого. Для этого необходимо приучать детей осознавать и осмысливать свою жизнь и деятельность, анализируя их с позиции протекания и результативности. Наш опыт показывает, что аналитические умения формируются у учащихся в процессе ответа на следующие вопросы: «Какой результат я имею на данный момент? Какие мои действия привели к такому результату? Что в данном результате меня устраивает, а что не устраивает? Что я могу изменить и каким способом? С чем в имеющемся результате я вынужден смириться и почему?» (Заметим, что формулировка вопросов от первого лица не случайна. Мы считаем, что такая форма вопроса активизирует личностную позицию человека по отношению к окружающему миру. Если же вопрос задается в форме «ты» или «вы», то ребенок выступает в этом случае как «ответчик», а не вопрошающий. Однако известно, что поиск истины начинается с вопроса, который человек задает себе сам, и в этом случае вопрос звучит от первого лица). Отвечая на данные вопросы, дети постепенно начинают понимать, что основной причиной, которая привела к данному результату, являются его собственные действия, а поэтому от него зависит изменение результата или изменение отношения к полученному результату.
Особо следует подчеркнуть важность вопросов учителя к учащимся. Часто учителя, стремясь выяснить причину того или иного результата, обращаются к детям, задавая вопрос, который начинается со слова «почему»: «Почему ты не выполнил домашнее задание? Почему ты не сделал (или наоборот сделал) это?» и т. д. Иногда вопрос «почему» заменяется вопросом «зачем», но в смысле «почему». Такая форма вопроса ставит ребенка в позицию виноватого. С целью выявления причинно-следственных связей, с нашей точки зрения, более целесообразен и эффективен вопрос «Что тебе помешало достичь желаемого (или выполнить задание)?». Вопрос, заданный в такой формулировке, показывает, что учитель не сомневался в намерении ученика выполнить задание или его поручение, пусть даже помешала учащемуся лень (ведь детей надо учить также и лень преодолевать). Кроме того, вопрос «Что тебе помешало?» сразу же возбуждает аналитическое мышление и требует ответа на все приведенные выше вопросы.
Затронув вопросы «почему» и «зачем», мы считаем необходимым высказать несколько замечаний по поводу наших наблюдений. Этимология вопросительных слов «почему» и «зачем» позволяет утверждать, что они имеют разную временную направленность: вопрос «почему» направлен в прошлое, которое уже произошло и ничего изменить в этом прошлом уже нельзя. Вопрос же «зачем» направлен в будущее, на определение смысла или цели того или иного действия. Поэтому мы настоятельно рекомендуем выяснять причину посредством других вопросов, например, «что привело к такому результату?», или «что стало причиной такого результата?» и т. п.
Итак, реализация принципов взаимосвязи, взаимообусловленности и автономности приводит к закреплению в сознании детей мысли о том, что, с одной стороны, человек – это отдельное, уникальное существо, имеющее определенную автономию в окружающем мире, а, с другой стороны, человек – это частица мира как целостного «организма». Такое мышление является, на наш взгляд, поистине диалектическим и обеспечивает человеку способность конструктивно разрешать возникающие противоречия.
6. Принцип постепенности и систематичности
Этот принцип определяет логику пути здоровья, которую можно выразить посредством следующих взаимосвязанных утверждений: хочу быть здоровым → знаю, как стать здоровым → осознаю причины своего нездоровья → знаю, как убрать эти причины → владею простыми, доступными, безопасными, эффективными и экспертируемыми технологиями (способами) становления здоровья → регулярно применяю эти технологии (способы) в своей жизни. Здесь важно подчеркнуть один момент: при желании вся жизнь человека может стать путем здоровья. Это значит, что заниматься здоровьем можно не только в специально отведенное для этого время, а в любую возможную минуту: выполняешь физическую работу, используя способы, сообразные природе человеческого тела – творишь свое здоровье; ходишь пешком по лестницам вниз и, особенно, вверх, дыша при этом только носом – занимаешься восстановлением здоровья; встаешь с постели после просыпания и ложишься спать с благодарением – занимаешься здоровьем; прощаешь мысленно всех обидевших, оскорбивших, ненавидящих тебя – занимаешься здоровьем; улыбаешься себе, другим и миру – творишь свое здоровье; вместе с учениками выполняешь все оздоровительные упражнения в полную меру своих сил и способностей – занимаешься своим здоровьем; сохраняешь постоянный душевный покой – сохраняешь, и более того наращиваешь потенциал своего здоровья. И так этот список можно продолжать еще очень долго.
