Текст книги "Половое воспитание детей"
Автор книги: Виктор Каган
Соавторы: Дмитрий Исаев
сообщить о нарушении
Текущая страница: 16 (всего у книги 20 страниц)
По фактору А плотность корреляционных связей возрастает во всех группах. Четко прослеживается корреляция «я-образа» с образами матери и себя как жены у девочек, себя как мужа – у мальчиков. Во всех группах образ матери коррелирует с образом себя как супруга и лишь у младших мальчиков – и с образом будущей жены. У девочек обеих групп коррелируют образы отца и будущего мужа. Противоречие это между проекцией образов матери и отца на супружеские роли носит внешний характер, ибо речь идет лишь о коммуникативном аспекте этих образов, важном и для мальчиков, и для девочек в подростковом возрасте. У младших девочек представление о будущем коррелирует с ассоциирующимися образами отца и будущего мужа, а также с «я-образом» и образом себя как жены, у старших будущее предстает как опосредованное образами матери и будущего мужа производное всех образов в системе их отношений. У мальчиков, напротив, связь будущего с «я-образом» усиливается, а связь с образами супружества становится полностью опосредованной.
Сопоставляя эти данные с данными Т. И. Юферевой (1980, 1982, 1985), можно заключить, что во многих особенностях описываемых ею декларируемых знаний подростков отражается сложная и многоаспектная половозрастная динамика формирования установочных значений, связанных с супружеством. В одних психологических аспектах образы родителей интернализуются как прообразы будущих супружеских ролей, тогда как в других непосредственное их соотнесение затруднено позиционными эффектами отношений «родители – ребенок». Как можно видеть, у мальчиков и девочек формирование семейно-ролевых установок во многом различно.
Об особенностях установочных значений маскулинности – фемининности мы судили по расстояниям между обозначающими черты поведения понятиями – с одной стороны и понятиями «большинство мужчин» и «большинство женщин» – с другой, рассматривая величину расстояний в качестве меры приписывания каждой из черт маскулинному и фемининному поведению.
Четкие различия полоролевой атрибуции черт поведения появляются лишь в старших группах. Значит ли это, что младшие испытуемые не дифференцировали поведение по признаку маскулинности – фемининности? Эмпирические данные и данные других наших экспериментов говорят о том, что это не так. Но в данном эксперименте «точкой отсчета» в полоролевой атрибуции черт поведения были образы взрослых («большинство мужчин», «большинство женщин»), а для 13—14-летних подростков мужчины и женщины предстают скорее в образе «взрослых», чем представителей пола.
В старших группах дифференциация черт как маскулинных и фемининных больше выражена у мальчиков, у которых и соотношения в контрастных парах черт оказались в основном соответствующими стереотипам маскулинности – фемининности. У девочек же с такими стереотипами совпала лишь полоролевая атрибуция эмоциональности и миролюбивости. Эти результаты хорошо согласуются с полученными нами при исследовании взрослых свидетельствами того, что в индивидуально-вариативных парах маскулинность – фемининность по тому же перечню черт преобладание маскулинной атрибуции у женщин встречается чаще, чем фемининной – у мужчин. Это переводит вопрос о так называемой «феминизации мужчин» в более широкий план отношений между полами. Эмансипационная демократизация стереотипов мужского и женского поведения связана прежде всего с расширением репертуара женского поведения, включающего в себя черты, ранее воспринимавшиеся как преимущественно мужские. Женщине же, усвоившей мужские стереотипы поведения, мужчина начинает казаться менее маскулинным. То, что это распространяется и на подрастающее поколение, подчеркивает, что предотвращение психологической маскулинизации никак не менее важно, чем феминизации мальчиков, а решение проблемы оптимизации полоролевого воспитания немыслимо вне контекста воспитания отношений между полами.
