Текст книги "О нравственности и русской культуре"

Автор книги: Василий Ключевский

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 24 страниц)

Конечно, священник мог ослаблять такое направление домашнего воспитания. Вся семья ежегодно бывала у него на духу; здесь он мог проверять и исправлять результаты воспитания, указывать, как вносить живую душу в механическую выправку совести. Это был своего рода инспекторский смотр домашнего воспитания, ибо весь приход составлял как бы одну школу, распадавшуюся на размещенные по домам параллельные классы, общим надзирателем и руководителем которых был приходский священник. И помимо исповеди родителям внушалось «советоватися с ним часто о житии полезном», как учить и любить детей своих. Древнерусских воспитателей трудно упрекнуть в излишнем доверии к природе человека, ее силам и влечениям. Напротив, они направляли свои усилия к тому, чтобы выбить из питомца свою волю, заменив ее послушанием установленному порядку жизни. Очевидно, они рассчитывали свой план на слабейшие силы, брали за единицу измерения достижимых успехов худший из возможных субъектов. Это понятно: семейная школа не могла выбирать воспитательный материал, потому что все члены семьи имеют одинаковое право существования и одинаковую воспитательную цену и за всех одинаково отвечает глава семьи. В этом существенная разница домашнего воспитания от публичной школы: последняя может выбирать и равнодушно бросать отсталых или негодных; это своего рода учебный лагерь, для которого один солдат в строю нужнее десятка пациентов в повозке Красного Креста.

Таков план воспитания, как он развивался в древнерусских поучениях и как был сведен в общую программу в Домострое священника Сильвестра. А где же настоящая школа, публичное училище с книгами и другими орудиями грамотности, книжного учения? Домострой предполагает присутствие грамотных людей в составе древнерусской семьи, но не считает это необходимым и совсем умалчивает о такой школе. Грамотность не входила в состав общеобязательного воспитания как необходимое образовательное средство; она причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к «механическим хитростям», как выражались у нас позднее, и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например для духовного и приказного чина. Так смотрит на книжное учение и современный Домострою Стоглав: он предположил устроить по всем городам книжные училища в домах избранных духовных лиц, которые учили бы детей духовенства и всех православных христиан «грамоте и книжному письму и церковному пению псалтырному и чтению налойному», чтобы эти ученики, пришедши в возраст, достойны были священнического чина. Здесь указаны и учебная программа, и специальное назначение этих училищ. Некогда древнейший русский летописец, говоря о любви кн. Ярослава I к книгам, написал превосходную страничку о душевной пользе книжного учения как источника мудрости. Позднее даже в азбуках проводилось строгое различие между книжною и истинною мудростью: «Не ищи, человече, мудрости, ищи кротости; аще обрящеши кротость, то и одолееши мудрость: не тот мудр, кто много грамоте умеет; тот мудр, кто много добра творит».

Эта-то некнижная мудрость Древней Руси была поколеблена преобразовательным движением XVII и XVIII вв. и из сферы общественных отношений и интересов отодвинута была в тесные пределы домашней жизни или в состав личной нравственности. Старая домашняя школа со своими строениями стала архаическим украшением старомодной жизни. Возникли публичные школы с иноземными учителями, напечатаны грамматики, арифметики, геометрии; изданы законы об обязательном обучении духовенства и дворянства; грамотность, цифирь и геометрия объявлены были необходимыми элементами общего образования; заморские «механические хитрости» закрыли собою прежнюю приходскую и домашнюю науку душевного спасения. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, весь XVIII в. силилась прийти в себя и понять, что с нею случилось. Толчок, ею полученный, так далеко отбросил ее от насиженных предметов и представлений, что она долго не могла сообразить, где она очутилась. Чуть не в один век перешли от Домостроя попа Сильвестра к Энциклопедии Дидро и Даламбера. Такой переход можно было сделать только прыжками, а в области мысли прыжки совершаются всегда насчет логики и самообладания. Как всегда бывает в подобных случаях, русские преобразованные люди XVIII в., растерявшиеся от неожиданности и новизны своего положения, чтобы найтись в нем, принялись обсуждать не столько сделанный ими пробег, сколько собственное смутное ощущение, из него вынесенное. Вместо того, чтобы точно определить направление и протяжение пройденного пути, они, измеряя его степенью своей усталости, просто, без всяких измерений решили, что ушли бесконечно далеко, и тогда старая позиция, с которой они сорвались так поспешно, представилась им в туманной невозвратной дали. Мнения раздвоились: одни радовались, что так далеко ушли вперед; другие жалели, что вследствие далекого ухода стало невозможно вернуться назад. Но те и другие больше думали о том, что они так далеко ушли, чем спрашивали себя о том, куда пришли, и ни те, ни другие не могли отдать себе отчета в том, как совершился этот акробатический перелет. От одного склада понятий перешли к другому так порывисто и суетливо, что по пути растеряли и свои путевые впечатления и чувствовали себя в положении лунатика, который не понимает, как он попал туда, где очнулся.