Реализация принципа постепенности и систематичности позволяет учитывать в становлении здоровья такой фактор как гомеостаз (устойчивость внутренней среды) и разумно переводить его с одного качественного уровня на другой. Это очень важный момент, так как человеку свойственно желать мгновенного эффекта и для его достижения он иногда столько предпринимает одновременно оздоровительных действий, что зачастую получает обратный эффект – вместо здоровья заболевает, так как организм, привыкший к определенному ритму функционирования и режиму жизнедеятельности, не выдерживает и «ломается», то есть входит в состояние болезни. Вот уж точно – болезнь от неразумности, как говорит Н. М. Амосов!
Завершая разговор о принципах формирования здоровьеориентированного (валеогенного) сознания учащихся и учителей, представляется необходимым особо подчеркнуть, что эффективность достижения цели обеспечивается только комплексной реализацией всех шести принципов. Так, принцип автономности имеет смысл только в связке с принципами взаимосвязи и взаимообусловленности, так как дает человеку возможность осознать, что, с одной стороны, являясь частью природы, социума и мира в целом, он естественно зависит от них как часть зависит от целого, а, с другой стороны, природа, социум и мир, составляя в единстве определенного рода систему, зависят от человека как целое зависит от части. Результативность принципов самодеятельности и последовательности обусловливается действием принципа постепенности и систематичности, а все вместе эти пять принципов раскрывают, уточняют, дополняют принцип самодеятельности.
Приницпы воспитания здоровьетворящего (валеологического) поведения
В группу принципов здоровьетворящего (валеологического) поведения входит семь принципов: 1) принцип взаимообозрения, 2) принцип одобрения, 3) принцип согласия, 4) принцип позитивной речевой установки, 5) принцип личностного обращения, 6) принцип взаиморазвития, 7) принцип безусловной любви. Каждый принцип этой группы направлен на воспитание у учителей и у учащихся привычки к «здоровьетворящим» взаимоотношениям, признаком которых является их готовность «идти навстречу друг другу», то есть заботиться друг о друге, щадить друг друга, по зову сердца откликаться на нужду друг друга, слышать боль и состояние друг друга, прощать друг другу слабости и личностные недостатки, быть терпимыми по отношению друг к другу, одним словом, быть взаимно «здоровьетворящими» субъектами.
1. Принцип взаимообозрения
Этот принцип требует при общении установления обязательного зрительного контакта между собеседниками. Наши наблюдения, а также обширный психологический и педагогический опыт, описанный в различных исследованиях, говорит о том, что практически ни один человек, если он находится в нормальном состоянии, не может оскорбить другого, сказать ему грубость, глядя прямо в глаза. (Данное замечание, однако, не относится к некоторым психическим больным, а также к людям находящимся в состоянии сильного алкогольного, наркотического или токсического опьянения. У этих категорий людей сознание как бы отключено, «спит», поэтому человек в подобном состоянии не способен управлять своими действиями и словами, ибо находится как бы «не в себе». В подобной ситуации с такими людьми лучше вообще не вступать в вербальный контакт. Важно только сохранять внутреннее спокойствие, «не заражаться» их агрессивностью, и мысленно посылать им пожелания покоя, душевного тепла, доброго расположения духа, любви. Верующие могут в этот момент молиться).