Представленные данные о «психологических портретах» маскулинности и фемининности в восприятии подростков носят обобщенный характер, но и в таком виде указывают на различную их представленность в восприятии мальчиков и девочек. Эти различающиеся переживания должны сказываться на оценке маскулинности – фемининности родителей и будущих супружеских образов.
Представляло интерес восприятие подростками семейных ролей через призму маскулинности и фемининности. Для изучения его мы воспользовались корреляционным анализом. Если, например, семантическое расстояние между понятиями «моя мать» и «властность» свидетельствовало о приписывании матери этой черты, то расстояния между понятиями «большинство мужчин» и «властность» – о степени восприятия этой черты как маскулинной, а между понятиями «большинство женщин» и «властность» – как фемининной; сопоставление же коэффициентов корреляции первого расстояния со вторым и первого с третьим указывало на оценку маскулинности и фемининности матери в восприятии подростков изученных групп. Так, были получены данные, представленные в табл. 3; они рассматривались нами как «психологические портреты» маскулинности – фемининности самих испытуемых на момент обследования и существующих у них образов матери, отца, будущего супруга и себя как будущего супруга. Основная масса черт (исключение составили «подчиняемость» и «изменчивость») оказалась достаточно информативной в интересовавшем нас плане.
В младших группах «портреты» лишь в самом общем виде совпадали со стереотипами маскулинности – фемининности, будучи в значительной мере размытыми и амбивалентными по полу, особенно – у девочек. Усредненные коэффициенты корреляции по всему перечню черт достигали уровня значимости и у мальчиков, и у девочек лишь в оценке маскулинности отца и собственной маскулинности и фемининности как будущих супругов. Судя по достоверности различия средних коэффициентов корреляции (критерий Стьюдента) вне зависимости от уровня их значимости маскулинная и фемининная атрибуция черт достоверно различалась в «портретах» отца, себя как будущего мужа и в настоящем – у мальчиков, себя как будущей жены – у девочек.
У старших мальчиков и девочек «психологические портреты» более дифференцированы, а степень амбивалентности маскулинной и фемининной атрибуции значительно меньше. «Я-образ» мальчиков определенно маскулинен, а девочек – фемининен. О степени этой определенности можно судить не только по атрибуции отдельных черт, но и по тому, что средние коэффициенты корреляции маскулинной у мальчиков и фемининной у девочек атрибуции достигали значимого уровня.
В восприятии мальчиков мать психологически более фемининна, хотя, по ряду черт, и маскулинна. В восприятии девочек фемининность матери представлена не столько ее совпадением со стереотипами фемининности (положительные корреляции), сколько несовпадением со стереотипами маскулинности (отрицательные корреляции). Понять эти различия можно с учетом разного влияния высокой воспитательной активности матери на восприятие ее поло-ролевых характеристик сыном и дочерью.
«Портрет» отца в восприятии мальчиков высокодостоверно маскулинен. В восприятии девочек он оказался фемининным, отражая, разумеется, не реальные качества отца, а восприятие дочерью отцовской протекции.
«Портрет» будущей жены у мальчиков по всем показателям ярко фемининен, а свой портрет как будущего мужа – столь же ярко маскулинен. В «автопортретах» девочек как будущих жен, как и в их восприятии матери, отрицание маскулинности преобладает над утверждением фемининности. «Портрет» же будущего мужа в восприятии девочек более фемининен, чем маскулинен. Это очень расходится с декларируемым идеалом будущего мужа как «мужественного мужчины», но хорошо согласуется с «портретом» отца, корреляцией образов отца и будущего мужа по фактору А и указывает не на желанную фемининность будущего мужа, а на семейно-ролевые ожидания заботы, опеки, защиты, понимания и проч. Здесь позиционные эффекты затеняют значение собственно полоролевых характеристик, скрывая в себе потенциально конфликтные возможности.
Таблица 3
Коэффициенты корреляции расстояний «объект – черта» и «большинство мужчин (БМ), женщин (БЖ) – черта»
* Уровни значимости: 1—р<0,05; 2 —р<0,01; 3 —р<0,001; Т – близкие к 1-му уровню значимости.
