Текст книги "Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность"

Автор книги: Виктория Юркевич

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 9 страниц)

По тому, какие задания испытуемый продолжал по собственному желанию, какой деятельностью заполнял паузы, ребят сравнительно четко можно разделить на две группы.

Одни явно предпочитали первое и (или) третье задание (Задачи, Шифр) и все паузы заполняли тоже задачами или дешифровкой– Они говорили, что понравились им только первая и третья серии, а вторая – значительно меньше. При этом некоторые добавляли, что вторая серия заданий показалась им не очень серьезной, непонятно, зачем они даются. Очень характерно, что при проверке по другим тестам большинство этих испытуемых имели высокие результаты по интеллектуальным тестам и более низкие – по творческому (тесту П. Торранса). С некоторой долей условности этих испытуемых можно назвать интеллектуально одаренными.

Совсем другой была вторая группа испытуемых (естественно, во много раз меньшая, чем первая). Они безусловно предпочитали серию Фантазии и последние две паузы заполняли работой по этой серии. При опросе после эксперимента они заявляли, что интереснее всего для них были Фантазии, потому что можно придумать что-то свое, можно как-то проявить себя. Эта группа хотя и хорошо показала себя по интеллектуальным тестам (напомним, что испытуемых с низким интеллектом здесь и не могло быть), однако особенно высокие результаты обнаружила по творческому тесту. По всей вероятности, одаренность этих детей была ближе к творческому типу.

Что же еще отличало эти две группы испытуемых в эксперименте, кроме разного отношения к заданиям? Таких отличий несколько.

1. Интеллектуальные испытуемые несколько чаще, чем творческие, обращались к ответам (которые, напомним, лежали на столе) и чаще пользовались готовой дешифровкой. Что же касается творческих школьников, то их, судя по всему, больше интересовал сам процесс решения задач, и они обращались к ответам значительно реже.

2. Очень важно вот что: если у интеллектуально одаренного испытуемого не получалась какая-то задача, то он довольно быстро переходил к следующей; создавалось впечатление, что этим детям важно набрать как можно большее число решенных задач. Другое дело – творчески одаренные школьники. Наткнувшись на трудную задачу, они могли очень долго сидеть над ней, игнорируя предложение экспериментатора посмотреть ответ. Конечно, ничего удивительного в том, что общее число решенных задач было больше у интеллектуальных испытуемых даже по одной первой серии (не считая пауз, которые интеллектуалы заполняли тоже решением задач). Неожиданное для нас заключалось в том, что в некоторых случаях даже по серии Фантазии количество взятых заданий у интеллектуалов было большим, чем у творческих испытуемых, которые и в этой серии могли прилипнуть к одному заданию, что крайне редко встречалось у интеллектуалов).

3. Значительная часть испытуемых интересовалась своим психологическим рейтингом; однако среди них интеллектуалов опять-таки было больше, чем творческих.

Как оценить в целом результаты эксперимента? Судя по всему, познавательная потребность у школьников с разным видом одаренности носит принципиально разный характер. Если познание творческих школьников направлено прежде всего на сампроцесс познания и результаты важны им, но не в первую голову, то у школьников с интеллектуальной одаренностью познавательная потребность направлена на достижение определенногорезультата. Если первым деятельность интересна (или неинтересна) прежде всего сама по себе, то вторым важнее всего, что получится в итоге.

Кстати, с этой точки зрения, наверное, можно объяснить и меньшую конкурентность подлинно творческих людей, на которую обращали внимание многие исследователи. Им важнее не участие в гонке – кто больше, кто лучше, кто быстрее, а деятельность сама по себе.

Именно из-за такой направленности на процесс деятельности у творческого человека, занимающегося наукой, может быть меньше публикаций, чем у интеллектуала.

Когда А. Эйнштейн получал Нобелевскую премию, у него было всего 13 публикаций. Но ни одна из них не была перепевом другой; все они содержали принципиально новые данные.

Мы уже говорили о трудной судьбе творческого человека, для которого органически невозможно приспосабливаться, которого начинают зажимать с малых лет, который живет более странной, необычной жизнью, чем благополучные интеллектуалы. Вот и еще один пункт, по которому творческие люди проигрывают интеллектуалам: по количеству достижений, будь то число решенных задач, публикаций или наград.

