Текст книги "Включите свою рабочую память на полную мощь"

Автор книги: Трейси Эллоуэй

Соавторы: Росс Эллоуэй
сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 27 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

Когда гормон удовольствия не приносит радости

Другой крайностью среди расстройств приема пищи является нервная анорексия. Для примера возьмем молодую женщину Анну Патерсон – автора блога, посвященного анорексии. При весе 40 килограммов она была уверена, что у нее висит «пузо». Анна отказывалась от еды, но постоянно думала о ней.

Люди, склонные к перееданию, заказывают картошку фри или хрустящий поджаренный бекон, чтобы получить очередную дозу дофамина. Это происходит потому, что у них сформировалась зависимость от этого гормона радости. Последние исследования показывают, что люди, страдающие анорексией, реагируют на повышенный выброс дофамина по-другому. В 2012 году Уолтер Кей провел исследование, в ходе которого сравнил мозговую активность группы женщин, проходящих лечение от анорексии, и группы здоровых женщин одного возраста. При этом для изучения реакции мозга на выброс дофамина использовался метод позитронно-эмиссионной томографии. Обеим группам женщин было предложено принять однократную дозу амфетамина, что, в свою очередь, привело к выбросу большого количества дофамина.

Для большинства людей дофамин является гормоном удовольствия. Поэтому, как и ожидалось, после приема амфетамина настроение здоровых женщин стало приподнято-радостным. Аппарат позитронно-эмиссионной томографии показал повышение активности мозга в области прилежащего ядра, содержащего огромное количество дофаминовых рецепторов.

В мозге женщин, проходящих лечение от анорексии, активизировалась совсем другая область – дорсальный отдел хвостатого ядра. Здесь рождаются переживания за последствия наших действий. Иными словами, у женщин, страдающих анорексией, удовольствие непременно сопровождается чувством вины и тревоги. Последовавший за этим тест показал высокий уровень тревожности, не снижавшийся даже через три часа после выброса дофамина. Женщинами, страдающими анорексией, движет не стремление получить удовольствие, а желание избежать угрызений совести и чувства вины за ту радость, которую они испытывают во время еды.

Анорексия (биолог Валери Кампан называет ее зацикленностью на похудении), как и болезненная тяга к излишнему самоконтролю, также связана с расстройствами рабочей памяти. Похоже, отказ от удовольствий может перерасти в такую же зависимость, как и стремление к постоянному получению удовольствия. В 2006 году Ева Кемпс провела исследование с участием двух групп волонтеров: здоровых женщин и женщин, страдающих анорексией. В обеих группах были проведены тесты на определение IQ. Участницам также было предложено ответить на ряд вопросов о еде. Результаты исследования показали, что анорексичные женщины больше подвержены навязчивым мыслям о еде, своем весе и фигуре. И хотя IQ женщин в обеих группах был приблизительно одинаковым, Ева Кемпс пришла к выводу, что у анорексичек отмечается снижение эффективности рабочей памяти.

В 2009 году группа ученых из Гейдельбергского университета под руководством Арни Застров попыталась установить, что является причиной ослабления рабочей памяти у анорексичных женщин. Для исследования были приглашены пятнадцать здоровых женщин и пятнадцать женщин, страдающих анорексией. Участницам было предложено задание, требующее умения обрабатывать информацию и отслеживать ее изменение. Процессы, происходящие при этом в мозге, фиксировались с помощью специального аппарата. Задание заключалось в том, чтобы удерживать в памяти предмет определенной геометрической формы (к примеру, круг или треугольник) и с помощью клавиатуры выбирать нужную фигуру из ряда других. Другим важным аспектом задания являлось то, что фигура время от времени менялась, поэтому предыдущую фигуру нужно было «забыть» и настроить рабочую память на новую цель. Клиницисты часто используют подобные когнитивные задания, чтобы измерить скорость адаптации людей к меняющимся правилам игры.

Как и в исследовании Евы Кемп, анорексичные женщины совершили больше ошибок, чем здоровые, что, в свою очередь, свидетельствует об отсутствии когнитивной гибкости. Иными словами, им было сложнее переключать внимание с одной задачи на другую, что, возможно, проливает свет на ригидность их поведения. Как вы помните, эффективно функционирующая рабочая память помогает быстро переключаться, что позволяет говорить о пагубном влиянии анорексии на рабочую память. Именно в этом, скорее всего, и заключается причина того, почему людям, страдающим этим недугом, так сложно перестать воспринимать прием пищи как некое зло и привыкнуть к мысли, что еда вкусна и полезна для здоровья.