Способность человека смотреть во время разговора в глаза собеседнику является показателем искренности, доверия к партнеру, отсутствия внутренней агрессивности. В подтверждение сказанного можно понаблюдать за поведением, позами и взглядами скандалящих в очередях, в общественном транспорте, или за конфликтующими супругами… Видно, что они адресуют свои высказывания в никуда, говорят чаще всего, отвернувшись друг от друга, образно говоря «в затылок» тому, с кем ругаются. Не случайно психологи утверждают: если взрослые хотят, чтобы дети их слушали, слышали и выполняли их просьбы и указания, то им следует высказываться, первоначально установив с ребенком, прежде всего, визуальный контакт, и дополнительно также телесный, то есть нужно смотреть ему в глаза и, например, взять его за руку, или положить свою руку ему на плечо, или прижать ребенка к себе, или слегка обнять его. Если же взрослый говорит с ребенком маленького роста, то для большей эффективности беседы нужно принять такую позу, чтобы глаза взрослого располагались на уровне глаз ребенка. Для этого можно присесть или пригнуться, или обоим сесть на стулья друг против друга и т. п.
А теперь обратимся к школе. Как сидят дети по отношению друг к другу на протяжении десяти лет обучения? Что они видят перед собой? Переднюю стенку класса (чаще всего заполненную отвлекающей внимание, не требующейся в данный момент информацией), доску, глаза учителя, бросающего редкие взгляды то на того, то на другого ученика (очень часто это строгие взгляды в адрес нарушителя дисциплины) и затылки (!) впереди сидящих одноклассников. Как в этих условиях учить комфортному, психологически позитивному общению? Поэтому реализация принципа взаимообозрения в педагогическом процессе требует такого расположения учащихся в классе, чтобы каждый в каждый момент мог видеть глаза каждого. Так, по нашему мнению, должно протекать не менее 80 % учебного времени учащихся. Исключение составляют только те учебные занятия, на которых активно задействована доска.
Здесь представляется уместным привести фрагмент из книги проректора по учебной работе Липецкого государственного педагогического института О. А. Казанского, который имеет большой опыт практической работы и в школе, и в вузе. Размышляя на тему о том, можно ли быть счастливым на школьном уроке, он утверждает, что это не только можно, но и нужно, поскольку урок – это жизнь, жизнь учителя и ученика, жизнь единственная и поэтому, считает Олег Анатольевич, прожить ее надо «совместно, то есть вместе». Он пишет: «Педагогическое общение на уроке – это сложная творческая деятельность. Учитель должен учитывать те отношения, взаимосвязи, взаимодействия, которые складываются между ним и учащимися, особенности способов педагогического воздействия, психологический климат, интеллектуальный фон деятельности (при котором знания – основные ценности), уровень познавательных и интересов и потребностей учеников и т. п.
И тогда:
Урок – это точность, ясность, четкость, целеполагание; самоопределение в педагогической ситуации, которую я, педагог как личность, создаю в классе для формирования потребностей и развития способностей детей, то есть зачем «Я» (на личностном уровне, а не только на профессиональном) прихожу в данный класс, в данное время, к данным детям; что мне надо от детей данного класса; что дети данного класса ждут от меня как учителя и как личности.
Урок – это лаборатория мысли, радости открытия, это переход от ценности получения результата к ценности процесса познания, а не проверка памяти и посещаемости учащихся.
Урок – это многообразие видов и методов деятельности, а не штампованный путь от домашнего задания к новому материалу и от него к домашнему заданию.
Урок – это организация успеха, выявление непохожести каждого, а не поиск виновных, ленивых, деление детей на успевающих и неуспевающих.
Урок – это атмосфера доброжелательности, уважения, доверия, а не атмосфера подозрения, вины, скованности и пугливости.