Очнувшись, наши просвещенные лунатики прошлого века очутились в шумном водовороте самых важных идей и вопросов, какие когда-либо волновали образованное человечество. То было начало царствования Екатерины П. Ощущение дневного света было первым впечатлением очнувшихся, свободный вздох – их первым движением. Наиболее капитальные произведения европейского ума, которыми ознаменовался век свободного просвещения, почти уже все лежали на столе образованного читателя. Идеи и вопросы, которыми авторы этих произведений поразили читающий мир, не были внезапным откровением свыше, озарившим европейскую мысль. Они имели достаточную историческую подготовку, выработались из продолжительных усилий европейского ума и сердца, подсказаны были застарелыми, наболевшими язвами европейского общежития, запутавшегося в собственных противоречиях. Несмотря на блеск новизны, они очень последовательно и органически выросли из европейского прошлого, хотя не только пораженные ими читатели, но и сами авторы не всегда подозревали глубоко сокрытые исторические корни тезисов и проблем, одинаково круживших головы тем и другим. Но когда эти творения попали в пределы великой Восточно-Европейской равнины, на эту культурную tabula rasa, какою она представлялась западноевропейскому и даже иному туземному просвещенному взгляду, эта смелая литература показалась здесь настоящим откровением свыше, своего рода новою легендарною «Голубиною книгой», упавшею с неба после проливного дождя и дававшею простые и ясные ответы на все мудреные мировые вопросы, какие целые века мучили и сушили ум и сердце человека. В этой литературе смело ставился и разрешался и вопрос о воспитании. Новые педагогические воззрения также имели тесную связь с ходом европейского образования, хотя иногда являлись нетерпеливым и запальчивым его отрицанием. В основе этих воззрений явственно сквозили высказанные еще в конце XVII в. идеи старика Локка. Европейской культуре редко доводилось выносить такие насмешки над собой, какою была его книга о воспитании. В своих университетах и в школах поменьше и пониже она целые века громоздила сложное и с виду величественное здание школьной учености с ее мудреными доктринами, диспутами, диссертациями, теориями, цитатами, комментариями, а великий английский мыслитель, творец одной из самых глубоких теорий познания, в легкой, совсем неученой книжке повалил это громоздкое здание, возвестив, что молодому английскому джентльмену все это излишне и непригодно, а нужны ему самые простые вещи: нетолстая и нетеплая одежда, простая пища, приученные к холоду ноги, жесткая постель, свежий воздух, здравый рассудок, знание людей и природы, привычка молиться Богу утром и вечером, правдивое сердце и тому подобные принадлежности благовоспитанного и добродетельного человека. Казалось, стоило только немножко подумать, чтобы тотчас придумать все эти умные и понятные вещи, до которых, однако, лишь теперь додумалась европейская мысль умом одного из своих величайших мыслителей. Эти идеи и советы развивались писателями XVIII в., касавшимися вопроса о воспитании. Еще в царствование Елизаветы русский образованный учитель мог прочитать у Дюкло в его известных «Considerations sur les moeurs de се siecle» замечательные мысли: «У нас много выучки, но мало воспитания; из нас образуют ученых, всевозможных художников, но еще не надумались образовать людей, т. е. воспитывать их друг для друга, полагать общее воспитание в основу всякого частного обучения». Задачи нового воспитания поставлены были прямо: здоровое и стройное развитие физических и духовных сил человека вместо беспорядочного многоучения, благовоспитанность вместо учености, нравственный такт и живое понимание действительности взамен устарелых грамматик и риторик. Смелая педагогия! – подумаешь невольно: она шла уверенными шагами к тому, о чем только со вздохом мечтают современные родители и воспитатели в своих уединенных размышлениях. Кажется, такая смелость имела некоторое отношение ко взгляду на духовную природу человека, сложившемуся в прошлом веке и нашедшему себе блестящее философское выражение в знаменитом «Трактате об ощущениях» Кондильяка (1754 г.). Продолжая и поправляя Локка, этот философ предпринял проследить зарождение и рост духовной жизни человека от простейших чувственных восприятий до самых сложных операций духа. Этот процесс схематически изображен в виде одухотворенной статуи с готовыми действовать органами чувств, но еще без содержания. Эта живая организованная пустота постепенно наполняется, соприкасаясь со внешним миром, который возбуждает ее дремлющие чувства. Из воспринимаемых внешних впечатлений образуются ощущения и идеи, а последовательным сцеплением тех и других сплетаются все духовные состояния и отправления, из простейшего акта выходит более сложный, низшая способность производит высшую, и из этой постепенно самоосложняющейся работы чувств складывается вся жизнь человеческого духа. Став около этой пробуждающейся от первобытной летаргии статуи, педагог без труда мог сообразить, какое употребление надлежало сделать из вскрытой философом физиологии духа. Педагогии оставалось овладеть функциями этого самоодушевляющегося психологического прибора, подставить ему целесообразно подобранные внешние впечатления – и из статуи выходил готовый методологический человек, как на заводе отливается бронзовое изображение по данной художником модели. Может быть, педагогия XVIII в. потому и была так смела, что Локк и Кондильяк так наглядно раскрыли весь процесс психологической отливки человека, а Локк к тому же построил такую художественную педагогическую модель.

