Текст книги "Подросток: социальная адаптация. Книга для психологов, педагогов и родителей"

Автор книги: Валентина Казанская

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 19 страниц)

Поэтому дезадаптация (неумение, трудность освоения норм и правил поведения) является комплексом физиологически выраженных особенностей нервной системы и приобретенных свойств – потребностей, характера, способностей. Однако говорить о дефективности такой личности нет оснований, поскольку свойства личности меняются в процессе ее развития. Не случайно поэтому Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что в основе деформаций личности лежат условия жизни в семье и обучение в школе. Не меньшее влияние на появление дезадаптации оказывает окружающая среда и сверстники. Мы касались этих вопросов выше.

Каковы общие характеристики дезадаптации? Наличие дезадаптации у подростка можно установить по таким признакам:

♦ отклонение от признанных обществом правил культуры поведения (сидит, разговаривая со старшими, не пользуется носовым платком, не пропускает вперед девочек, напролом лезет в автобус, и т. п.);

♦ неуравновешенность в поступках (не выслушивает до конца замечания, начинает парировать, грубо разговаривает, лезет драться, если не нравятся справедливые замечания одноклассников);

♦ возбудимость и заторможенность, часто сменяющие друг друга, поэтому подросток говорит что попало, не думая, но потом может заснуть или отвлечься настолько, что не слышит голоса учителя;

♦ стремление обратить на себя внимание и шокировать (делает пирсинг, тоннель, татуировку с запрещенными символами);

♦ любовь к компаниям, в которых подростки ведут себя вызывающе (модные тусовки, неформальные объединения и др.);

♦ управление деятельностью, которую считает для себя главной и значимой, вопреки тому, что требуется (не выдает тех, с кем пробрались в кабинет химии и взяли химическое вещество для взрыва);

♦ сатурация (отвращение) к деятельности, которая необходима, но «навязана извне» (уборка территории, школьного двора, дежурство в классе, прием гостей на школьном вечере и пр.);

♦ слабо развитое тактическое и стратегическое прогнозирование (М. И. очень часто нарушает правила внутреннего распорядка школы: опаздывает, бегает по коридорам так, что встречные отлетают к стенке; на замечания реагирует, но уже после того, как случается неприятность; дает обещания, но их постоянно нарушает);

♦ бравада своими возможностями не подчиняться правилам (В. А. постоянно рассказывал ребятам, как в другой школе «изводили училку». Поразительно, но никто из одноклассников его не останавливал);

♦ совладание с неприятностями натиском, грубостью и дракой (П. П., получив двойку, на реплику ребят мгновенно отвечает: «А ты сам как говоришь, сначала на себя посмотри… как дам, улетишь за Ледовый»; хватает, что попадет под руку, и бьет, куда попало);

♦ наличие в опыте психических травм, одной или одновременно нескольких (фамильгении, дидактогении, социогении) (С. А. не слушается, пропускает уроки; живет с матерью, которая работает сутками, поэтому никто его не контролирует; дневник прячет, так как боится, что мать не будет давать ему карманных денег; хотел идти в секцию плавания и ватерполо, но показал низкие результаты, поэтому его посчитали неперспективным.)

Характерные признаки дезадаптации подростков «группы риска»:

♦ поведение, связанное с риском в корне изменить свою жизнь (собрали дневники с двойками по физике, учебники по физике, нарисовали портрет учительницы физики, на школьном дворе развели костер и все подожгли, добавив бензин. Для храбрости выпили спиртного. Приехала пожарная машина и милиция. В милицию отправили тех, кого удалось найти на пожаре. После пожара хулиганов поставили на учет в милиции);

♦ ангедония, отсутствие интереса, апатия, снижение мотивации (по Корниловой Т. В., Григоренко Е. Л., Смирнову С. Д.);

♦ сваливает вину на других;

♦ ввязывается в преступную деятельность (угоняет машины с другими старшими и подростками, вскрывает замки в чужие квартиры и пр.);

♦ обманывает других, чтобы добиться того, чего хочет;

♦ постоянно лжет, искренне глядя в глаза;

♦ к людям относится плохо, считая, что они несовершенны и не имеют права его учить;

♦ не умеет дружить с дисциплинированными, хорошо успевающими ребятами;