Результаты сканирования головного мозга в исследовании Арни Застров позволяют частично проникнуть в сущность феномена анорексии и объяснить причины подобного поведения. Снимки показали слишком низкую активность тех участков головного мозга, которые отвечают за мотивацию. При выполнении заданий в мозге здоровых женщин наблюдалась активизация префронтальной коры, что свидетельствует о задействовании рабочей памяти для решения поставленных задач. В отличие от них, в мозге женщин, страдающих анорексией, префронтальная кора не активизировалась, из чего можно сделать вывод, что рабочая память в момент выполнения задания была пассивна.

………………………

Как было продемонстрировано в этой главе, сбои в функционировании рабочей памяти заставляют нас в полной мере осознать ее исключительное значение для финансового благополучия, психологического комфорта и состояния здоровья. Снижение ее функции может быть связано со значительным риском развития вредных привычек и моделей поведения, которые способны стать причиной банкротства, возникновения пагубных зависимостей, ожирения или всего перечисленного одновременно. Что еще хуже, негативные формы поведения могут сильно истощить рабочую память и даже заставить ее действовать вам во вред.

Глава 5
Самый важный навык ученика, или рабочая память в школе

Результаты теста на определение уровня интеллекта (IQ-тест) долгое время считались эталоном оценки академической успеваемости. Однако наши исследования показали, что попытки оценивать успеваемость только по результатам IQ-теста выявляют серьезные недостатки такого подхода. Когда Трейси начала изучать рабочую память, IQ и академические достижения, главной задачей, стоящей перед ней, было разобраться, какие когнитивные навыки играли наиболее важную роль в прогнозировании успешности ребенка в школе. Для одного из своих первых исследований Трейси отобрала почти две сотни учеников нулевого класса и предложила им выполнить целый ряд тестов, включая тесты на проверку эффективности рабочей памяти и IQ-тесты. Когда она сравнила результаты данных тестов с оценками, получаемыми детьми в нулевке, то была просто ошеломлена. Вопреки распространенным ожиданиям, IQ учеников оказался на удивление плохим показателем, не позволявшим точно определить степень их успешности в учебе. Согласно результатам исследования, ученики, набравшие средний балл в IQ-тесте, могут, тем не менее, демонстрировать низкий уровень академической успеваемости. Например, один из дошколят, Эндрю, набрал среднее количество баллов в IQ-тесте, однако ко второму классу ему уже с трудом удавалось учиться на одном уровне с одноклассниками. Если бы IQ представлял собой надежный эталон прогнозирования успехов в учебе, то Эндрю не пришлось бы испытывать серьезных трудностей в школе. Причина низкой успеваемости заключалась совсем не в уровне интеллекта.

Когда Трейси изучала результаты теста эффективности рабочей памяти Эндрю, она обратила внимание на то, что они были ниже, чем у ровесников. Более того, если бы мы взяли сто ровесников мальчика, то его навыки оказались бы самыми худшими. Низкие баллы, набранные Эндрю в тесте, оценивавшем эффективность рабочей памяти, соответствовали его низкой успеваемости.

Те же выводы можно было сделать и в отношении других детей. Трейси выяснила, что с помощью оценки рабочей памяти можно было прогнозировать успеваемость учащихся с гораздо большей степенью точности, чем при использовании уровня интеллекта. Скажем больше: зная эффективность рабочей памяти ребенка, Трейси могла предсказать его успеваемость с точностью до 95 процентов. Когда мы проанализировали отметки тех же детей через шесть лет, оказалось, что влияние рабочей памяти на процесс обучения было настолько велико, что, зная эффективность рабочей памяти ребенка в нулевом классе, можно предвидеть его успеваемость в шестом классе школы, причем с 95-процентной вероятностью.

Затем Трейси поставила перед собой задачу идентифицировать ключевой когнитивный навык, необходимый для успешного усвоения наиболее базовых школьных дисциплин: чтения, понимания текста, правописания и арифметики. Исследование, длившееся два года, охватило почти семьдесят учеников в возрасте от семи до одиннадцати лет. В очередной раз Трейси проверила эффективность их рабочей памяти и уровень интеллекта, а затем сопоставила набранные баллы с успеваемостью учеников по четырем вышеупомянутым предметам. Проанализировав полученные данные, сравнив влияние рабочей памяти и уровня интеллекта, она в очередной раз пришла к выводу, что роль уровня интеллекта в достижении успеха невелика. В противоположность уровню интеллекта рабочая память оказалась наиболее важным когнитивным навыком, а ее высокий уровень неизменно означал высокий уровень академической успеваемости.