Продолжение табл. 3
Продолжение табл. 3
Продолжение табл. 3
Прямое сопоставление семейно– и полоролевых установок и их взаимовлияний с паспортным возрастом было бы наивным. Но если иметь в виду динамику психологического и социального созревания подростков, то нельзя не отметить дифференцированности и реалистичности изучавшихся установок и их взаимодействия с возрастом. Кажется существенным, что ряд особенностей у старших мальчиков и младших подростков, в том числе – девочек, обнаруживает черты сходства. Это, в частности, касается и отмеченной низкой дискриминантной способности таких черт, как «подчиняемость» и «изменчивость». Здесь, видимо, сказывается разница темпов психологического созревания в динамике мужского и женского пубертата.
Таким образом, и у мальчиков, и у девочек «психологические портреты» маскулинности и фемининности участников будущего брака и родителей достаточно хорошо согласуются в целом и на уровне их предпосылок. В установках мальчиков муж и жена, подобно отцу и матери, контрастны: он – маскулинен, она – фемининна. В установках девочек муж и жена, подобно отцу и матери, скорее фемининны, чем маскулинны. Кажется очевидным, что эти несходные у мальчиков и девочек установки способствуют различному восприятию мальчиками и девочками одних и тех же сведений, преподносимых, например, в курсе «Этика и психология семейной жизни». Является ли это несходство артефактом недостаточного полового воспитания? Если и да, то лишь отчасти. При поисках ответа на этот вопрос необходима осмотрительность, ибо из теорий диморфизма и половых ролей следует, что женский пол онтогенетически более пластичен и восприимчив к социальным, средовым влияниям и ему свойствен эмоциональный стиль поведения в противовес мужскому – инструментально-предметному стилю. С учетом этого в отмеченном несходстве можно усмотреть и определенную закономерность, требующую учета при построении воспитательной работы, а не непременной фронтальной коррекционной «атаки», чреватой конфликтом семейно– и полоролевых установок.
Представленные данные об установочном аспекте восприятия психологии пола и представлений о супружестве должны помочь в построении дифференцированной по полу и возрасту подготовки к семейной жизни и полоролевого воспитания как взаимосвязанных и взаимообусловливающих процессов.
Не только факт жизни детей вне семьи или в семье, но и качество семьи влияет на судьбу браков. Когда прародители супругов не разводились и не бросали семью, соотношение разводов и браков составляет 1:6,8; когда разводились прародители одного из супругов —1:4,2; когда разводились прародители обоих супругов – 1:2,6 [цит. по: Харчев А. Г., 1979]. Лица, выросшие в полной семье, разводятся реже, чем в неполной [Кутсар Д. Я., Тийт Э. А., 1980]. Опросы старшеклассников, проведенные Ю. Сярг и А. Тавит (1982), показали, что благоприятное влияние семьи определяют теплые отношения и взаимопонимание между членами семьи, отсутствие родительских конфликтов и ссор, постоянное участие обоих родителей в решении важных семейных вопросов, проведение досуга всей семьей, строгий порядок в отношении всех членов семьи, активное общение семьи с друзьями и знакомыми, отсутствие алкоголизации родителей, доброжелательное и понимающее отношение родителей к детям.
При бесспорной важности этих данных их не следует переоценивать и догматизировать. Те или иные семейные установки и идеалы – результат не просто действия на ребенка среды, а взаимодействия его со средой. Система ценностей ребенка – всегда зеркало системы ценностей родителей, но зеркало это, пользуясь принятым в психотерапии термином, может быть не только положительным (копирование), но и отрицательным, когда жизненные идеалы и ценности формируются как антипод родительских. Кроме того, реальная судьба брака определяется не психологической готовностью одного, а готовностью и мерой ее согласованности обоих супругов. Все это подчеркивает, что подготовка к семейной жизни не может быть сведена к формально-упрощенному декларированию семейных ценностей и созданию готовых «рецептов» такой подготовки.