Урок – это взаимопонимание и сотрудничество, когда не только учитель заинтересован в успехе детей, но и дети заинтересованы в успехе учителя.
Педагогическое мастерство учителя зависит от его способности к самоанализу. Не случайно учителя-практики говорят о том, что учитель начинается после урока. Необходимо еще не один раз «вернуться на свой урок» и «прокрутить» в обратном порядке «киноленту» урока, чтобы ясно и точно ответить на вопрос: что я сделал и зачем? Но для этого необходимо уметь анализировать урок как педагогическую ситуацию.
Но есть еще один момент, на который, как правило, не обращают внимания. Важнейшее место в доме занимает пространство общения, точнее, размещение людей в этом пространстве. Когда-то вся семья собиралась за одним столом, и все садились так, чтобы видеть друг друга. Сейчас, к сожалению, так бывает в основном на празднике. Потому что сегодня мы рассаживаемся так, чтобы смотреть в одну сторону и видеть… телевизор. А счастье – это видеть друг друга.
Учитель должен знать варианты эффективного размещения учащихся в различных ситуациях общения» (5. С. 53–55). А далее О. А. Казанский предлагает шесть вариантов размещения или, как он называет, рассадки детей в классе.
Первый вариант – авторитарная рассадка, участники сидят друг за другом в два или три ряда. Такая рассадка необходима для создания обстановки сообщения информации. Это традиционный современный урок: все ученики видят только учителя, да еще спины сидящих впереди товарищей.
Чтобы увидеть друг друга, надо повернуться, а «вертеться на уроке нельзя». Поэтому такая рассадка вряд ли позволяет обсуждать, размышлять, потому главное – слушать учителя. Позицию педагога в такой ситуации О. А. Казанский определяет словом «лидер» (заштрихованный квадрат означает положение учителя. – Комментарий Т. О.).
Второй вариант – демократическая рассадка или творческий полукруг, участники сидят полукругом или по периметру помещения, что и обеспечивает взаимное обозрения друг друга. Педагог располагается перед лицом всех участников лицом к ним в начале полукруга. Такая рассадка позволяет познакомиться с индивидуальностью каждого, дает возможность учащимся почувствовать себя в коллективе, а также создает отношение творческой взаимосвязи, единство общения и деятельности. Позиция педагога в этом случае – руководитель.
Третий вариант – «круглый стол», участники располагаются по кругу лицом в центр. При такой рассадке пространство общения замыкается, число участников ограничено, облегчается контакт, обмен информацией между участниками. «Круглый стол» позволяет пережить радость совместных открытий. В таком пространстве могут проходить беседы, совместные обсуждения, «мозговые штурмы», а также поэтически, музыкальные (камерные) вечера. Позиция педагога при таком расположении участников – нейтралитет (как все).
Четвертый вариант – дискуссионная, или конкурирующая рассадка, участники сидят в две шеренги лицом друг к другу, а педагог – перед ними посередине. При такой рассадке можно выявлять групповые, субъективные позиции, мнения, точки зрения. Она подходит для проведения дискуссий, диспутов, совещаний. Позиция педагога в дискуссионной рассадке – арбитр.
Пятый вариант – лучевая (состязательная) рассадка, участники располагаются с двух сторон помещения наискось друг за другом по направлению к центру. При такой рассадке предусматривается диалог преподавателей, имеющих разные подходы, позиции к содержанию удобного материала, а также создание каждым учителем своей содержательной «зоны». Позиция педагога в этом случае – наставник, советник.
И, наконец, шестой вариант – групповая (коллективно-творческая) рассадка, участники располагаются небольшими группами, сидя в небольших кругах по всему пространству помещения. При такой рассадке организуется работа по группам для создания общего, целостного результата, а также проводятся коллективные дела. Позиция педагога в данной ситуации – организатор, генератор идей (5, с. 55–58).