♦ совершает импульсивные действия, не думая о том, как они могут быть восприняты окружающими (грызет ногти, ковыряет в носу, кулаком вытирает слизь из носа, чешется);

♦ нецензурно ругается и пишет на заборах непристойности;

♦ убегает из дома дня на два-три, потом возвращается как ни в чем не бывало;

♦ любит фривольные рассказы и часто интересуется порнографическими фильмами; может рассуждать об этом с младшими ребятами;

♦ умеет уничижать и больно обижать тех, кто ему не нравится (бросил окурки в стакан и заставил выпить воду из стакана шестиклассника – полного, неуклюжего. У последнего были полипы в носу, поэтому он почти всегда дышал открытым ртом);

♦ любит ножи, проявляет интерес к стрелковому оружию;

♦ может залезть в карман к лежащему на улице пьяному человеку;

♦ щиплет за щеки до синяков одноклассника, тучного, добродушного, издевается: «Сало!»;

♦ обижает слабых, бьет животных.

Как отмечают исследователи Т. В. Корнилова, Е. Л. Григоренко, С. Д. Смирнов, возможность попасть в группу риска подростков, имеющих вышеперечисленные признаки поведения, велика. Подростки групп риска появились не сегодня, однако можно сказать на основе современных реалий, что таких подростков не стало меньше. [36] Во время социальных перемен и экономической нестабильности много случаев, когда родная мать фактически одобряет кражи подростка, потворствует преступлению («Где взял тушенку? Кто-нибудь видел? А вдруг увидели и донесут? Больше не ходи, хватит уже, натаскал!»). Оказывается, что только за 10 лет количество преступлений, совершенных подростками, не уменьшилось, а увеличилось на 15 %.

Во времена нестабильности факторы психологического неблагополучия меняются. Если выше мы отмечали факторы, как бы извне воздействующие на психику ребенка, так называемые экзогенные факторы, то не учитывать эндогенные, т. е. внутренние факторы, было бы неправильно. Речь идет не только об акцентуациях или врожденных типах нервной системы. Родители, ставшие алкоголиками еще до рождения ребенка, прием алкоголя матерью во время беременности, мать, курящая или наркоманка и пр. – все это влияет на внутриутробное развитие плода и на психику родившегося ребенка в период грудного вскармливания. Некоторые дети рождаются с различными патологиями, которые напрямую могут зависеть от здоровья родителей. В этом контексте С. А. Беличева [37] отмечает, что слишком мало научного материала о том, как проявляется неадекватная самооценка, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, фобии и пр. Непонятно, что происходит в психологических процессах саморегуляции тогда, когда действует не какой-нибудь один фактор, а целый комплекс – симптомокомплекс, включающий в себя внутренние и внешние причины, как внешнее и внутреннее ваимообусловлено.

Все сказанное свидетельствует о том, что дезадаптация – проблема комплексная. Как показывают примеры, ее можно обнаружить в эмоционально-волевой сфере, ценностно-мотивационной, потребностной, когнитивной, в целом – в личностной.

Поскольку мы подробно описывали адаптацию подростков в семье, школе и в среде сверстников, рассмотрим далее дезадаптацию подростков в этих условиях.

В обучении вырабатываются смыслы, ценности, нормы, правила поведения. И. Ю. Малисова полагает, что, обучаясь, человек получает знания о человеке, его сущности, взаимодействии с другими людьми, понимает, что такое хорошо, а что – плохо. Получаемая информация становится ценностью, т. е. переходит «из категории знания в категорию значимости», по Г. Оллпорту.

Освоение подростком ритма, структуры, содержания занятий, привыкание к разным учителям, ведущим предметы, является для него не простым делом. Неслучайно говорят о проблеме пятых классов, т. е. о том, что ученики 5-го класса с трудом приспосабливаются к разным преподавателям, которые дают разные нагрузки, по-разному спрашивают и ставят оценки.

Анализ психологической литературы свидетельствует о том, что школьная дезадаптация включает в себя негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в процессе обучения. Исследования школьной неуспешности получили название «Проблемы школьной дезадаптации». По мнению Л. Г. Подколзиной, «к числу ее основных внешних признаков и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения… Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей». [38]

Школьная дезадаптация связана с изменением структур личности. Ее важными показателями являются неудовлетворенность, низкая мотивация, неадекватная самооценка, оценка отношений подростка с одноклассниками и другими школьниками.

