Текст книги "Введение в профессию"

Автор книги: Виктор Карандашев

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 18 страниц)

4. Создание службы экстренной медико-психологической помощи. На базе центров экстренной медицинской помощи организуются бригады экстренной медико-психологической помощи, которые оказывают профессиональную медико-психологическую помощь людям, пострадавшим в природных и технологических катастрофах, авариях на железнодорожном, авиационном, автомобильном и морском транспорте, в результате пожаров. Профессиональная психологическая помощь требуется также лицам, совершившим попытки самоубийства, потерпевшим от преступных посягательств, ставших жертвами социальных конфликтов. Задачи работы психологов: экспресс-диагностика реактивных состояний, пси-. • хогенных расстройств у пострадавших, выезд в места природных, технологических катастроф и социальных конфликтов для проведения экстренных мероприятий по предотвращению паники. Важно своевременно выявить лиц, нуждающихся в неотложной медико-психологической и психиатрической помощи; оказать психотерапевтическую и психофармакологическую помощь пострадавшим; а также оказать медико-психологическую помощь спасательным отрядам и лицам, занимающимся ликвидацией последствий катастроф, стихийных бедствий и социальных конфликтов (Гулъдан, Назаренко,1991).

литература

I. Абрамова Г. С.Введение в практическую психологию. Брест, 1993.

1. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н.Практическая патопсихология: Руководство для врачей и медицинских психологов. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996.

3. Блейхер В.М., Боков С.Н.О психологическом образовании врачей // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 3. С. 173—175.

4. Бурлтук Л.Ф., Морозов С.М.Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.

5. Гульдан В.В., Назаренко Ю.В.Психологическая служба в системе здравоохранения: состояние и перспективы // Вопросы психологии. 1991. № 3. С. 5—9.

6. Завьялов А.В., Плотников В.В.О путях вовлечения психологии в практическую медицину // Психологический журнал. 1996. Т. 17, N° 4. С. 126-133.

7. Зейгарник Б.В.Патопсихология: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

8. Кабанов М.М., ЛичкоАЕ., Смирнов В.М.Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983.

9. Кареасарский Б.Д.Медицинская психология. Л.: Медицина, 1982.

10. Кареасарский Б.Д.(общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998.

11. Кречмер Э.Медицинская психология. СПб.: Союз, 1998. П.Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К.Медицинская психология. М.,

1984.

13. Лебединский М.С., Мясищев В.Н.Введение в медицинскую психологию. Л.: Медицина. Ленингр. отд., 1966.

14. Меновщиков В.Ю.Введение в психологическое консультирование. М.: Смысл, 1998.

15. Рожнов В.Е.(ред.) Руководство по психотерапии. 2-е изд. М.: Медицина, 1979.

16. Спиркина Е.А.Подготовка психотерапевтов и психологов-консультантов (проблемы адаптации западного опыта) // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 6. С. 121—127.

17. Томэ X ., Кэхем X .Современный психоанализ: В 2 т. Т. 1. Теория / Общ. ред. А.В. Казанской. М.: Издательская группа «Прогресс» – «Литера», Издательство Агентства «Яхтсмен», 1996.

18. Щедрина Е.В.Состояние и перспективы развития психологической службы в системе здравоохранения // Вопросы психологии. 1991. N° 2. С. 177-179.

8.1. ИСТОРИЯПРАКТИЧЕСКОЙ ПВДАГОГИЧЕСКОЙ психологии

В конце XIX века возникла и начала интенсивно развиваться педагогическая психология. Психология сближалась со школьной педагогикой под давлением потребностей общества. Американский психолог Стэнли Холл еще в 1891 году начал издавать журнал "Педагогический семинар" – первый журнал, посвященный проблемам педагогической и детской психологии. Во Франции проблемами школьной психологической службы в конце XIX века занимался Альфред Бине. Исследования в этой области он начал еще в 1894 году, а в 1897 году вышла его работа, посвященная психологическим проблемам начальной школы. В Германии исследованиями в области педагогической психологии активно занимался Э. Мейман, в России – А.П. Нечаев.

В начале XX века была осознана необходимость работы психологов в педагогической сфере. Актуальным стало решение многих психологических проблем, связанных со школой, с обучением и развитием детей. В 1905 году Министерство образования Франции обратилось к Бине с просьбой психологически исследовать детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. Альфред Бине основал педагогическую лабораторию. В этой лаборатории им была разработана методика изучения умственного развития ребенка, известная под названием шкала для измерения интеллекта – знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. Затем были открыты специальные школьные классы для таких детей.