«Оптимальные пространственные условия, – пишет далее О. А. Казанский, – сами по себе не обеспечивают результат, но повышают эффективность общения, делают возможным переход к более высокому уровню общения, уменьшают психологическую дистанцию, способствуют появлению «эффекта доверия» (5, с. 58).
2. Принцип одобрения
Реализация этого принципа обеспечивает удовлетворение одной из базовых потребностей человека – потребности в удовлетворении чувства собственного достоинства, или по-другому, потребности в признании в человеке человека. Для этого следует строить процесс воспитания с позиции обнаружения в человеке достоинств и их выращивания. В практике мы же часто видим, что воспитание организуется как борьба с недостатками. Однако, как известно, это дело бесполезное и бесперспективное, так как людей без недостатков нет и, по-видимому, быть не может, ибо весь процесс жизни – это процесс совершенствования человека, развития, устремления к идеалу. Если же человек начинает бороться со своими недостатками, то он никогда не сможет достигнуть цели, ибо не успел побороть один недостаток, как тут же обнаруживается другой; поборол этот – появился третий… И так до бесконечности – «вся жизнь борьба».
Мы не говорим о том, что недостатки – это хорошо; мы не утверждаем, что нужно одобрять свои или чужие недостатки. Этого, конечно, делать, не следует, но говорить человеку о его недостатках прямо, открыто и нелицеприятно, да еще публично указывать на его недостатки с позиции принципа одобрения нецелесообразно. Каждый имеет опыт того, как больно задевает, а порою даже глубоко ранит сделанное, да еще зачастую в грубой, унизительной, оскорбительной форме замечание. Психологи заметили, что иногда нанесенная таким замечанием «рана» не заживает у человека до конца его дней, или приводит к возникновению комплекса неполноценности.
Реализация принципа одобрения в воспитании и образовании ребенка позволяет строить процесс с позиции разумной похвалы. Под разумной похвалой мы понимаем две вещи: во-первых, следует одобрять не качества личности ребенка, а его трудовые усилия, соблюдая при этом меру и еще раз меру, чтобы не культивировать в нем тщеславность; во-вторых, пользу принесет только разумная похвала. Например, ребенок в первый раз помыл пол. Вполне возможно, что помыл он его не так качественно, как это делает мама. Мудрость воспитания состоит в том, чтобы в данной ситуации хвалить не за качество результата действия, а за само действие: за то что, помыл пол; за то, что выполнил просьбу (если это был отклик на просьбу); за то, что проявил инициативу (если сделал это по личному побуждению) и т. п. Хвалить за качество выполненной работы следует только в том случае, если работа действительно выполнена качественно.
Принцип одобрения удивительным образом соотносится с одним в высшей степени полезным советом – с христианским заветом неосуждения: «Не судите, да не судимы будете; Ибо каким судом судите, таким будете судимы; и какою мерою мерите, такою и вам будут мерить». (Матфей 7:1–2). Приведенный стих из Евангелия говорит о реальности закона воздаяния: «подобное притягивает подобное». Этот закон гласит: что «послал» в мир (в том числе в адрес других), то и «получишь» обратно. Например, сделал кому-то замечание – закономерно получишь замечание в свой адрес; унизил достоинство другого – то же произойдет и с тобой. При этом опыт многих людей показывает, что все сказанное касается не только реальных действий, но и помыслов, то есть мысленных действий.
Как же реализовать данный принцип в жизни и в педагогическом процессе? Ответ на этот вопрос дают многие практические психологи. В частности американский психолог Луиза Хэй советует прекратить критиковать и винить, во-первых, себя, а во-вторых, других. Она считает, что критика и вина – это чувства, которые истощают жизненные силы человека и приводят его к болезни. При этом под чувством вины или сознанием вины она понимает такое состояние человека, в котором он чаще всего неосознанно как бы ищет наказания. По мнению Л. Хэй, чувство вины порождает страх и напряжение, которое вызывает боль. Таким образом, вина, по Л Хэй, это, скорее всего, пассивное обвинение в своей адрес без осмысления причин, которые ввели человека в такое состояние. Интересно в этом отношении замечание В. П. Эфроимсона, который считает, что вина всегда предполагает наличие злого умысла (12, с. 5).