По мнению многих ученых, школьная дезадаптация как причина и как следствие частно оказывается проявлением общей адаптации. В самом деле, школьная дезадаптация подчеркивает роль школы в жизни подростка. Выделяют несколько этапов школьной дезадаптации.

1. Педагогическая запущенность, характеризующаяся утратой значимости учения и школы с сохранением привязанности к семье.

2. Социальная запущенность, когда теряется значимость не только школы, но и семьи как института социализации. При этом естественным считается искаженное представление о необходимости учения и асоциальное поведение в преступных дворовых компаниях и группировках. Часто такое поведение включает в себя молодежную субкультуру, такую как панки, готы и др.

К школьной дезадаптации подходят с разных точек зрения.

1. Школьная дезадаптация – это нарушение приспособления ученика к школе. Она выступает как частный случай расстройства адаптации. Поэтому школьная дезадаптация рассматривается как биологическая проблема в контексте болезни – нарушения здоровья и развития. [39]

2. Школьная дезадаптация обусловлена множеством факторов. Главные из них – социальные. Именно этим объясняется то, что дети-сироты, дети – жертвы насилия; подростки из семей малоимущих, безработных, беженцев, мигрантов; дети, не знающие родительской заботы, не могут учиться нормально. У этих ребят нет психического дефекта, нет и ярко выраженных способностей, однако с помощью традиционных образовательных технологий с дезадаптацией не справиться.

Такой точки зрения придерживаются А. А. Северный, В. Е. Каган и др. [40]

3. Для формирования школьной дезадаптации важны педагогические факторы, связанные со школой. В частности, это несоответствие школьного режима, темпа учебной работы, санитарно-гигиенических условий обучения, больших учебных нагрузок, отсутствие личностноориентированного обучения, где нет положительной мотивации, учебной деятельности. Такой точки зрения придерживается Г. Ф. Кумарина. [41]

4. Причина школьной дезадаптации заключается в том, что ребенку невозможно найти свое место в школьном пространстве. Школьник не принимается, не имеет возможности для самореализации. Считается, что к этому приводит неготовность ребенка к школе, дисгармоничные отношения в семье, гиперопека родителей, плохие отношения ученика со школьниками и учителями. Об этом в свое время говорила еще Л. С. Славина. [42]

В психологической и методической литературе описаны общие критерии школьной неуспешности, а А. К. Колеченко разработал большой и малый круг неуспешности. Важно обратить внимание на такие общие причины неуспешности:

♦ неуспешность в обучении появляется из-за учебных программ, где знания, умения и навыки не соответствуют возможностям школьников;

♦ отношение к учению пренебрежительное, отрицательное или, в лучшем случае, безразличное;

♦ нарушения поведения (нарушение дисциплины, школьный вандализм, демонстративный тип характера и пр.);

♦ пониженная обучаемость.

Главными причинами неуспешности детей «группы риска» служат сниженная работоспособность из-за повышенной утомляемости и расстройство поведения.

Подведем некоторые итоги.

Дезадаптация означает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающим, дисбаланс и несогласованность активности личности с выполняемой деятельностью. Школьная дезадаптация не появляется вдруг, спонтанно, независимо от предшествующих этапов развития. Дезадаптация может проявляться не только в школе, но и в других сферах жизни подростка. По данным социальных служб России, в настоящее время в стране насчитывается более 200 тысяч дезадаптантов, а это значит, что к проблеме дезадаптации подростков следует подходить более внимательно.

3.2. Воровство: причины и последствия для подростков

Как известно, жизнь человека не представляет собой абсолютно прямого пути от рождения до глубокой старости. Яркое тому свидетельство – дезадаптация, проявления которой можно видеть в семье, детском саду, школе, среде сверстников и др. Фактически дезадаптация – осознанное и неосознанное поведение, которое уводит с «правильного» пути развития. Можно возразить: а кто знает, что правильно делать, а что – неправильно? В том-то и дело, что поколениями людей накоплен «опыт, сын ошибок трудных», который обобщается и на основе которого создаются правила и заповеди, помогающие человеку жить. Библейские заповеди универсальны, и, что характерно, не только для взрослого человека, но и для детей. И первое, что нужно уяснить, – это правило «нельзя», которому необходимо следовать в своей жизни, следовать осознанно, потому что при этом обязательно осмысливаются разные случаи из жизни.