Нет ничего удивительного в том, что умная и образованная женщина, вступившая на русский престол в 1762 г., поспешила подумать о воспитании юношества: кому же, прежде всего, и подумать о таком важном предмете, как не женщине умной и образованной? Екатерина очень хорошо поняла сущность новых педагогических мнений, бродивших тогда на Западе и отражавшихся в ее любимых книгах. При специальном обучении должно быть общее воспитание, подготовляющее к гражданскому общежитию; это воспитание должно быть сосредоточено на разработке нравственного чувства; это дело должно взять в свои руки само государство. Такие мысли Екатерина высказала потом в своем Наказе. Школы, которые она нашла в России, могли только поддерживать ее помыслы и заботы об устройстве нового воспитания. Некогда Петр Великий, сидя на новоспущенном корабле со своими сотрудниками, размечтался вслух о том, как науки, покинув древнюю родину Грецию, обойдут мир и, наконец, совьют себе прочное гнездо в России. Но приюты, приготовленные им для приема наук, после его смерти, казалось, перестали ждать так радушно приглашенных им в гости всемирных странниц. В университете при Академии наук лекций не читали, но студентов секли. В Морской академии, устроенной для благородного шляхетства, училась такая беднота, которая, за неимением сапог, не могла ходить в классы. Новорожденный Московский университет едва начинал дышать и еще весь жил в своем будущем. С президентом Академии художеств И. И. Бецким, внимательно изучившим учебное дело за границей, Екатерина задумала целую систему «воспитательных училищ», которая должна была сетью покрыть всю Россию. Тому же Бецкому поручено было разработать и исполнить задуманный план. Он изложил общие начала нового воспитания в докладе под заглавием: «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества». Эту педагогическую теорию, созданную веком и мало еще где испытанную на деле, краткая надпись «Быть по сему» превратила в простой закон Российской империи от 12 марта 1764 г. Эти общие начала потом переложены были в статьи Устава сухопутного корпуса 1766 г. и подробно развиты в приложенных к нему в виде руководства «Рассуждениях о установлении» корпуса, и этот ряд учено-педагогических трактатов вместе с уставом объявлен был «неподвижным законом» к точному и непременному исполнению. Казалось, никогда еще власть не подходила так близко к ученой мысли, и впервые ученая мысль становилась властью.