К выводу о том, что переживание эмоции вины тяжело отражается на разуме человека, пришел и К. Изард. Согласно его наблюдениям, вина стимулирует в человеке огромное количество мыслей, говорящих о его озабоченности совершенной ошибкой. «Сцена, вызывающая чувство вины, вновь и вновь повторяется в памяти и воображении, и человек лихорадочно ищет способ искупления своей вины. Люди, у которых хватает мужества получить расплату за совершенную ошибку, не страдают столь же долго от боли, вызываемой проигрыванием ситуации вины, как те люди, которые пытаются оттянуть расплату» (4? с. 374). К. Изард утверждает, что «каждая культура и каждый институт (семья, церковь и т. п.), в основе которых лежат этические и моральные принципы, формируют некие условные сигналы вины, они предписывают определенные стандарты поведения и пытаются внушить их подрастающему поколению. Будучи сформированными, эти предписания (моральные и этические) конституируют когнитивный компонент совести» (3, с. 369–370). Считая развитие вины и становление совести важнейшими этапами психологического созревания личности, К. Изард в то же время признает, что «чрезмерная склонность к самообвинениям может привести к дезадаптации или даже к психопатии, а также стать причиной обсессивно-компульсивных расстройств и даже параноидной шизофрении» (3, с. 408).
Однако отличие подходов к трактовке вины у Л. Хэй и К. Изарда связано с тем, что последний описание феноменологии, или субъективного переживания вины, связывает с моральной, этической или религиозной виной, а Л. Хэй скорее всего говорит о вине на уровне обыденного сознания, а именно, как постоянной негативной оценке своих личностных качеств, своих поступков и действий, как неспособности видеть свои достоинства, как фиксации внимания только на негативных сторонах жизни.
Следует особо подчеркнуть, что, говоря о критике, мы разделяем такие явления как анализ, оценка и собственно критика. Анализ мы понимаем как способ всестороннего рассмотрения какого-либо явления, процесса или предмета. В этом случае, анализ результатов деятельности или сложившейся ситуации требует ответа на вопросы: что, (какой результат), мы имеем на данный момент?; что в этом результате нас устраивает?; что не устраивает и почему?; что мы можем изменить?; чего изменить не можем?; какие действия надо предпринять для коррекции полученного результата?; какие средства, чья помощь нам для этого потребуется?
Оценку мы понимаем как мнение о ценности, уровне или значении какого-либо явления, процесса или результата с позиции конкретного субъекта. Таким образом, оценка как субъективное мнение всегда закономерно имеет эмоциональную окрашенность, которая определяется (детерминируется) приятием или неприятием оцениваемого явлением конкретным оценивающим индивидом. Богатый социальный опыт человечества показывает, что очень часто оценка дается на уровне «нравится – не нравится», в результате чего в большинстве случае теряется аналитическая объективность и практически отсутствуют аргументация и обоснование данной оценки.
Понятие «критика» употребляется в трех значениях. В одном значении – это обсуждение, разбор чего-нибудь с целью оценить, выявить недостатки (!); в другом значении – это отрицательное суждение о чем-нибудь, указание на недостатки; а в третьем значение критика отождествляется с анализом и понимается как разбор и оценка литературных, музыкальных, театральных и других художественных произведений.