Но может ли быть прямой дорога жизни? Можно ли резать в глаза правду-матку, например, смертельно больному человеку, дескать, пусть развивает у себя волю, соберется и что-то еще совершит хорошее в конце жизни. «Правду-матку» сказать можно при нескольких условиях: если человек сильный, понимает различия в своих физических ощущениях и может их регулировать. А если человек с застревающей и возбудимой акцентуацией мгновенно реагирует на такую новость, то врач может определить, что у него плохое настроение, он не хочет принимать лекарства («Зачем? Все равно не поможет. Мне остался… (месяц)»). И совсем бесчеловечно, когда мать говорит об этом своим детям, так как именно мать знает своего ребенка лучше другого человека. С ней всегда было легко и приходила надежда.

Казалось бы, разговор о лжи-правде прямого отношения к предмету разговора о воровстве мало имеет отношения. Однако это не так. Воровство начинается со лжи и обмана: что-то утаил, о чем-то смолчал, но в свою пользу, что-то прибавил и увел разговор в другую сторону… В итоге – выигрыш: оказывается, умение вовремя смолчать приносит немалую выгоду. Один спокойно смотрит на ценности и, понимая их красоту, считает, что они не представляют для него большой значимости. Для него ценно совсем иное. Для другого ценности – путь наверх, в новую страту (слой) межличностных отношений. Без них, равно как и без денег, им не будут восторгаться. А если нет других заместителей этих ценностей, начнутся выдумки о богатых дядях за границей.

Зачем человек лжет? Один – для того чтобы выглядеть лучше в глазах других людей. Возможно, он хочет, чтобы с ним считались, хочет получить признание или более хорошую работу. Второй лжет ради спокойствия близких, например, если кто-то из родных серьезно болен и правда только ухудшит самочувствие близкого. Третий это делает, чтобы избежать наказания (например, сегодня опоздал в школу из-за транспорта. Завтра придумает что-то другое). Четвертый врет лихо и машинально, преувеличивая свои подвиги и создавая тем самым определенный имидж. Ну, а пятый продумывает стратегию и тактику обмана, используя мошенничество, невероятные махинации для собственной выгоды (не пользы, которая может быть временной и минимальной). О лжи и обмане написано достаточно много. [43]

Ложь, обман, воровство – «близнецы-братья». Их сближает неискренность, использование другого таким образом, что лично берущему от другого достается все или многое. Но кроме этого, общим основанием, или критерием, лжи, обмана, воровства являются мотивы. Мотив побуждает человека к действию, удовлетворяющему потребности человека. Мотив – это то, ради чего человек совершает это действие. Мотивы бывают разными.

Позиционные мотивы помогают подростку занять определенное место среди сверстников. Их хорошо иллюстрирует такое признание.

...

Я крала у тетки слюду, необходимую ей в парикмахерском деле. Ее можно было потереть, и она рассыпалась на маленькие осколки-солнца. Я приносила слюду в школу, и мы посыпали друг другу головы. Когда она заканчивалась, девочки просили принести еще. Нам было весело. Но однажды тетя стала интересоваться, почему слюда быстро заканчивается. Я очень испугалась разоблачения и перестала брать эти пластинки. (В. В.).

Чтобы показать суть мотивов взаимодействия и сотрудничества, приведем пример.

...