Потому и на олимпиаде среди победителей было больше интеллектуалов. Впрочем, как мы уже говорили, пока олимпиады отбирают вовсе не особо творческих детей, а преимущественно интеллектуальных и знающих.

Правда, этот проигрыш не очень, кажется, волнует творческих людей и тем меньше, чем больше увлекает их само творчество.

Однако вернемся к нашему эксперименту– Уже после окончания всей работы, а иногда и на следующий день, мы предлагали испытуемым – как творческим, так и интеллектуальным – еще одно, очень небольшое задание: анкету на 14 вопросов– Все они были направлены на выяснение того, каков престиж творческой деятельности у этих школьников.

Вопросы были, например, такие: Как ты считаешь, кто важнее для науки: ученые-энциклопедисты, систематизирующие и углубляющие знания, или ученые-творцы, прокладывающие новые пути в науке? Если бы тебе психологи предложили на выбор: развивать свою память, внимание, логическое мышление или же творческую интуицию, воображение, нестандартность мышления, что бы ты выбрал? Как ты считаешь, что важнее для общества, о чем надо заботиться в первую очередь – о передаче и сохранении накопленного опыта или о поиске новых знаний, новых способов практической деятельности?.

Что же получилось в итоге? Различий между испытуемыми не обнаружилось вообще– Практически все школьники, независимо от типа их одаренности, считали творческую деятельность, творческие способности самыми важными.

Вот она, готовая основа для неврозов у интеллектуалов. С одной стороны, их интересует прежде всего результат, для них менее важно удовольствие от самой по себе творческой деятельности, они все время как бы участвуют в интеллектуальном соревновании, а с другой стороны, в системе ценностей (идеальных, а не реальных) у них преобладают ценности творчества.

Что же в конечном итоге мы предлагаем? Есть разная одаренность – творческая и интеллектуальная. За этой разной одаренностью стоит разная личность. У творческого ребенка она чаще всего менее удобная для общества, менее приятная для учителя, более хлопотная для родителей.

Но если общество действительно ценит творчество и творческую личность, то мы должны быть внимательны к творческому ребенку, с большим вниманием относясь и к силе, и к слабости одаренного человека.

5. О наивной и культурной креативности

Марина Исаевна Фидельман, совсем недавно защитившая под моим руководством диссертацию, провела очень интересный эксперимент.

Испытуемыми (именно так называют тех, кто согласился – только по доброй воле, иначе не может быть – участвовать в эксперименте) были дети 6–7 лет, ученики I класса довольно престижной пермской гимназии.

Сначала она их протестировала по уровню интеллекта (с помощью знаменитого теста Векслера, не менее знаменитого теста Равена и других). Выделилось две группы детей:

интеллектуально одаренные, с довольно высоким показателем интеллекта (свыше 130 пунктов) и более обычные дети, с коэффициентом интеллекта хотя и выше нормы, но ненамного, где-то в среднем 110–115 единиц– Эта группа была названа хорошей нормой.

Далее у всех этих детей стали измерять другие способности – творческие (по тесту Торранса, о котором говорилось выше).

Обнаружилась довольно неожиданная картина: индекс творческих способностей был значительно выше у детей ординарных, из тех, что явились хорошей нормой.

У детей же с интеллектуальной одаренностью дело с творчеством обстояло хуже – меньше оригинальных идей, более стандартные названия к рисункам и т. д. Такова была ситуация в I классе.

Надо сказать, что школа эта была экспериментальная, а значит, здесь проводились занятия, не предусмотренные обычной школьной программой. Один из предметов назывался РТВ – развитие творческого воображения. На этих занятиях дети занимались именно творческой деятельностью: что-то придумывали, играли в ролевые игры, где сюжет должны были придумывать сами, изображали сценки в пантомимах и т. п. Занятия по этой программе рассчитаны на несколько лет.

Учителя в этой школе также занимались по особой программе: психологи из Психологического института Российской Академии образования (там, где работает автор этой книги) специально готовили группу учителей для работы с одаренными детьми. Читали лекции, проводили семинары, предлагали специальную литературу.