Воспитательный план, проведенный в этих и других педагогических трудах Бецкого, сам по себе довольно прост. Усилия и средства, потраченные со времени Петра I на обучение наукам и художествам, принесли мало добрых плодов. Причина не в недостатке способностей у народа, а в выборе непрямых путей к цели. Многие быстро и отлично успевали в науках, но еще быстрее погружались в прежнее невежество, потому что не могли или не умели ни продолжить, ни применить приобретенных знаний. Беда в том, что изучению наук не сопутствовало «добродетельное воспитание», без которого ждать прочных успехов в науках – суетная надежда, ибо опытом дознано, что «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина» и не предохраняет от пороков, которые делают научные успехи бесплодными и даже иногда вредными. Итак, «корень всему злу и добру – воспитание». Путь к цели – создать воспитанием, «так сказать, новую породу, или новых отцов и матерей», от которых бы пошли в бесконечный ряд дальнейших поколений непрерывною нитью предания правила истинной благовоспитанности. Имея в виду эту великую цель, следует завести для детей обоего пола не простые школы, а воспитательные училища и принимать в них детей не старше шестого года, когда в дитяти пробуждается сознание: позднее становится уже неисправим худой нрав, которым успело заразиться дитя. Припомним, что живую статую Кондильяка педагогия должна захватить раньше, чем грешный внешний мир успеет начать над ней свою опасную воспитательную работу. В училище питомец безысходно остается до 20 лет, не имея ни малейшего общения с внешними людьми, даже с ближайшими родственниками видаясь изредка только в училище, и то на глазах у начальства. Главное воспитательное средство – чтобы питомец «непрестанно взирал на подаваемые ему примеры и образцы добродетелей». Эти примеры и наставления воспитателей должны вселить в него страх Божий, укрепить в сердце похвальные склонности, привить навыки к трудолюбию, благопристойности в словах и поступках, учтивости, сострадательности к бедным и несчастным, приучить к домостроительству, к опрятности и чистоте. Таковы элементы доброго воспитания, добродетели прямого гражданина, полезного члена общества. Что касается просвещения разума науками и художествами, то выбор их надобно предоставить самому питомцу, его охоте; его душевные склонности здесь важнее всех других соображений; неволей здесь ничего не добьешься. Но благовоспитанный гражданин должен быть и здоровым, живым человеком с крепким сложением, бодрым духом и веселым нравом. Поэтому в школе должны быть чистый воздух, здоровая пища, невинные игры и забавы и не должно быть ничего, что нагоняет «скуку, задумчивость и прискорбие».

Все это было ново и непривычно для многих в прошлом веке, и вместе кажется все так легко и просто. Но прост только план дела, а не самое дело. Процесс оживления статуи легче воспроизвести психологическим анализом, чем повторить педагогическим опытом. Ставилась трудная педагогическая проблема: по мысли Бецкого, задача педагогии – в юности научить тому, что должно делать в зрелых летах. Но ведь для этого придется либо школьную юность продлить до зрелых лет, либо зрелые лета начать прежде минования юности. В первом случае питомец перерастет свою школу, а во втором – школа обгонит его рост. Следует воздать должное нашим педагогам прошлого века, подобным Бецкому: надобно было иметь много любви к людям, много веры в свое дело, чтобы взяться за разрешение такой задачи с надеждой на успех. Из всех педагогических опытов, исполненных Бецким, наиболее обдуманным является устав обновленного им сухопутного кадетского корпуса с приложенными к нему рассуждениями. Этот корпус должен был стать образцовым воспитательным учреждением, приспособленным к общественному и государственному положению русского дворянства. Посмотрим, как здесь разрешалась педагогическая задача, так смело поставленная.

Затруднение являлось при первом же шаге. Новое воспитание строилось на естественности и непринужденности, а начиналось актом не совсем естественным и довольно насильственным: 5 – 6-летний ребенок на целых 15 лет совершенно вырывался из семьи. Отдавая детей в корпус, родители обязывались подпиской до окончания курса не требовать их обратно «отнюдь ни под каким видом», даже во временный отпуск. Семья должна была знать свое дело – поставить в школу пустую человекообразную статую с здоровыми органами чувств и терпеливо ждать, когда школа воротит ей здорового человека с полным гуманным содержанием. Весь курс делился на пять трехлетних возрастов. В первом ребенка встречала взамен натуральной педагогическая мать в лице воспитательницы. При комплекте возраста в 120 человек у каждой воспитательницы было по 12 питомцев; весь возраст состоял из 10 педагогических семей, только без отцов. В двух дальнейших возрастах дети становились под руководство педагогических отцов без матерей. Состав семей становился сложнее, и потому число их уменьшалось: во втором возрасте их полагалось 8 по 15 детей в каждой, в третьем – 6 по 20 детей. В двух последних возрастах дети превращались в молодых людей, и семейный строй воспитания кончался, начиналась подготовка к обществу и к службе; в пятом возрасте кадет по уставу должен был «зрело рассуждать, какое бы для себя избрать состояние в обществе на великом театре света». При переходе в четвертый возраст кадеты расходились на два отделения: одни готовились к военному званию, другие к гражданскому. Военные кадеты соединялись не в семьи, а в роты, отцы-воспитатели сменялись командирами, ротными капитанами, поручиками-инструкторами и вместе воспитателями, прапорщиками-учителями наук. У гражданских кадетов были свои руководители, общий инспектор для обоих возрастов и особые профессоры-воспитатели и преподаватели для того и другого возраста.