Итак, научиться не осуждать ни себя, ни других позволят следующие упражнения, которые JL Хэй предлагает выполнять как можно чаще. Она пишет, что самокритика это такое состояние, при котором человек приучает свой ум постоянно унижать себя, отрицать себя, верить в собственную неполноценность и сопротивляться переменам в себе. JI. Хэй пишет: «Все хорошее в нашей жизни начинается с принятия внутреннего «Я». Начав обнаруживать в себе хорошие качества, Jl. Хэй заметила, что это круто изменило ее жизнь; здоровье значительно улучшилось. Это дает ей основание утверждать, что хорошее здоровье начинается с любви человека к самому себе. Только научившись любить и одобрять все в себе, даже те качества, которые казались ей недостаточно «хорошими», она почувствовала, что в ее жизни «начался значительный прогресс». Для того, чтобы научиться одобрять себя, Л. Хэй предлагает упражнение «Я одобряю себя».
«Я рекомендую это упражнение сотням людей и получаю феноменальные результаты. В течение месяца постоянно говорите себе: «Я одобряю себя». Говорите это себе 300–400 раз в день. Чем больше, тем лучше. Пусть эта фраза все время будет с вами, станет вашей молитвой. Эта фраза вынесет на поверхность вашего сознания все то, что ей противостоит. Когда Вам придет на ум отрицательная мысль типа «Как я могу одобрять себя, когда я такая толстая?» или «Глупо думать, что такое мне поможет», знайте, что для вас настало время взять под контроль свои мысли. Примите мысль такой, какова она есть, и отпустите ее… На прощание нежно скажите себе: «Я отпускаю тебя с Богом и одобряю себя».
Некоторые из нас станут думать, что это упражнение глупое… и бессмысленное. Пусть и эти мысли спокойно пройдут через ваше сознание, они не имеют никакой власти над вами, конечно, при условии, что вы сами себе их не изберете. Такие мысли – ваше сопротивление переменам.
Несмотря ни на что, вам нужно продолжать. Не обращайте внимание на то, что вам будут говорить другие. Если вы будете в состоянии сказать эту фразу себе, когда кто-то делает то, что вы не одобряете, вы внутренне будете знать, что вы находитесь в процессе духовного развития.
Наши мысли не имеют никакой власти над нами, пока мы не подчиним им себя. Сами мысли не имеют никакого значения. Мы придаем им значение, и мы, только мы, выбираем значение, которое мы желаем им придать. Частью своего самоприятия является освобождение от мнения других. Если бы я вам постоянно говорила, что вы «лиловая свинья», вы бы или посмеялись надо мной, или сказали, что я сумасшедшая. Вы бы ни в коем случае не поверили этому. Многое из того, что мы говорим себе, столь же неправдоподобно. Если верить в то, что ваши достоинства находятся в прямом соотношении с вашей фигурой, – это значит поверить в заведомый абсурд. Часто то, что мы считаем нашим недостатком, является выражением нашей индивидуальности. В этом наша уникальность. Природа никогда себя не повторяет. С самого начала жизни на земле не было двух похожих снежинок или двух дождевых капель. И каждая ромашка отличается от другой. Наши отпечатки пальцев такие же разные, как и мы. Так задумано природой. Если вы готовы принять это, то вы не будете постоянно сравнивать себя с другими. Пытаться быть похожими на других – это значит высушивать свою душу. Мы пришли на эту планету, чтобы выразить самих себя. Я лично даже и не знала, кто я, до тех пор, пока не начала свой духовный поиск в жизни» (10, с. 165–167).
Во-вторых, можно выполнять следующее рефлексивное действие: ежедневно перед сном мысленно просмотреть своей день и обнаружить то положительное, что вы совершили сегодня, то есть найти то, за что себя можно похвалить, что можно в своей деятельности одобрить. При этом не рекомендуется одобрять себя более трех раз подряд за одно и то же. Наряду с одобрением, представляется необходимым также отметить и свои недостойные действия, или слова, или мысли, и мысленно попросить прощения у тех, кого вы обидели. Верующие люди перед сном читают покаянные молитвы, в которых, как правило, обязательно есть просьба к Богу о прощении. Такие молитвы являются своеобразной формой душевного и духовного очищения.