Медико-педагогические рекомендацииВ них мы будем исходить из того, что подготовка к семейной жизни – это не предоставление информации о том, какой надлежит быть семье, а формирование супружеских и родительских ролей/идентичностей. Вводя эти понятия, мы показывали, что супружеские и родительские роли/идентичности являются специфическими и относительно самостоятельными аспектами связанного с полом поведения, не совпадая полностью с половыми и сексуальными ролями/идентичностями [Исаев Д. Н., Каган В. Е., 1986а]. Схематически это показано на рис. 8.
В отношении дошкольников и младших школьников родители часто придерживаются тактики «бесполого воспитания» и не учитывают половые различия в проектах личности детей; дифференцированный подход, различный у отцов и матерей, возникает лишь в подростковом возрасте. Показавшая это Н. Ф. Федотова (1984) считает, что недооценка половых различий входит в число причин неподготовленности молодых людей к семейной жизни. Этот вывод справедлив в приложении к половому воспитанию в тесном смысле слова. Подготовка же к семейной жизни разворачивается, особенно на ранних этапах жизни, и в социализации.
Супружеская и родительская социализация начинается на 2-м году жизни, когда ребенок в семейном общении воспринимает первые образцы маскулинности и фемининности. Супружеское и родительское поведение матери и отца остается еще в тени, не осознается ребенком, но именно они оказываются в роли проводников половых ролей. В 2–3 года, когда ребенок знает свой пол и начинает соотносить «свое «я» с представлениями о людях своего и другого пола, в ролевых играх он осуществляет маскулинное и фемининное поведение как прежде всего супружеское и родительское (социосексуальные игры в «папу – маму», «дочки – матери» и др.). В этих играх отражается формирование первого, простейшего уровня семейных установок, которые соответствуют общим стереотипам семьи. Уже в этих играх мальчики выполняют роли, связанные с выходом за пределы семьи и возвращением в нее (охота, война, работа и т. д.), а девочки – связанные с домом роли; мальчики более эксцентричны и инструментальны в этих играх, а девочки – более концентричны и эмоциональны.
Здесь вновь возникает вопрос: являются эти игры реализацией врожденных программ или результатом социального научения? И вновь приходится констатировать, что такой альтернативный подход к оценке причин поведения неудовлетворителен. Влияния социализации и обучения тем более эффективны, чем больше они отвечают психофизиологическим возможностям и потребностям конкретного ребенка. Игрушки сами по себе не бывают женскими или мужскими, но они сигнализируют ребенку о возможных способах оперирования с ними. Отвергается не игрушка, а стиль игры. Девочка будет пеленать, кормить, мыть, укладывать спать своих кукол, а не будь их – другие игрушки: один из психологов наблюдал, как лишенная «женских» игрушек девочка заботливо и нежно пеленала и баюкала… грузовик. Мальчик же, оказавшись перед куклами, скорее попытается использовать их в качестве «солдатиков», «охотников» и т. д. Воспитательные меры в этом возрасте связаны прежде всего с недирективной организацией ролевых игр, с косвенным обучением – например, через сказки. Думается, что осуждающие замечания взрослых типа: «Как тебе не стыдно играть в войну – ты же девочка» или «Ты же мальчик! Ну, что ты все с куклами?» в принципе неуместны и потому, что не учитывают стиля игры (а это главное), и потому, что могут быть адресованы андрогинному, по терминологии S. Bem (1974), ребенку и в этом случае будут вызывать лишь активное сопротивление либо способствовать ролевому конфликту.
Рис. 8. Схема соотношения половых (1), сексуальных (2), супружеских (3) и родительских (4) ролей и идентичностей.