Когда я училась в начальной школе, ребята почему-то не выбирали меня в пару. Может, потому, что я была неуклюжей и полной. Меня дразнили: «Вон жиртрест идет». Мне так было горько и обидно. Я старалась мало есть. Я долго терпела, а потом наедалась и ложилась спать. Так продолжалось долго, пока я не поняла, как действовать. Я приходила к тете Оксане, потихоньку воровала у нее конфеты и приносила их в школу. Жвачку и конфеты я раздавала ребятам. Особенно я боялась Вадика, который заправлял всеми мальчишками, и всегда угощала его. А потом сказала ему: «Вадик, меня дразнят и не играют со мной. Не знаю, что делать». Он как-то даже остановился: «А ты что хочешь?» И я начала плакать. Всю перемену плакала. Не понимаю, почему я расплакалась. Однажды Вадик стукнул одну девчонку, а потом мальчишку и сказал: «Кто Ленку тронет, тому я шею намою. Она вон как учится, и совсем не жадина» (Елена М., студентка)

Как видим, девочка использовала кражу в качестве обмена на хорошее к себе отношение. Этот поступок оставил сильный след в ее жизни, она переживает, вспоминая об этом. Очевидно, девочка к тому же мучилась от одиночества, как поступить, не знала. Никто об этом, по ее словам, так и не узнал.

Мотивы жалости. Рассказывает уже взрослая женщина, пережившая репрессии 1950-х гг.

...

Я училась с Ларисой Г., мать и брат которой сидели на Колыме как враги народа. Лариса жила с сестрой у бабушки. Жили они очень плохо и голодно. У Ларисы были заштопанные чулки, и все платье было в заплатках. Я тоже жила не очень хорошо, но мне прислали посылку, в которой была новенькая форма и новенький фартук. Я потихоньку свернула фартук и отдала своей подруге, а дома сказала, что фартук потеряла на физкультуре. Лариса носила фартук, и заплаток было не видно. Но я все время боялась того, что моя подруга придет ко мне домой в фартуке. Я не знаю, как я додумалась до этого, но не жалею, что так сделала и обманула своих родных» (В. Г. К.)

Мотивы престижа. Приведем еще один пример.

...

Рома любил приводить домой одноклассников. Его отец ходил в море, привозил много интересного. Ребятам нравилось бывать у них. Однажды после школы Рома пригласил к себе домой М., чтобы показать «интересные деньги». Родителей дома не было. Они стали играть, достали коробки с игрушками, незаметно гость открыл секретер и увидел чеки. (Чеки – это эквивалент валюты, они принимались в магазинах «Березка» за дефицитные товары, которых не было в обыкновенных магазинах, и которые иностранцы или наши избранные граждане покупали в этих магазинах.) После посещения М. они исчезли. Когда родители обнаружили пропажу, они долго выясняли, куда делись чеки и кто был в квартире в их отсутствие. Когда наконец поняли, кто взял чеки, пошли домой к М., поговорили с вором. Чеки вернули. Он сознался, что ему очень хотелось быть богатым, хотелось похвастаться. Подросток был из малообеспеченной семьи.

Квазисоциальные мотивы. Подросток крал в магазине вещи. Когда он попался, то стал объяснять, что одежда нужна ему для того, чтобы хорошо одеться и поступить учиться в хороший колледж.

Мотив обогащения. Некоторые подростки начинают воровать для того, чтобы иметь деньги, не считать их и тратить на то, что им хочется.

Мотивы манипулирования. Подросток ворует и заставляет других ребят, соблазняя их подарками, помогать ему в этом. Имея деньги, он фактически оплачивает асоциальные поступки других ребят.

Приведенные примеры говорят о том, что воровство многолико. Для понимания его сути следует иметь в виду мотивы, по которым воровство было совершено. Однако необходимо различать мотивы как смысл этого действия. Часто мотив скрыт за мотивировкой, объяснением причины действия. Говорят: «Взял, потому что плохо лежало». «Плохо лежало» – это не мотив, а лишь внешне видимое действие. Часто школьники из неблагополучных семей объясняют любые кражи так: «Дома нет денег», «Я сегодня ничего не ел» и т. п. На самом деле он идет с украденными деньгами на ночную дискотеку, заодно прихватив чью-то красивую куртку.

Было и такое: подросток жил с матерью и бабушкой, вроде был благополучный, учился хорошо, подружился с парнем. Отец парня был пьющим, мать работала уборщицей в магазине, иногда приносила из магазина продукты, иначе говоря, воровала. В один из дней компанию, в которую входили оба, потянуло на подвиги. Старший из ребят открыл чужую машину, и все решили прокатиться. Чуть-чуть проехали, и до этого «благополучного» дошло, что они делают. Из машины он вышел, но в преступлении участвовал. Милиция их забрала. Где мотив этого проступка? Ради чего он угнал чужую собственность и как объяснял это потом?