Через три года, когда дети уже заканчивали начальную школу, снова повторили все диагностические процедуры. Результат и на этот раз оказался вполне неожиданным: дети с интеллектуальной одаренностью, нисколько не утратив свой высокий интеллект, резко улучшили свои творческие показатели. Многие из этих интеллектуалов фактически уже могли быть причислены не только к интеллектуально одаренным, но и творчески. Они стали гармонично одаренными*.

Термин гармонично одаренные, конечно, не слишком удачен и напоминает о коммунистическом воспитании молодежи: гармоничное развитие и физическое совершенство.

А вот дети из группы хорошая норма по интеллекту не только не повысили свои творческие показатели, но в какой-то мере даже утратили их. Получается: те, кто имел высокие творческие способности и довольно обычный интеллект, через несколько лет утратили их, а те, кто имел творческие способности, но на довольно низком уровне, и при этом высокий интеллект, вдруг (за три года обучения по спецпрограмме) их приобрели.

Факт несколько неожиданный, и потому решили проанализировать эти же данные по-другому.

Результаты первого тестирования были проанализированы таким образом: всех детей (и одаренных, и ординарных) разделили на типы по преобладанию либо творческих способностей (креативы), либо интеллектуальных (соответственно, интеллектуалы). Если же и те, и другие способности были на высоком уровне, то, соответственно, гармоничный тип.

И через три года вновь посмотрели типологию (после второго тестирования). Ситуация вновь повторилась: креативы утратили в значительной степени свою высокую креативность и стали весьма ординарными детьми как в интеллектуальном (а у них интеллект с самого начала уступал творческим способностям), так уже и в творческом отношении.

А вот дети интеллектуального типа, практически не изменившись по индексу интеллекта, резко прибавили в творческом отношении. Почти половина группы бывших интеллектуалов после второго тестирования были отнесены к гармоническому типу.

И тот и другой расклад данных отчетливо показывает, что интеллектуально одаренные дети сначала резко отстают по творческим способностям, а потом, в благоприятных условиях специального обучения, не только догоняют более творческих сверстников, но даже перегоняют их.

Прежде чем дать объяснение полученным данным, хочу объяснить сам принцип измерения творческих способностей– Таких способов измерения несколько, но, скажем, принцип, по которому устроен тест Торранса (им в нашем эксперименте и пользовались), состоит в измерении степени шаблонности, стереотипности придуманных человеком (ребенком или взрослым) идей. Вспомните тот коротенький тест с кружочком, который был предложен в начале этой главы…Кружочек надо превратить в достаточно необычный рисунок.

Яблоко – кто-то придумал. Банально, скучно! Яблоко– очень часто встречается в ответах на такое задание, потому это – абсолютно банальная, шаблонная идея.

Колобок – чуть лучше, но тоже не Бог весть что.

Колбаса докторская – еще лучше, но до оригинального ответа далеко.

А как вам нравитсядуло пистолета – так увидел кружочек вихрастый, ушастый, озорной мальчишка. Это уже встречается крайне редко (мне не встречалось, по крайней мере, хотя я часто провожу этот тест), и потому это уже вполне оригинальный ответ.

Другой мальчишка увидел в кружочкекнопку от входного звонка. Тоже неплохо, потому что редко встречается в ответах.

И совсем хорошо получилось у одной тихой девочки:

кружок– свернувшийся в клубочек пушистый кот. Действительно, нарисовала она шерстку на кружочке и получился кот сзади – ни мордочки, ни хвоста, только спинка круглая да пушистая.

Иначе говоря, о творческих способностях в тесте Торранса судят по частотности ответа: часто встречается – банально, редко – оригинально.

Что ж, такое понимание творчества вполне законно:

банально то, что лежит на поверхности, что приходит в голову многим, оригинально же то, что необычно, что сразу не приходит в голову, что странно, не похоже на других и т. д.

Зная принцип измерения творческих способностей, теперь попробуем как-то объяснить наши достаточно парадоксальные данные.

Для интерпретации этого материала мы предложили идею существования наивной и культурной креативности.

Когда ребенок еще мал, он действительно изначально обладает яркими творческими возможностями, но это своего рода первичная, сырая креативность– Он рисует голубую траву и розовое небо просто потому, что не знает, что трава всегда зеленая, а небо – голубое. Весь мир еще очень нов для него, и потому он еще не знает как это бывает. Сверчок у него больше человека, потому что он еще на своем опыте не убедился, что сверчок – это только сверчок, а человек – это человек.