В 3–5 лет в подобных детских играх уже нетрудно проследить имитацию жизни собственной семьи или других виденных семей. Девочка уже не просто укачивает куклу, но делает это, точно копируя свою мать. Эти игровые перевоплощения – один из сильных путей формирования супружеских и родительских ролей. Основной механизм этого формирования – идентификация и имитация. Ребенок идентифицирует себя с родителем своего пола и имитирует его поведение в случаях, когда родитель холоден, груб, несправедлив, жесток.
Приведем запись беседы с девочкой 6 лет, живущей с такой матерью.
– Когда ты будешь взрослой, у тебя будет семья?
– Да.
– А дети будут?
– Не будут.
– А почему?
– А ну их… С ними одни хлопоты!
– Ну, а если все-таки будут, как ты будешь их воспитывать? Как мама тебя или как-нибудь по-другому?
– Как мама.
– Почему?
– А чтоб боялись.
Другой ребенок – мальчик 5½-лет, живущий в семье с гиперсоциальными, тревожными и испытывающими трудностями в принятии решений родителями, рассказывает, что, когда вырастет, он женится, но сначала поживет с «ней» – посмотрит, что она умеет и подходят ли они друг другу, а уж потом женится и будет за ней ухаживать.
Это выглядело бы вызывающей лишь улыбку детской наивностью, если бы многие взрослые в своей семье не воспроизводили «почерка» родительской семьи. Одни возводят это в принцип воспитания: «Нас пороли, и мы выросли людьми!». У других это становится предметом внутренней борьбы: «Я со страхом ловлю себя на том, – говорит взрослый мужчина, – что при неприятных, мучительных воспоминаниях о жестокости отца я вдруг начинаю вести себя с сыном, как он когда-то со мной». Эти глубокие неосознаваемые или психологически конфликтно осознаваемые идентификационные установки при всей трудности их коррекции должны все же контролироваться взрослыми, чтобы не быть вновь воспроизведенными у детей. В известной мере обретаемые в этом возрасте установки зависят и от структуры характера ребенка.
В этом же возрасте – 3–5 лет – дети просят у родителей брата или сестру, бывают трогательно ласковы и заботливы с младшими. Появление еще одного ребенка в семье обычно не сопровождается детской ревностью. Не в каждой семье в это время появляется второй ребенок. Но существенную важность приобретает реакция родителей на детские просьбы – осуждающая, отталкивающая, запрещающая или мягко объясняющая. Иногда родители пытаются пойти обходным, заместительным путем обзаведения домашними животными. В таком случае лучше, если это будут котята, щенки, а не взрослые собаки или кошки. Это возраст интенсивной закладки основ чадолюбия. Для его формирования небезразличны, как мы уже показывали, и способы разъяснения происхождения детей – в них не должно быть места пугающей или «грязной» информации и они должны сигнализировать ребенку о том, что родительство – счастливое и необходимое человеку явление.
Младший школьник уже пытается разбираться в семейной ситуации, понимать и оценивать позиции родителей, вырабатывать собственные. При конфликтах с родителем уже может появляться осознаваемое желание «быть не таким». В периоде половой гомогенизации порой можно наблюдать, что, в то время, как один ребенок сближается с родителем своего пола, другой ищет близости со взрослым своего пола вне семьи. Это серьезный сигнал для родителей, указывающий на их небольшие воспитательные потенции в будущем. Едва ли можно вывести некий универсальный алгоритм взаимодействия семейных и внесемейных влияний на формирование семейных установок в этом возрасте. И все же, чем меньше ребенок эмоционально удовлетворен ситуацией в родительской семье, тем он, по-видимому, больше воспринимает внесемейные образцы – и тогда многое зависит от того, каковы эти образцы. В этом возрасте возможны и внутренние конфликтные коллизии, когда существующая ситуация определяет желания, расходящиеся с ранее полученными и выработанными установками.