В начале XX века началась практическая психологическая работа в сфере образования. Первыми практическими психологами в сфере образования были педагоги. Однако постепенно стали вводиться должности практических пси-106 глава 8. психологическая работа в сфере образования

хологов в разные типы учебных заведений. Наиболее давние традиции школьной психологии существовали в Англии, США, Франции, Швейцарии. В 1909 году открылась первая во Франции школьная психологическая служба. В 1913 году в Англии приступил к работе первый школьный психолог – Цирил Бэрт. В 1915 году в США, в штате Коннектикут начал работать первый американский школьный психолог – Гессель. В 1920 году в Швейцарии, в Берне открылся консультационный пункт по проблемам педагогической и детской психологии. В течение 10-15 лет психолого-педагогические службы возникли во многих странах.

В американских школах в работе школьных психологов широко использовались тесты и прежде всего тесты на определение коэффициента умственной одаренности (IQ). Возникла и развивалась служба "гайденс" (служба "сопровождения"). С 1945 по 1960 год в практику специалистов-консультантов службы "гайденс" прочно вошли батареи тестов. Применение службой "гайденс" метода тестирования в качестве основного инструмента своей деятельности сделало ее механизмом отбора в американских школах (Дубровина,1991, с.10).

Развитие школьной психологической службы во Франции привело к тому, что в 1951 году Министерство образования впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ стал основой дискуссии на I (в 1952 году) и II (в 1954 году) Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге.

На прошедшей в 1952 году под эгидой ЮНЕСКО конференций рассматривался вопрос о возможностях эффективного применения психологических знаний в школе. Здесь был обобщен практический опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиболее эффективные пути функционирования школьной психологической службы.

Если рамки, в которых действовали первые школьные психологи, были довольно узкими, то в 1950—60-е годы происходит расширение их обязанностей. Перед психологической службой в это время ставились следующие основные задачи: 1) помощь учителям в индивидуализации содержания и методов обучения; 2) помощь детям в выборе наиболее подходящих путей образования в школах (Кала, Раудик,1986, с.10).

Специфической задачей психологической службы школы было раннее выявление детей с существенными отклонениями в развитии, которых невозможно обучать в обычной школе из-за физических, умственных или аффективных сдвигов. Статистические данные показывали, что дети, которым требуется специальная помощь в виде особых программ обучения и воспитания, составляют 10% всех школьников (Кала, Раудик,1986, с.11). Чем раньше эти дети будут выявлены, тем эффективнее будет оказываемая помощь.

Школьные психологи должны были решать разные задачи в зависимости от возраста учащихся. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста основной была задача содействия эмоциональному воспитанию детей, формированию их личности, обучению основным приемам умственной работы. Психологи должны были облегчить адаптацию при переходе детей в школу.

В среднем школьном возрасте психологическая служба должна была выполнять две основные функции: 1) выявление детей, испытывающих трудности в общении, в отношениях; 2) изменение установок учителей, чтобы они уделяли больше внимания эмоциональным реакциям ученика на школьную жизнь (там же).

Особенно важные задачи стояли перед школьными психологами в связи с выбором учащимися профессии.

Однако к середине века ни в одной европейской стране психологическая служба в школе не была достаточно развитой, чтобы выполнять все вышеперечисленные задачи. В реальной практике школьный психолог порой оказывал лишь повседневную помощь учителю, то есть играл роль советчика, исправляющего и координирующего работу педагогов.

Потребность в школьных психологах на протяжении 1950—60-х годов нарастала, прежде всего, вследствие значительного увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями.

В 60-х годах XX века в США была создана профессиональная организация школьных психологов. Большое значение для развития школьной психологической службы имела конференция в Уэльсе в 1973 году. На ней обсуждались роль школьной психологической службы и ее цели, этические и юридические основы ее деятельности, проблемы обучения и повышения профессиональной компетентности школьного психолога. В 1980-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) (Дубровина,1991, с.11). В дальнейшем в большинстве европейских стран были также созданы национальные организации, которые представляли интересы педагогических психологов. А, например, в Великобритании и Дании есть две ассоциации, одна из которых имеет профсоюзные обязанности, а другая является чисто профессиональной ассоциацией.

8.2. история отечественной психологической службы образования

В нашей стране первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли также в начале XX века. Занимались этим специалисты в области педологии. Содержанием педологии как научной и практической сферы деятельности было комплексное изучение ребенка, объединение и использование разнообразных психологических, физиологических и социологических знаний в работе с детьми. В 1930-х годах педологи-практики увлеклись измерением психического развития детей. Многие крупные ученые педагоги, педологи и психологи возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была ненадежна. Однако педологи-практики, невзирая на эти возражения, широко использовали тесты в школе, что нередко вело к необоснованным выводам об умственном развитии детей, переводу в специальные школы. Педология резко критиковалась в печально известном Пос-тановлении ЦК ВКП(б) 1936 года "О педологических ] извращениях в системе наркомпросов" и была объявлена как вредная наука. В результате тенденциозного толкования постановления о педологии отрицалось все положи– I тельное, что было сделано отечественными учеными в области педологии. Это на многие годы затормозило развитие детской практической психологии.