Мотивом была боязнь того, что другие, более старшие, будут считать его маменьким сынком. И он решил делать так, как требовала ситуация. Мотивировка же в этом случае – «решили покататься».

К сожалению, исследований детского воровства, несмотря на большую значимость этой проблемы, гораздо меньше, чем хотелось бы. Очень ждут своих исследователей вопросы трансформации личности подростка на пути «правильной жизни», механизмы этих процессов, роль родителей и других взрослых. Неясна и дальнейшая жизнь подростков-маргиналов.

В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова «воровать» значит «преступно присваивать, похищать чужое, брать тайно, скрытно, исподтишка, мошеннически». [44]

Л. М. Шипицына определяет воровство так: это «присвоение или потребление не принадлежащих личности материальных и духовных ценностей без предварительного разрешения или уведомления обладателя этих ценностей. Отягощающим обстоятельством воровства является неприятие мер личностью по предотвращению или уменьшению реального или возможного ущерба, который могут понести пострадавшие от воровства». [45]

В научной литературе выделяется два вида воровства – бесцельное и преднамеренное. Первое, полагает В. П. Кащенко, называется клептоманией. Она свойственна детям и взрослым, особенно достаточно пожилым, которые, роясь в мусорных ящиках, собирают «нужные» вещи. Но, с нашей точки зрения, назвать клептоманию бесцельной нельзя. Пожилые люди могут объяснить, почему они собирают эти вещи: они им нужны. Один примеряет кепку, другой собирает шкаф из собранных отшлифованных дощечек. Другое дело, целей у такого человека так много, что они не реализуются в деятельности, и в этом его патология. Кроме того, клептомания не всегда адекватна цели и мотиву. Л. Строганова приводит пример из своей педагогической практики: девочка в детском лагере выкручивала из стульев шурупы. Стулья ломались, найти виновника не удавалось. Однажды в целлофановом пакете одной из девочек-подростков были обнаружены эти шурупы. Почему она их выкручивала из стульев, объяснить не сумела. Это свидетельствует о наличии ситуативной цели без понимания стратегии и осмысленности действия, включенного в общую структуру и взаимосвязи его с другими. Такая аномалия требует вмешательства психиатра. По-видимому, у клептомана существует еще не одно аномальное действие. К тому же у него имеет место застревание на каком-то конкретном предмете. [46]

Второй вид воровства – преднамеренное воровство. Это потребность и умение подростка присвоить чужую вещь, заранее спланировав это действие: увидев понравившуюся вещь, он отмечает для себя, кому она принадлежит, сколько учеников около нее находится, прячет ли ее хозяин и куда, как ее лучше извлечь. То есть у вора формируется настоящая программа действий. После этого он просил ее потренироваться на своем кармане. Однако на преднамеренное воровство так же, как и на клептоманию, указывают отдельные симптомы, или симптомокомплекс. Так, капризы, немотивированные действия, своеволие могут в определенных случаях спровоцировать воровство. Например, в магазине ребенок топает ногами, требуя купить игрушку. Он захлебывается слезами и истерично кричит и в конце концов получает желаемое. В такой же ситуации взрослые могут отреагировать на его истерику по-другому: дать ему шлепок. Игрушку ребенку не купили, с ним по этому поводу не беседовали. Но игрушка как желанная вещь осталась в памяти ребенка. Увидев у кого-то в гостях подобную, он прячет ее, приносит домой, потихоньку с ней играет. Если родители замечают это и спрашивают, откуда взялась игрушка, ребенок обманывает, говоря, что игрушку дал поиграть друг. Хорошо, если родители все же поговорят с другом и его родителями, Но ведь бывает, что пропускают этот случай как опасный. Опыт обмана, лжи и воровства закрепился, стал для ребенка положительным. Он его не переживал как недостойный, не было внутриличностного конфликта: «Почему я так сделал? Лучше бы я просто посмотрел и отошел. Теперь все узнают и не будут меня любить, а дома меня накажут, не поведут в цирк». Иначе говоря, у вора-подростка есть «биография». Это значит, он не может ни с того ни с сего совершить проступок. Если он ранее воровал, значит, было что-то предосудительное в его поведении, связанное с обманом, в большей степени это неудовлетворенная потребность. Иначе говоря, ранее этому были причины.