В образовании кадетов устав строго различал воспитание и обучение, разумея под первым нравственные и практические навыки, под вторым – теоретические познания. Воспитанию отдавалось решительное предпочтение перед обучением согласно с главною целью воспитательных училищ – «не науки токмо и художества умножить в народе, но и вкоренить в нежные сердца добронравие и любовь к трудам – словом, новым воспитанием новое бытие нам даровать и новый род подданных произвести». Генерал-директор корпуса делил с особым корпусным полицеймейстером специальную должность цензора, или наблюдателя нравов, назначение которой – «внушать добродетель благородному юношеству», а учебною частью заведовал особый директор наук. Воспитатель соединял в себе двоякое значение – дядьки и преподавателя наук; но где эти значения разделялись, учительская должность ставилась ниже воспитательской. Способности устав ценит ниже нравов и прямо требует, чтобы «прилежание к наукам было умеренное». Устав назначает для изучения довольно широкий круг наук, к которым прибавляет еще 9 художеств, в том числе изваяние и делание статуй. Но обучение, как и весь воспитательный порядок в корпусе, он резко отличает от обыкновенного школьного. Воспитание в корпусе, по требованию руководства, должно быть больше практическое, чем теоретическое: юношество учится больше слухом и зрением, чем затверживанием уроков. Кадету предстоит исполнять, что он выучит, а не обучать других; потому изгоняются из корпуса «все метафизические материи, выучивание наизусть – словом, все школьнические излишества». В росписи наук по уставу значатся логика и латинский язык для желающих; но руководство сомневается в необходимости этих предметов, как и метафизики для кадетов. Из корпуса должны выходить не ученые, а воины-граждане. Поэтому научный арсенал давал только вспомогательные средства для выработки деятельных привычек, необходимых для такого житейского назначения. Главные задачи воспитания – укрепить физические силы, привить надлежащие практические навыки и нравственные наклонности. Корпусное руководство прямо предписывает «больше тело приучать к трудам, нежели принуждать разум к размышлениям и соображениям». Оно учит, что прежде всего надобно в ребенке «соорудить по правилам натуры и физики» крепкое и выносливое сложение, потом вкоренить в душе его страх Божий, спокойствие, самообладание, «изящные мысли», вдохнуть ненависть ко всему противному чести и добродетели и затем практически приучить юношу «об людях рассуждать и распознавать их», научить его, «что есть человек в обществе, чего требует чин, место или то состояние, в каком он находиться будет, как жить с родителями, наставниками и властителями», знать и усердно исполнять свой долг на всяком поприще, проходя его «с честью и с общим удовольствием». Поэтому устав в учебной программе второго возраста рядом с арифметикой и геометрией ставит особую науку – учтивство и долг благопристойности, а во главе программы четвертого возраста – упражнение истинного христианина и честного человека. Целям воспитания соответствовали и его приемы. Вся методика слагалась из чисто нравственных средств. Главное из них – добрый пример воспитателей. Но пример, нравственное влияние может действовать только при встрече с желанием подражать, с нравственною восприимчивостью. Чтобы вызвать ее, необходимы со стороны воспитателей любовь и ласка, со стороны питомцев – доверие и почтение. Воспитатели больше внушают, чем приказывают; склоняют и приучают, а не запугивают и не принуждают. Руководство порицает строгий и повелительный взгляд и голос, надутый вид воспитателя, а устав запрещает суровое обхождение с детьми и предписывает даже необходимую в военном быту строгость соединять с приятностью, «чтоб не произвести в юношах вредительных воображений страха». Выговоры следует делать детям «без свирепства и злобы»; угрюмые педанты, свирепые школьные учителя в воспитатели не годятся; педантство, замечает руководство, есть сущая пагуба воспитанию юношества. Бывшие прежде в практике корпуса побои, безусловно, воспрещаются, потому что ими, по замечанию руководства, добродетели произвести невозможно: она дщерь кротости, любви и почтения к родителям, наставникам и знаемым. Устав вообще не допускает телесных наказаний в корпусе «отнюдь ни в каком случае»; кадеты не должны были ни испытывать, ни даже видеть ни таких наказаний, ни других примеров строгости. В этом отношении русский педагог превосходил даже самого Локка, который в иных случаях разрешал побои. Самый вид неволи не был терпим в заведении; по уставу никому в корпусе не позволялось ни под каким видом иметь при себе крепостных слуг. Руководство предписывает составить для корпуса особый устав о наказаниях на основании той главы «Esprit des lois» Монтескье, где главным образом карательным орудием признается собственный стыд виновного. Никогда ни в каком женском воспитательном заведении педагогия не предписывала более осторожного, заботливого и деликатного обращения с сердцем и впечатлением воспитываемого существа, чем какое предписывалось в этом сухопутном шляхетном питомнике русских офицеров-граждан. И как венец столь заботливых и человеколюбивых педагогических усилий автору руководства грезится в отдаленной житейской перспективе образ подготовленного в корпусе воина-гражданина, искусного в политической экономии и законах своего отечества, «так, чтобы генерал, одержав победу, мог решить судное дело в сенате, распоряжать течение доходов, поправлять земледелие, исполнять должность генерал-полицеймейстера, чтоб из военной коллегии или другого правительственного учреждения паки мог ехать в поле предводительствовать армиею и при назначении на сии должности не было бы нужды разбирать время и особы». Очевидно, величавые фигуры Сципионов и Метеллов мелькали при этом в воображении русского педагога; может быть, мелькнули бы и фигуры Воротынских и Пожарских, если бы недавняя московская старина была знакома ему так же, как отдаленная римская.