И только в конце 1960-х годов в нашей стране возобновился поиск форм практического участия психологов в работе школы. Школьная психологическая служба в СССР начала первоначально создаваться в Эстонии под руководством Х.Й. Лийметса и ЮЛ. Сыэрда. Первый штатный школьный психолог начал работать в Эстонии в одном из сельскохозяйственных техникумов в 1970 году. С 1975 года работает уже ряд психологов в специальных школах-интернатах для трудных подростков, а с 1980 года – в порядке эксперимента – в некоторых общеобразовательных школах (Кала, Раудик,1986, с.7).

С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Началось активное изучение научных основ, обсуждение возможных форм и методов работы практических психологов в школе. Журналом "Вопросы психологии" в 1983 году был организован "круглый стол": "Психологическая служба в школе". В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллинне. На конференции были проанализированы эксперименты по созданию школьной психологической службы, которые проводились во многих городах и республиках, обсуждались организационные вопросы дальнейшего развития психологической службы в стране.

В 1984 году в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. В рамках конференции работала секция "Психологическая служба школы". В центре внимания участников секции были вопросы психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса школы (Практическая психология образования,1997, с.17).

Важным этапом развития школьной психологической службы в нашей стране стал многолетний (1981—1988) эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога, проводившийся под научным и методическим руководством лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне – Психологический институт РАО). На основе анализа результатов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое широко используется в стране.

В 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивалась почти во всех регионах страны. Происходило расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба начинала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного возраста до ранней юности. Практическая психология образования появилась в детских садах, детских домах, школах, гимназиях, лицеях, профессионально-технических училищах, колледжах, школах-интернатах.

Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознавали полезность психологической службы. Это сформировало в обществе потребность в детских практических психологах. Поэтому в педагогических университетах и институтах была организована подготовка специалистов по педагогической психологии, возникли курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличилось количество профессиональных объединений для повышения квалификации работающих практических психологов образования.

В.июне 1994 года в Москве прошел I съезд практических психологов образования Российской Федерации. В октябре 1995 года в Перми состоялся П съезд психологов образования. Психологическая служба становилась необходимым элементом государственной службы образования.

Съезды показали, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе (Практическая психология образования,1997, с. 19).

8.3. организация психологической службы образования

Школьные психологические службы существуют сей-' час во многих странах мира, однако они различаются по численности.

В настоящее время соотношение количества психологов к количеству детей варьирует в значительной степени в разных европейских странах. Это, очевидно, влияет на спектр и качество психологических услуг, которые педагогические психологи могут предложить. Для того чтобы дети, нуждающиеся в психологическом совете и поддержке, могли получить их немедленно, необходимо в значительной степени увеличить количество педагогических психологов. Без этого они будут продолжать работать в условиях крайнего напряжения и с ограниченным эффектом.

Школьная психологическая служба имеет в разных странах различную форму. Часто встречается такой вариант. Школьный психолог – учитель, получивший специальную подготовку, – обслуживает одну или несколько школ. Его основная обязанность – консультация школьного персонала по вопросам обучения и воспитания учащихся. Он работает один или вместе с ассистентом, в задачи которого входит тестирование учащихся и поддержание контактов с различными службами, которые связаны с детьми или их родителями (Кала, Раудик,1986, с.13).

В некоторых странах (например, в Швеции) психологи работают в "команде" из трех человек. Они приезжают в школу и решают проблемы, поставленные учителями и учащимися. Для этого проводятся различные измерения, опросы, беседы, консультации (там же).

Психологическая служба может существовать также в виде консультационного центра. В США психолог, как правило, не числится в составе школы. Он обслуживает цзлую группу или сеть школ. Его внимание направлено на оказание помощи учащимся, особенно "проблемным" детям (там же).Существуют еще медицинские, психиатрические, медико-психолого-педагогические центры, обслуживающие школьников. Школьная психология в США традиционно закреплена законом, предписывающим иметь психологическую службу в государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу свидетельств школьным психологам.

В некоторых странах (Бельгия, Голландия, Франция, Югославия) психологическая служба школы в первую очередь выполняет профориентационные задачи (Кала, Рау-дик,1986, с.14).