Человеков много, а сверчок – один, и еще он песни поет, – так мне объяснил свой рисунок со сверчком маленький Матвейка. Действительно, раз сверчок один, он должен быть виднее человеков – раз их много.

У маленького ребенка необычное видение мира, потому что он не знает еще обычного.

Но вот ребенок развивается, появляется опыт, появляется и растет интеллект, и он уже начинает потихоньку укрепляться в знании, что трава всегда зеленая, небо голубое, а сверчок всегда меньше человека. Исчезает необычность, оригинальность мышления, ребенок становится умнее и… обыкновеннее.

С этой точки зрения обратимся к нашим первоклассникам. Те дети, у которых к 6–7 годам уже очень высокий интеллект, приобрели, как говорят психологи, значительный прошлый опыт (много узнали, услышали, прочитали, увидели) и уже расстались с этой наивной креативностью.

Дети же с менее быстрым интеллектуальным продвижением больше сохраняют эту начальную креативность, что и отразилось в результатах первого диагностического испытания.

Что же происходит дальше? На смену наивной креативности должна прийти другая, более зрелая, суть которой не в отсутствии опыта, а в его преодолении, в сознательном стремлении уйти от стереотипов обыденного сознания, от шаблонов здравого смысла.

За три года дети с наивной креативностью растеряли се – школа для того и создана, чтобы вбивать ребенку начала наук и здравого смысла, т. е. шаблоны, – а новую, культурную креативность не приобрели.

Другое дело – интеллектуальные дети: рано утратив наивную креативность, они за три года приобрели, судя по этим данным, другую – способность сопротивляться стереотипам, преодолевать банальности.

Интересно следующее: из группы одаренных интеллектуалов очень многие показали изменения в креативности, но все же не все дети– Похоже, что достаточно высокий интеллект – одно из обязательных условий возникновения новой креативности, но его все же недостаточно. Так вот, оказалось, что есть определенные характеристики самой деятельности ребенка, по которым можно судить, в каком направлении развивается – к творчеству или от него.

М. И. Фидельман были сконструированы особые методики, выявляющие предпочтения детей. Эти методики давали возможность детям выбирать стратегию решения самим: можно было выбирать продуктивную стратегию или репродуктивную, т. е. придумывать что-то самим или действовать по образцу. Работа проходила в группе в форме естественного эксперимента, т. е. дети не знали, что это эксперимент, а считали, что с ними просто так играют. Очень существенно, что экспериментатор одинаково поощрял любой выбор ребенка.

Чтобы было понятнее, приведу пример с одной из таких игр – Магическое яйцо. Детям предлагался разрезанный по определенной схеме овал– К этому прилагалось некоторое количество расчлененных силуэтных изображений птиц (вариативные образцы), которые можно составить из частей этого овала.

Ребенку предлагался целый веер возможных действий:

1) можно было из этих кусочков составлять что-то свое, не обязательно даже птичий рисунок. Это творческая (продуктивная) стратегия;

2) можно было сначала попробовать составить рисунки по образцам, а потом переходить к собственным изображениям (так называемая переходная стратегия);

3) можно было работать только по образцам – сначала один, потом другой, третий (это так называемая репродуктивная, т. е. нетворческая, деятельность).

Особо подчеркнем, что экспериментатор специально следил за тем, чтобы дети не знали, что именно он хочет от них – они просто играли, и все.

Оказалось, что деятельность творческого типа выбирали как раз те дети, у которых через несколько лет обнаружился резкий подъем творческих способностей, дети же с высоким уровнем творческих способностей по тестам, но с уходящей креативностью выбирали деятельность по готовым образцам. Фактически эта деятельность давала возможность своего родапрогноза развития одаренности, т. е. предсказания, по какому пути развиваются способности.

Если тесты даютдиагноз способностей, что есть у ребенка сейчас, в данный момент, то вот такая деятельность с большим набором возможных стратегий, со свободным выбором из них, который предоставлен самому ребенку, дает возможность предсказать направление развития ребенка.

Тесты – это хорошо, и в конце книжки вам предлагается ряд тестов, в том числе и творческих, но все же лучший способ узнать, как развивается ребенок, – понаблюдать за его деятельностью. Посмотрите, что любит ребенок, – если он все время что-то придумывает, сочиняет – не надо никаких тестов. И без них ясно, что у вас будет (или уже есть) творческий ребенок.