Подростковый возраст ставит перед воспитателями усложняющиеся задачи. Эмансипационные тенденции, высокая критичность подростка делают его строгим судьей отношений в родительской семье. Реальность часто воспринимается через призму собственной, склонной к идеализации, романтической влюбленности. Полученные и сформулированные в более младшем возрасте установки могут входить в конфликт со складывающимся у подростка новым видением мира. Известная трудность состоит в том, что взрослые нередко склонны внутренне отождествлять подростковую влюбленность и приводящую к браку любовь; порой они в этом отождествлении «угадывают», но, как правило, оно создает трудности и для подростка, и для взрослых. Для подростка – потому, что он еще не готов к этому: влюбленность и собственная семья для него столь же близки, сколько далеки друг от друга. Для взрослых – потому, что они видят в отношениях подростка то, чего внутренне опасаются. В итоге складывается противоречивая система отношений, требующая от родителей усилий, часто – немалых, чтобы принять уменьшающие напряжение позиции.
Представления подростков о семейной жизни, как показано выше, также весьма незрелы и контрастны: идеал и реальность, общие стандарты семейной жизни и индивидуальные установки нелегко примирить и взрослому человеку. Подросток же нуждается в тактичной и эффективной помощи, которая сегодня (при хорошей постановке дела) в значительной мере обеспечивается курсом «Этика и психология семейной жизни», особенно, если в него вводятся элементы ролевой игры-тренинга [Пискунова Т., 1983]. Очень важно, чтобы в групповых дискуссиях, ролевых играх подросток имел право «на глупость», т. е. мог вести себя и высказывать свое мнение, не опасаясь осуждающих реакций воспитателей: дело не в том, чтобы осудить (это проще всего, хотя подросток часто вправе спросить: «А судьи кто?»), а в том, чтобы формировать такие навыки индивидуального преломления всеобщих и непреходящих ценностей, которые не противоречили бы ни этим ценностям, ни индивидуальным потребностям и особенностям. В этом отношении заслуживают внимания некоторые упрощенно-прямолинейные штампы массового сознания, переносимые на воспитательную работу. Так, девочка, воспитанная пожилым и ласковым отцом, может представлять себе идеального брачного партнера старше себя, но считать это дурным или противоестественным из-за не имеющих к ней отношения осуждений таких браков, как, якобы, преследующих материальную выгоду.
Представление о начале подготовки к семейной жизни лишь в подростковом возрасте, как мы попытались показать, не соответствует действительному положению вещей. Уже на самых ранних этапах развития ребенка возникает задача координации усилий семейного и общественного воспитания в этой важной области.
Такая координация предполагает не только предоставление детям необходимой информации и желаемых ролевых образцов, но и выработку соответствующих навыков отношения к людям и проблемам, навыков поведения, прежде всего бытовых. «Любовная лодка» слишком часто разбивается о неумение практически решать и разделять семейные заботы и проблемы. Чем раньше такие навыки выработаны, тем более они автоматизированы и тем меньше требуют усилий во взросши жизни. Задачи этого рода теснейшим образом смыкаются с трудовым воспитанием в семье.
Раскрывающийся в новое время перед взрослыми мир детства, сверхценность единственного ребенка («Если у родителей один ребенок, они, судя по всему, сами впадают в детство, продолжая играть с ним, как с куклой, до тех пор, пока он не откупится собственным родительским вкладом»[57]57
Распутин В. Век живи – век люби. – Роман-газета, № 17 (999), 1984, с. 1–2.
[Закрыть]), связь планов на будущее не с навыками практической жизни, а с поиском путей развития реальной или мнимой одаренности – все это приводит к тому, что многие дети живут вне быта семьи, не знакомы с ним. Дети как бы инкапсулированы в детстве, вынужденная беззаботность которого рискует оказаться «золотой клеткой» и к тому же – клеткой конфликтной. Ограждая ребенка от быта и обеспечивая его всем необходимым (по мнению взрослых, часто не совпадающим с потребностями ребенка), родители так или иначе ждут его благодарности, выражающейся в помощи, как раз которой они его и не научили. Порождаемые при этом назидания, порицания, наказания наталкиваются на реакцию протеста ребенка. Когда же вчерашнее «дитя» оказывается в собственной семье, оно поражает своей беспомощностью в элементарных ситуациях.