Психологическая служба школы в большинстве стран Центральной и Восточной Европы функционирует в форме районных и областных психолого-педагогических центров и консультаций. Эта служба – важная составная часть системы образования. В Чехословакии в 1980 году было разработано положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии издана инструкция для консультаций по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами образования.

Ь огромном большинстве европейских стран педагогические психологи принимаются на работу местными, муниципальными или провинциальными властями в лице отделов образования. В Испании педагогические психологи могут приниматься на работу местными властями или центральным правительством. В небольших странах, например, на Мальте и в Исландии, правительственный департамент образования является основным работодателем.

Интересно посмотреть и на перспективы занятости педагогических психологов. Насколько будет востребована профессия психолога в образовании? Такие страны как Израиль, Великобритания и Исландия сообщают о том, что у них нет проблем с трудоустройством педагогических психологов, а во Франции ситуация улучшается. С другой стороны, в Бельгии, Финляндии, Германии, Нидерландах, на Мальте, в Испании и Швейцарии ситуация с трудоустройством плохая или очень неопределенная. Испания, Швейцария и Финляндия констатируют, что у них много безработных педагогических психологов.

В некоторых странах Европы в ближайшие годы возможны изменения механизма трудоустройства школьных психологов. Педагогические психологи Швеции, Дании, Нидерландов и Исландии выражают озабоченность изменениями в школьной системе и децентрализацией власти, и тем влиянием, которое это может иметь на их работу. В Великобритании педагогических психологов беспокоят проблемы, вызываемые ограниченными ресурсами местных властей, что в свою очередь может ограничить сферу выполняемых психологами функций.

В нашей стране психологическая служба в народном образовании представляет собой единую систему, состоящую из трех основных звеньев:

1) детский практический психолог, работающий в конкретном учебно-воспитательном заведении (детском саду, школе, детском доме, школе-интернате, про-фесионально-техническом училище, техникуме); 2)психологический кабинет районного управления народного образования (или городское или областное управление народного образования); 3)центр психологической службы народного образования.

Положение о психологической службе образования следующим образом определяет статус практического психолога.

документ

СТАТУС ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА СЛУЖБЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

"Практический психолог образования является специалистом с высшим образованием, уравненным в отношении оплаты, присвоения разряда, продолжительности отпуска, пенсионных гарантий, а также других профессиональных прав и гарантий с педагогическим персоналом образовательных учреждений, вне зависимости от конкретного места его работы: образовательные учреждения (детские сады, школы разного профиля, детские дома, интернаты и др.), районные, городские, областные, региональные психологические центры образования.

На должности практического психолога образовательных учреждений разного профиля, районных, городских, региональных центров психологической службы образования могут работать специалисты с базовым психологическим образованием, а также лица, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в области детской практической психологии, психологической службы образования в объеме не менее 1 200 часов на факультетах и курсах переподготовки. Программы обучения, переподготовки и повышения квалификации практических психологов образования проходят профессиональную экспертизу в Экспертном совете по подготовке практических психологов образования при Минобразования России и утверждаются управлением высших учебных заведений Минобразования России.

Должности практических психологов устанавливаются на основе ETC (от 9 до 16 разрядов) в каждом образовательном учреждении – не менее одного психолога на учреждение, – а также в районных, городских, областных, региональных центрах психологической службы образования, являющихся сетевыми учреждениями образования Российской Федерации, В образовательных учреждениях, имеющих более 500 воспитанников (учащихся), количество ставок психологов увеличивается.

Практические психологи образования имеют двойное подчинение: по административной и по профессиональной линиям. Административное управление осуществляется отделами психологической службы республиканских, региональных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями образовательных учреждений. Профессиональное управление осуществляется через сеть психологических центров разного уровня.

Практический психолог образования имеет 24-часовую рабочую неделю.

Рабочее время психолога организуется с учетом норм практической психологической работы с детьми разных возрастов и различными категориями взрослых.

Выбор приоритетных направлений работы, соотношение различных видов работ определяются потребностями образовательного учреждения и количеством штатных и внештатных единиц психологов, которым оно располагает.

Для работы психолога в образовательном учреждении выделяется специальный кабинет, обеспечивающий необходимые условия для проведения диагностической, консультативной, развивающей и коррекционной работы. Районные, областные, городские, региональные центры оборудуют рабочие места психологов и других специалистов в соответствии с их функциональными обязанностями.

Оформление и содержание кабинета в образовательном учреждении оплачивается практическому психологу в соответствии с нормативами, установленными для педагогов-предметников.