Остановимся одну минуту на этом великолепном педагогическом построении. В основе его явственно выступают две великие теоремы века, выражавшиеся терминами человечество и добродетель. Человечество представлялось полем деятельности для благовоспитанного сердца, добродетель – ее стимулом и содержанием. Человечество, как его понимали в XVIII в., конечно, не может быть практическим полем какой-либо деятельности: это наполовину историческая идея, наполовину философское умозрение; в нем больше воспоминаний и чаяний, чем практических, уловимых условий, вызывающих и направлявших какую-либо деятельность. Наши педагоги прошлого века, стараясь упростить и приблизить эту идею к конкретному пониманию, реализировали ее в понятие общества или отечества не исторической и географической России, а отвлеченного, алгебраического отечества. Точно так же и добродетель, философская добродетель XVIII в. – это академическое понятие и много-много нравственный идеал. Это больше настроение, чем программа, не столько указка для воли, сколько способ измерения температуры сердца. Моралисты прошлого века, которых особенно любили наши педагоги, так и определяли добродетель как функцию сердца, а не воли, говоря, что это есть «чувство, умонаклонение к добру, любовь к человечеству». Она не задавала никаких исторически нужных и практически разрешимых задач, могла указывать направление деятельности, но не быть ее целью. Это своего рода вифлеемская звезда, которая вела волхвов, но вела не к себе самой, не была концом пути, который указывала. Отвлеченная идея человечества мутила живое историческое чутье родины, а от холодной мысли о схематической добродетели застывала живая нравственная потребность простого доброго дела. Гуманный космополит созерцал небесную механику и не замечал истории и географии, мог с размеренным вздохом скорбеть о противоречиях мироздания, даже грациозно плакать стереотипными слезами о страданиях человечества и не утереть ни одной конкретной, неопрятной слезы, встреченной на улице. В таком миросозерцании нравственное чувство разлагается в формулы, мораль заменяется кодексом правил, побуждения – принципами, как музыкальные мотивы разыгрываются в механические мускульные движения пальцев. Эти формулы, правила и принципы в прошлом веке и пытались посредством закрытого школьного воспитания разучить в благовоспитанные навыки; но так как эти навыки прививались без самых предметов, к которым они относились, то они превращались в беспредметные чувствования, в простую гимнастику сердца. Оторванная от семьи воспитательная школа ставила себе задачей научить питомцев любить и почитать родителей и знаемых, но научить любить их без них самих: для кадета Васильевского острова или для узницы Смольного монастыря родители и ближайшие знаемые, братья и сестры, на которых прежде всего пробует свои силы маленькое детское сердце, в продолжение многолетнего педагогического плена превращались в печальные тени, бродящие где-то в полузабытой глуши Щигровского или Мокшанского уезда. Навыки в обеих системах воспитания почти одни и те же: это – привычка к труду, смирению, кротости, повиновению, сострадательности, опрятности и чистоте и даже к невысокому взгляду на книжную мудрость, научное знание, которое и Локк считал самою маловажною вещью в воспитании. Могут подумать: как? стало быть, наши педагоги надеялись по правилам Монтеня, Локка и Руссо создать новую породу людей, не похожих ни на отцов, ни на матерей, и не догадывались, что в этой репетиции шестого дня миротворения они реставрировали уже знакомых нам автоматов Древней Руси, т. е. только переодевали в новенькое модное платьице старую педагогическую куклу попа Сильвестра? Нет, не совсем так, и даже не следует так выражаться. Нравственные навыки, какие вырабатывались обоими воспитаниями, были довольно сходны; но они прививались не к одинаковым силам души человеческой. Древнерусская педагогия Домостроя выбивала автоматическую совесть, а педагогия XVIII в., говоря ее словами, сооружала по правилам натуры и физики автоматическое сердце с беспредметною деятельностью, с чувством, вечно действующим и ничем не питаемым. В древнерусской домашней детской старались так направить человека, чтоб он и с завязанными глазами знал, куда идти, а питомец закрытой философской школы, если б он удался, был бы похож на человека, который, вышедши из дому с желанием пройтись, не знает, куда идти, и потому вертится вокруг самого себя, не двигаясь с места.