Если же ребенок в свои 10–11 лет больше всего любит срисовывать, делать по картинке, четко следуя всем инструкциям, – есть повод задуматься.

И еще вот что ясно из этого эксперимента. Творческий и интеллектуальный тип одаренности – это достаточно разные по характеру и проявлениям формы развития. У творческих людей другая личность – это очевидно. Но, по всей вероятности, зрелая, подлинная креативность и развитые интеллектуальные способности имеют один и тот же источник, одну и ту же основу – первооснову.

Что это за первооснова? Этому и посвящена третья часть нашей книги.

ЧАСТЬ III ПЕРВООСНОВА ОДАРЕННОСТИ

1. Надо ли учить детей задавать вопросы?

Помните знаменитое и грустное: Почему матери так хотят, чтобы их дети были талантливы? Лучше бы они хотели им счастья…

И все же заветная мечта многих родителей – иметь одаренного, талантливого ребенка.

Одаренным ребенком гордятся: его с плохо скрытым торжеством и нескрываемой тревогой (что за этим даром стоит, что будет дальше) демонстрируют знакомым, показывают психологам. Ребенка начинают учить языкам и музыке, живописи и танцам на льду. Талант – словно пропуск в необыкновенную, замечательную жизнь…

Различия в способностях детей проявляются заметно даже для неподготовленного человека. Тем более отчетливо их наблюдают учителя. Одним детям все дается очень трудно, и только повышенное усердие может привести их к успеху. У других, наоборот, все получается легко, как бы играючи. А у третьих детей одаренность просто удивительна; их так и называют старинным словом вундеркинд (чудо-ребенок). Еще до школы многие из них читают научную литературу, сочиняют стихи, овладевают языками.

Что же есть особенное в этих детях, что делает их чудо-детьми?

Выше мы уже говорили, что основой одаренности является развитая, устойчивая, не поддающаяся никакому давлению познавательная потребность. Примеров много.

Костя, которому всего семь лет. Внешне это типичный вундеркинд. Бледноватый, неловкий в движениях, порывистый, нервный. Замедлено развитие моторных навыков – все позже и труднее, чем у других детей. С большим трудом овладел ездой на велосипеде; упорство здесь проявляла главным образом мать – она понимает, как важен спорт для развития Кости.

Самое большое удовольствие для Кости – думать. В это думать входит все: читать, считать, сочинять стихи, сказки, песенки, разговаривать со взрослыми об их работе, задавать им вопросы, на которые те должны искать ответ в энциклопедиях. Читать мальчик готов днем и ночью, вместо сладкого и, уж конечно, вместо обеда, вместо прогулки – словом, это – потребность номер один. Читать он научился как-то незаметно, кажется, даже раньше, чем хорошо говорить, года в два с половиной, – рассказывает мать. Читает он запоем и все подряд, но уже формируется и определенное пристрастие – к биологии. С матерью у него ежедневно идут разговоры примерно такого содержания: А если я съем эту куриную ножку, ты разрешишь мне читать Вилли (довольно толстая книга по биологии, любимое пособие абитуриентов биологических факультетов)? Не меньше, чем читать, Костя любит сочинять. Сочиняет стихи, музыку, рассказы.

Косте нравится разбирать ноты (какая музыка выйдет), а играть он любит меньше. Даже в музыке его привлекает, так сказать, ее интеллектуальная сторона – разбирать ноты, сочинять (складывать, как говорит он).

И все это мальчик делает с очевидной радостью. Удовольствие у него написано на лице, оно во всей его фигуре. Глаза горят, он улыбается и удивляется одновременно, ерзает на стуле, говорит быстро, взволнованно…

К настоящему времени накопилось уже достаточное количество фактов, свидетельствующих о самой серьезной роли познавательной потребности в развитии умственной одаренности.

Описанным выше детям умственная деятельность нужна буквально физически. Если лишить их этого – они заболеют– (Известны случаи, когда, желая избавить такого ребенка от излишней нагрузки, его совсем лишали книг, умственных занятий. У этих чудо-детей в результате такого интеллектуального голодания нередко обнаруживался тяжелый нервный срыв.)