Молодые супруги часто ждут друг от друга взятия на себя роли родителя, но сделать это ни один, ни другой не может. Может показаться, что мы сгущаем краски, но мы лишь буквально воспроизводим предпосылки распада многих семей.
Было бы наивным призывать сегодня к реанимации традиции «повторяющихся обществ» с их полным растворением жизни детей в жизни взрослых. Все же нельзя не согласиться с тем, что детство – не только прелюдия к взрослости, но и подготовка к ней, а подготовка – не запоздалые декларации о пользе труда, но сам труд. В современных условиях особую, на наш взгляд, остроту обретает вопрос о необходимости перехода от научения детей чему-то для их будущей жизни к научению самой жизни. Оно не может быть успешным, когда в семье не каждый для всех и все для каждого, а все – для ребенка.
Возможности такого обучения навыкам семейной жизни по существу безграничны. Ребенок тянется ко взрослой жизни и нуждается в том, чтобы ему помогали чувствовать себя «большим», а не внушали, что он «еще маленький». Даже маленькие дети могут не только кормить своих кукол, но и накрывать вместе со взрослыми на стол (максимальный риск при этом – разбитые чашки или тарелка и несколько минут дополнительного времени, да и то лишь в первых попытках); не ждать взрослого у входа в магазин и не идти в магазин «за конфету», а совершать все необходимые покупки вместе со взрослым (может быть, и покупку конфет); не просто гордиться починенной папой игрушкой или сшитым мамой платьем, а делать это вместе с ними. Взрослые умиляются тем, как девочка «серьезно» играет в куклы, но не находят времени или не видят нужды показать, как правильно пеленать, купать, кормить куклу-малыша, привлечь к реальной и полноценной помощи в уходе за младшими братом или сестрой. Знают ли дети, готовящие в детском саду подарок маме или папе к празднику (трудовое воспитание!), что делают их родители на работе, каковы их домашние заботы? Часто ли воспитатель предложит детям игры на «домашние сюжеты»: «Ты – дочка. Ты – мама. Ты – папа. И вот папа приходит с работы – он устал…», «Завтра воскресенье, и вся семья поедет в лес. А сегодня суббота. Сегодня в доме уборка…», «Утро. Все просыпаются. Ты – дочка: тебе надо в школу. Ты – сын: тебе надо в детский сад. Ты – папа, а ты – мама: вам надо на работу. И вот вы встаете…». Так ли часто вообще семья занята той же уборкой в доме? Чаще звучит: «Ты пойди погуляй – я буду убираться»– и к приходу ребенка его уголок или комната сияют чистотой. Надо ли удивляться тому, что несколько таких «уроков» приводят к тому, что мать убирает комнату ребенка и скандалит с ним из-за того, что он не делает это сам: потребуется немало времени, чтобы разрушить ассоциации уборки с отрицательными эмоциями.
Широкие, но пока не реализуемые возможности подготовки к семейной жизни открываются с началом школьного обучения. На уроках математики дети делят конфеты, яблоки, мячики, километры, тонны, часы, но практически никогда (мы не нашли таких задач в учебниках для младших классов) не планируют бюджет семьи, средства на летний отдых, покупку необходимых вещей, не рассчитывают необходимых для ремонта квартиры затрат и материалов и т. д. Они пишут сочинения на тему «Как я провел лето», а не «Как моя семья провела лето». Когда в старших классах начинается подготовка к семейной жизни, она уже не может восполнить упущенное и дает много сведений, но не дает навыков. Все это ставит серьезные задачи перед составителями школьных программ.