Практические психологи, работающие в образовательном учреждении, центры психологической службы образования ведут учет проводимой работы и представляют отчетность по административной и профессиональной линиям в соответствии с утвержденными Министерством образования формами отчетности. Отчет психологической службы образовательного учреждения включается в отчетную документацию учреждения, центров психологической службы – в отчеты органов управления образованием соответствующего уровня" (Положение..,с.182—185).

Таким образом, как показывает опыт зарубежной и отечественной психологии, психологическая служба образования может быть организована по-разному в зависимости от потребностей общества, от'задач, которые приходится решать школьным психологам.

В зависимости от административной подчиненности и организационной структуры это может быть:

1) психолог или группа психологов, работающих в детском саду, детском доме, интернате, школе, лицее, гимназии, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже под административным руководством этого учебного заведения;

2) психолог или группа психологов, работающих под административным руководством городского или районного департамента (или управления) образования и обслуживающая несколько учебных заведений;

3) консультационный психологический центр, работающий под административным руководством городского, районного или областного департамента (управления) образования как самостоятельное подразделение (например, психолого-педагогическая консультация) или в составе внешкольнбго учреждения (например, медико-психолого-педагогическая комиссия, центр социальной, педагогической, медицинской и психологической помощи семье и детям);

4) психолог или группа психологов, работающих как научно-методический центр или кабинет в составе управления городского, районного, областного или государственного департамента (или управления) образования и под его административным руководством. В зависимости от источников финансирования это может быть городская, районная, областная государственная или частная психологическая служба.

8.4.задачи практических психологов в образовании какие же задачи решают психологи в сфере образования?

Одна из наиболее распространенных задач педагогических психологов еще с начала XX века – диагностика умственного развития детей, оценка их качеств и способностей. При этом широко применяется тестирование. Основной сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение психических функций с применением стандартизированных тестов и отбор детей для обучения по специальным программам. В течение длительного времени наиболее популярными среди психологов были тесты на определение коэффициента умственной одаренности ребенка.

Измерение и тестирование, а также отбор детей для обучения по специальным программам – исторически более ранние функции школьных психологов в разных странах – и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологической службы.

Однако английйские психологи уже давно выражают неудовлетворенность формальными тестами для измерения. На конкретных примерах они демонстрируют субъективный характер и научную несостоятельность применяемых тестов, их ограниченность и искусственность. Растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам на основе тестов внимание больше обращается на конкретные Трудности обучения, их причины и пути преодоления. Актуальной проблемой практической педагогической психологии становится психологическая поддержка и помощь учащимся, испытывающим трудности в обучении и плохо адаптирующимся к социальным условиям.

В 1980-х годах многие американские специалисты уже перестали считать, что измерение – это единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии. Так в "Руководстве Национальной ассоциации школьных психологов по обеспечению психологической службы в школах" отмечается, что основная цель школьной психологической службы – служить психическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:

а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку "школьного функционирования" детей и юношества;

б) активное вмешательство психолога, направленное на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие;

в) помощь педагогическому персоналу и родителям, прежде всего в плане заботы о ребенке; для этого организуются специальные программы обучения персонала школы и родителей, советы им и т.п.;

г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и родителями по проблемам учащихся, связанным со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов (цит. по: Практическая психология образования,1997, с.8).

С середины 1980-х годов начинается новый этап в развитии практической школьной психологии и во Франции. В 1985 году была создана рабочая группа, состоящая из представителей пяти различных организаций – членов Национальной ассоциации психологов (ANOP). Эта группа провела специальную работу по определению функций педагогического психолога во Франции. Было подчеркнуто, что педагогический психолог имеет дело со всей психологической реальностью ребенка и может способствовать развитию всех сторон его личности; при этом педагогической психолог может подключать к этому процессу родителей и учителей. Отмечается, что педагогический психолог может идти и против системы школьного и семейного воспитания, менять стандарты этого воспитания, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка.

В дальнейшем во Франции обсуждался проект создания единой системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы – предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой ранее – отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования.

В странах Восточной Европы психологическая служба школы ставит перед собой цель: не просто констататиро-вать уровень развития учащихся для отбора, а получить психологическую информацию об учащемся или коллективе класса, чтобы создать условия, стимулирующие развитие (цит. по: Практическая психология образования,1997', с.8). Основные задачи психологических служб образования в большинстве стран Центральной и Восточной Европы: обеспечение развития здоровой личности, коррекция затруднений в ее развитии, решение проблем профессиональной ориентации. В деятельности психолога-консультанта, например, в Чехии и Словакии доминирет психодиагностика. На основе проделанной работы составляется диагностическое заключение, из которого следуют рекомендации. Психолог может рекомендовать организационные меры – зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, в специальный детский сад и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (психоневрологическое, логопедическое и др.).