Однако главный предмет нашего разговора – самые обычные дети. Они из первого класса идут во второй, иностранный язык изучают только в школе и часто с неохотой, а стихи начинают сочинять не раньше переходного возраста.

Ученые пришли к выводу, что все дети любят умственный труд, у них у всех ярко выражена потребность в познавательной деятельности-

Совсем крохотный ребенок радуется новому звуку (не слишком резкому), новой цветной игрушке. С этого начинается умственная активность, из которой потом может родиться настоящая любовь к умственному труду.

Видели вы малыша, который не задает своих почему-чьих вопросов? Эти сто тысяч почему вылетают из всех детей: Почему солнышко светит? Почему дует ветер? Почему днем светло, а ночью темно? Почему автомобиль сам едет? И даже: Почему кот жмурится, когда я его глажу? В этих почему желание не только узнать, но часто именно поразмышлять, не просто получить информацию, а задать работу мозгам-

Даня. Обыкновенный трехлетний мальчик. Увидев меня:

Ты почему в очках? – Потому что глазки плохо видят. Молчит, сопит– А почему глазки плохо видят? Я решаю сделать ситуацию педагогически поучительной: Читала, когда темно было, вот и испортила глаза. Даня наморщил лоб, думает. А зачем же ты читала, когда было темно? – задает он следующий, логически безупречный вопрос.

Трехлетняя Оля размышляет вслух: Солнышко днем потому светит, чтобы люди могли гулять, а ночью они должны спать, потому оно и прячется.

А любовь детей к загадкам! Я помню случай, когда контакт с ребенком был завоеван именно благодаря загадке.

Родители ушли в театр, а четырехлетний мальчик, обнаружив, что их нет, принялся истошно орать. Я растерялась. Что делать? Решила брать на познавательную потребность. Слушай, отгадай загадку: когда человек в комнате бывает без головы? (загадка так себе, но важен, как говорится, принцип). Мальчик сделал перерыв в реве и прислушался. Потом заревел снова. Однако дело было сделано. Поревев еще немного, он спросил: Когда снимет шапку? – Нет, – возразила я с облегчением, – голова же при этом остается. У малыша засверкали глазенки: Когда возьмется за голову? Когда нагнет голову? Когда засунет в наволочку?… Мальчик был самый обыкновенный и очень любил, как он говорил, отгадывать.

Однажды я была свидетелем, как этот же мальчик научился считать. Считать до десяти он умел и раньше, а теперь он научился складывать. Сидя на диване, разбросав перед собой кубики, он вдохновенно считал: Два и два – это… – пауза, – четыре, два и четыре – это… – пауза длиннее, – шесть. – Давай считать вместе, – предложила я. Нет, я сам, – заявил он.

В этом я сам, в желании самому считать, читать, конечно, много стремления к самоутверждению, к самостоятельности, но есть и удовольствие от умственного напряжения, от работы собственной мысли.

В московской экспериментальной школе 91 уже в начальных классах детей учат правильно работать с научными (а не житейскими) понятиями, и именно на основе этих понятий у ребенка создается обобщенное представление о числе, фонеме, графеме, представление о мере и отношении. Психологи и педагоги, работающие в этой школе, говорят, что дети учатся этому с гораздо большей охотой, чем при обычном обучении. Программа значительно труднее, а умственная активность выше. И это все – самые обычные дети, никак не отобранные.

Наблюдения за одаренными детьми и сравнение их с обычными показывают, что различие заключается главным образом не в том, что у последних не хватает познавательной потребности. Потребность в умственной деятельности, как уже говорилось, есть у всех детей. Дело, скорее, в том, что у большинства маленьких детей есть своего рода гармония потребностей: ребенку хочется и сказку послушать, и побегать, и посмотреть мультфильм. Обычные дети любят кататься на велосипеде, любят цирк и мороженое, любят стрелять из рогатки и играть в школу. И все любят задавать вопросы.

У одаренных же детей нередко наблюдается определенная диспропорция потребностей. Одна потребность – умственная – вырастает чрезмерно, подавляя все остальное. Многие одаренные дети отстают в физическом развитии. Они с трудом овладевают физическими навыками – в основном потому, что не чувствуют к этому большой склонности. Возможно, что некоторое отставание других потребностей – в общении, в движении и т. д. – служит благоприятным фактором для развития одной – умственной – потребности.