Но было бы неверно думать, что существующие программы не дают возможности учителю подготовить детей к семейной жизни. Многое здесь зависит от самого педагога, от его желания и умения говорить об этом, найти материал для разговора в рамках предмета. Вот, например, тема сочинения: «Как ждать ребенка» по роману Л. Н. Толстого «Война и мир», предлагаемая учителем Е. Н. Ильиным, умеющим при обсуждении «Вишневого сада» А. П. Чехова поставить вопрос о любви к матери, а говоря с учениками об «Отцах и детях» И. С. Тургенева – найти возможность поставить вопрос так: «…может, и впрямь до любви надо доживать? Может, та любовь, с которой начинается брачный союз, лишь начало подлинно настоящей, до которой нужно вырасти и которая приходит как награда за терпеливо и умно… прожитые годы?»[58]58
Ильин Е. Н. Искусство общения. – М., 1982, с. 52.
[Закрыть]. Кажется нелишним заметить, что в опыте такого учителя есть многое из того, что полезно было бы почерпнуть и врачу, участвующему в подготовке к семейной жизни; врач, призванный быть консультантом и воспитателем воспитателей, должен и может брать уроки воспитания у воспитателей. Для этого есть самые серьезные основания: медико-психологические аспекты брака вне его нравственного, гуманистического контекста рискуют обернуться самодовлеющей «техникой брака», «инструментом ради инструмента». При всей нужности такого «инструмента» он все же не более чем инструмент, и всегда важно – в какие руки он попадает, какой цели будет служить.
Подготовка к семейной жизни ставит и задачу формирования мотивации брака, и ожиданий к нему. Предлагаемые подрастающему поколению их стереотипы, лейтмотив которых исчерпывается двумя словами – «любовь» и «счастье», поверхностны даже в сравнении с реальными установками молодежи. Выделяя пять основных типов мотивации брака: любовь, духовная близость, материальный расчет, психологическая адекватность и моральные соображения, С. И. Голод справедливо подчеркивает: «В научной литературе, как ни странно, утвердился стереотип, идеализирующий массовую распространенность брака по любви. Не утруждая себя сколько-нибудь серьезной теоретической аргументацией, тщательно не отрабатывая опросный инструментарий, некоторые авторы монографий и статей выдают субъективно желаемое за реальность. Тем самым они вольно или невольно травмируют психику определенного числа людей, способствуя возникновению ятрогенного эффекта…, когда в массовое сознание внедряется (не только публицистической, но и научной литературой) мысль о чуть ли не всеобщем вступлении в брак по любви, то человек (особенно женщина), не испытавший такого чувства, считает себя в лучшем случае неудачником, живя в ожидании прихода большой страсти»[59]59
Голод С. И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. – Л., 1984, с. 25–26.
[Закрыть]. Но даже брак по любви отождествляется с раз и навсегда данным счастьем. Вступление в брак воспринимается как вступление в «семейный рай», хотя удачнее было бы сравнить его со вступлением на строительную площадку, на которой придется создавать семью. В этой идеализации, создающей сверхожидания к браку, косвенно сказывается редукция счастья к исключительно и постоянно положительным эмоциям. В прекрасной фразе: «Человек создан для счастья, как птица для полета» обычно воспринимается и запечатлевается лишь первая половина. Но начинается самостоятельная жизнь, и обнаруживается, что цена счастья – тяжкий труд полета. Далеко не каждый молодой человек может адекватно воспринять это открытие вообще, и в семейной жизни в частности. Оптимизм, воспитываемый через сокрытие противоречивости и сложности жизни, оборачивается мощным стрессом при столкновении с ней. В курсе «Этика и психология семейной жизни» заложены немалые возможности избегания такого «розового оптимизма», чреватого невротическими, психосоматическими, сексуальными расстройствами. Тенденция части воспитателей показывать, как должно быть, а не как есть – дети это и так видят – очень обедняет подготовку к жизни в семье. Как раз анализ (не только вербальный, но и в ролевом тренинге) того, что, как и почему есть (может быть, бывает), и помогает прийти к тому, что и как должно быть.