Такое движение без цели, хотя и с направлением, – не только историческая ненужность, но и психологическая невозможность, хотя в тот век вообще расположены были вводить механику даже туда, где, казалось бы, должны действовать иные законы движения. Дидро однажды писал Екатерине II о том, как легко победить два затруднения, мешающие устройству учебного дела в России, – недостаток учебников и отсутствие подготовленных преподавателей: стоит только заказать русским академикам и иностранным ученым необходимые учебники, потом перевести их на русский язык, и тогда по ним всякий грамотный русский будет в состоянии преподавать какую угодно науку. Значит, автомат-воспитанник посредством автомата-наставника! И Бецкий предвидел оба затруднения и также надеялся легко сладить с ними; но его надежда не оправдалась, новую породу людей сотворить не удалось, и печальным пророчеством звучит его замечание в «Рассуждениях», что, если, «по несчастию», не найдутся дядьки и учители, искусные в науках и способные во всем служить примером для юношества, «тщетны будут все предписания и все старания о произведении благонравия и успехов». Теперь не время рассказывать, как случилось это несчастие с русскою педагогией прошлого века, как неудовлетворительно была исполнена ее воспитательная программа; пришлось бы рассказывать о затруднениях и недоразумениях, которые могут показаться не столько прискорбными, сколько забавными, а в серьезном деле воспитания ничто не должно казаться забавным. Но эта неудача имела свое историческое оправдание. Представим себе на минуту, что план Бецкого удался, что из его воспитательного училища вышли кадет или институтка, выправленные вполне по правилам его педагогики, усвоившие себе добродетель как автоматический моцион нравственного чувства: со своим сердцем, готовым обливаться кровью при виде каждого цветка, сорванного и брошенного на дороге, – что стали бы делать, как почувствовали бы себя он и она в тогдашнем русском обществе, среди тогдашних условий русской жизни? Это было бы еще не самое худшее, если б из него вышел тоскующий говорун Чацкий, кончивший решимостью искать по свету уголка, который бы приютил его бездомное оскорбленное чувство. Гораздо хуже, если б из нее вышел живой оригинал «Бедной Лизы» Карамзина, в печальной судьбе которой только и было русского, исторического, что тот пруд, в котором, по воле автора, утонуло это красивое изваяние изысканной чувствительности.