Ученые выделяют разные причины воровства, например неудовлетворенность подростка. Откуда эта неудовлетворенность взялась, каковы ее источники и направленность? Ведь понятно, что не каждый неудовлетворенный человек становится вором. Следует подчеркнуть и другое: причина – это не мотив. Прежде чем рассматривать причины воровства, напомним принципы психологии как науки, выдвинутые С. Л. Рубинштейном в работе «Бытие и сознание». Он писал: «Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия… При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия». [47]

Главную роль играют внешние условия: предметы и явления окружающего мира, преобразованная природа, культура, существующие объективно особенности человека – соматические состояния, тип конституции. Внутренние условия – свойства нервной системы, мотивация, ценностные ориентации, эмоционально-волевая сфера.

Внешнее переходит во внутреннее, т. е. интериоризуется. Но этот процесс происходит не механически, а при активной деятельности самой личности. Исследуя воровство подростка, мы подчеркиваем значимость всей его прошлой жизни, которая не может быть нейтральной и не быть причиной или условием появления этого асоциального свойства. Далее, на асоциальное свойство личности оказывают влияние внутренние условия (например, слабость нервной системы, при которой подросток не может сказать твердо: «Нет, туда не пойду», «Нет, из дома я выносить ничего не буду»), которые могут стать благоприятной почвой для всходов неблагополучия.

Об интериоризации мы напомнили потому, что любое действие, даже кража денег из кошелька, имеет двойное происхождение: как действие материальное, физическое (когда-нибудь открывал кошелек, доставал что-то), затем это действие стало внутренним (представил, как это возможно). Наконец, действие стало автоматическим, т. е. быстрым. Злой умысел всегда сознателен: составляется план, анализируется ситуация, определяется время действия. Поэтому не раз совершенное действие становится навыком, а затем – умением… Происходит объективация психического, которое становится внутренней причиной, а то, что приводит причину в действие, – внешними факторами. Внутреннее и внешнее меняются местами: то, что было причиной, становится следствием, и наоборот. В связи с этим можно объяснить воровство подростков более ранними попытками присвоить что-то чужое: нравственные критерии заторможены, а умение воровать становится привычкой и редко наказуемым из-за ловкости рук.

Процессы перехода внешнего во внутреннее и обратно делают подростка активным, субъектом своей деятельности, который берет под контроль все внутренние и внешние процессы. Поэтому именно осознанность действий и их последствий становится альфой и омегой всех поступков детей и подростков.

Представление о причинной обусловленности психических явлений позволяет объяснить многие свойства личности ребенка, понять ложь, обман, страх, воровство. Как мы видели, эти свойства вторичны, а первично что-то другое. Потому все причины воровства надо рассматривать в контексте мотивов как первопричин. Есть и еще один принцип, имеющий в нашем случае большое значение: в деятельности проявляется то или иное действие, в ней же оно и формируется, становясь навыком, привычкой, умением. Это касается не только появления асоциального действия, но и его коррекции, исправления.

Однако неправильно было бы вообще игнорировать мнение практиков и ученых по этому вопросу. Поэтому рассмотрим их точки зрения и дадим комментарий.

Мнения ряда ученых в определении причин воровства расходятся. Так, И. Г. Антипова, Л. В. Строганова, Л. М. Шипицына выделили четыре причины подросткового воровства:

♦ недостаточно развитые воля и нравственные представления;

♦ психологическая неудовлетворенность (украденное замещает недостающее внимание сверстников и взрослых);

♦ желание иметь понравившееся, которое сильнее совести;

♦ подражание другим, более богатым сверстникам.

С нашей точки зрения, в указанных причинах не указаны мотивы как смыслы совершенных действий, а подражание не всегда может быть причиной воровства, поскольку один способен на воровство, а другой – нет. Все зависит от характера и моральных установок в целом мотивации человека.

Думается, более удачно причины воровства в структуре типов воровства, появляющихся на том или ином этапе онтогенеза, выделили А. Л. Нелидов и Т. Т. Щелина. С их точки зрения, воровство может быть этапом в развитии нормативной личности.