Некоторые такие дети с возрастом меняются, у них появляется интерес к общению, к спорту, а некоторые так и остаются умными старичками, несчастными чудо-детьми. И может быть, правы мамы многих этих детей, когда вместе с гордостью испытывают тревогу: каким будет их необыкновенный ребенок в жизни, не будет ли он неумеха, ничего не видящий и не знающий, кроме книжек.

Да, у маленьких детей у всех (практически без исключения, если иметь в виду здоровых детей) есть потребность в умственной деятельности. И именно благодаря этой познавательной потребности ребенок чрезвычайно быстро овладевает человеческим опытом.

Один греческий философ считал, что основной обязанностью учителя является научить ребенка задавать вопросы. Но философ все же был не совсем прав. Ребенка не нужно учить задавать вопросы – важно не подавить у него это желание, а укрепить, развить и превратить в Призвание.

Познавательная потребность есть у всех. Но сколько учеников в школе не хотят, не любят учиться! (Ничего не хотят знать, – жалуются учителя). Сколько взрослых – ленивы и нелюбопытны!

В чем же дело? Почему у одних людей – людей, как говорят, творческих – умственная активность проявляется ярко, свободно, празднично, а у других…

Молодой парень, родители махнули на него рукой, не хочет учиться, гуляет все вечера – и вдруг весь свой обеденный перерыв сидит за спичечной задачкой. Дал товарищ. Десять, двадцать, сорок минут – не получается. Подходит этот товарищ: Давай расскажу, – и в ответ:

Не надо. Дай подумать. В этом Дай подумать, конечно, сложный расклад, но где-то в фундаменте есть и познавательная потребность.

Замотанный, задерганный начальник стройтреста по дороге домой решает кроссворд, на ходу, неровно процарапывая буквы, вписывает нужное слово. Читать некогда, спать некогда, есть некогда, – патетически восклицал он в ответ на вопрос: Как жизнь? А вот поди ж ты, выдалось время на кроссворд.

Странная это вещь – любовь к кроссвордам. Обычно их любят люди, остро ощущающие интеллектуальную неудовлетворенность. Работа не всегда дает достаточное интеллектуальное напряжение, детективы, телевизор – тоже. А кроссворд… В самом деле: Театральное объявление из шести букв, пятая – буква а. Сначала перебор вариантов совсем далеких: Объявление, нет, не годится, много букв; Вывеска – это не про то; анонс, ага, это ближе, но всего пять букв. А как называется объявление о том, что билетов нет, ага-ага – аншлаг – попал!

Тут много разного – и облегчение от того, что, наконец, вспомнил, и маленькая гордость, совсем немножко самоутверждения (догадался!), но все же есть и радость умственной работы.

А любители разного рода викторин, головоломок! А почти всеобщая любовь к детективам (с немногим, почему-то женским, исключением)! Может быть, и здесь дело в том, что вместе с хитроумным комиссаром или полковником угрозыска мы тоже думаем, размышляем, ищем. Так сказать, приобщаемся к чужому поиску.

Наблюдения и эксперименты с детьми, не имеющими на первый взгляд познавательной потребности, показывают, что познавательная потребность у них есть, но она ушла в сторону, далеко от главной дороги.

Мальчишка-двоечник, которого дружно ругают все учителя (ничем не интересуется, один футбол на уме), упорно пытается разгадать механическую головоломку и просит: Ты только не подсказывай – , Медлительный, вялый, вечно сонный мальчик, который, как хором уверяют учителя, просыпается только со звонком на перемену, – этот мальчик, оказывается, оживает при слове марки и благодаря этой страсти накопил обширные познания по географии, этнографии, биологии.

Попробуйте провести с детьми естественный эксперимент– Загадайте им загадку, предложите хитрый вопрос (но такой, чтобы он по видимости не был связан со школьной программой) – и в классе все будут любознательными, никто не останется равнодушным.

Бывают, хотя и очень редко, дети, которых невозможно расшевелить, у которых очень трудно вызвать умственное удивление. Многие ученые считают, что в анамнезе этих детей обязательно имеется определенная психическая травма; она и вызвала такое резкое снижение познавательной потребности.