Другие исследовательские коллективы, ознакомившись с увлекательным открытием, сделанным Трейси, тоже включились в работу по изучению влияния рабочей памяти на школьную успеваемость. Линда Зигель, руководитель кафедры обучения детей с особенностями развития в Университете Британской Колумбии, опубликовала ключевые тезисы своего исследования о влиянии рабочей памяти на процесс обучения. Один из экспериментов, в котором участвовали дети в возрасте от семи до тринадцати лет, показал, что слаборазвитая рабочая память может привести к проблемам с чтением и математикой.

Британский психолог Ребекка Булл пришла к аналогичным выводам. Она обнаружила, что у учащихся со слаборазвитой рабочей памятью страдают математические навыки, поскольку дети не в состоянии держать в уме и обрабатывать всю необходимую для вычислений информацию. Неэффективная рабочая память также мешала им усваивать математические понятия и понимать условия тестовых задач.

Американский психолог Дэвид Гири из Университета Миссури-Колумбия на протяжении почти десяти лет изучал важность рабочей памяти для формирования математических навыков. В ходе одного из своих многочисленных исследований он проследил успеваемость детей от нулевого до пятого класса школы и обнаружил, что ученики, которым тяжело давалась математика, имели низкий уровень развития рабочей памяти.

Многочисленные исследования свидетельствуют о ее ключевой роли в овладении языком. Ученые из Калифорнийского университета, более трех лет изучая успеваемость старшеклассников, пришли к выводу, что именно хорошо развитая рабочая память обеспечивает успешное овладение навыками чтения и понимания текста. Эти результаты нашли подтверждение в многочисленных исследованиях, проведенных группой ученых из Висконсинского университета в Мадисоне во главе со Сьюзан Эллис Вайсмер. Результаты упомянутых исследований показывают, что рабочая память незаменима для изучения грамматики и усвоения новых слов. В эксперименте участвовали учащиеся со средним уровнем интеллекта, но слабой рабочей памятью, что позволяет наилучшим образом разграничить влияние рабочей памяти и уровня интеллекта на процесс обучения.

На основании полученных результатов Вайсмер сделала вывод, что учащиеся со слабой рабочей памятью (независимо от их уровня интеллекта) испытывают трудности при заучивании новых слов и запоминании грамматических правил. В частности, ею было установлено, что людям со средним IQ и слабой рабочей памятью сложно воспринимать информацию, подаваемую в быстром темпе.

Очередное исследование, проведенное Трейси, стало еще одним аргументом в пользу связи рабочей памяти и навыков обучения. В эксперименте участвовали учащиеся в возрасте от шести до одиннадцати лет. Сравнив результаты теста на оценку эффективности рабочей памяти с результатами IQ-теста, Трейси увидела прямую зависимость между рабочей памятью и успешным усвоением языка (сюда входят такие навыки, как чтение, письмо и понимание текста) и формированием математических навыков. Чем сильнее рабочая память ребенка, тем более высоких результатов в перечисленных дисциплинах он может достичь.

Результаты, полученные Трейси и другими исследователями, позволяют сделать однозначные выводы: чтобы предсказать успеваемость ученика, нужно проанализировать эффективность его рабочей памяти.

Зная, что именно рабочая память, а не IQ, обеспечивает высокую успеваемость в школе и успешность в дальнейшей жизни, можно разгадать феномен одаренности детей с высоким IQ.

Новое понимание одаренности

В нулевом классе Джеф ярко выделялся на фоне сверстников – невооруженным взглядом было видно, что мальчик развит не по годам. Большинство людей предположили бы, что у Джефа высокий IQ, и были бы правы. Вплоть до конца 1960-х годов для выявления одаренных детей использовались IQ-тесты. Одаренным считался ребенок, набравший в таком тесте не менее 130 баллов. На сегодняшний день известен целый ряд факторов, которые нужно учитывать при оценке умственных способностей учеников и их одаренности, но большинство школ по старинке продолжают активно использовать IQ-тесты.

Вы наверняка думаете, что Джеф стал успешным специалистом – руководителем, юристом или доктором. Ничего подобного. Он поменял множество профессий и в конце концов стал мастером на час. В чем же дело? Ведь один из самых «одаренных» учеников наверняка мог бы выбрать себе занятие получше. Исследуя феномен одаренности, мы пришли к выводу, что, вопреки широко распространенному убеждению, все не так просто, как кажется.

Феномен одаренности уже почти сто лет будоражит умы ученых-психологов. Одним из таких ученых является Льюис Термен, посвятивший его изучению почти всю свою жизнь. В начале ХХ столетия он разработал один из первых тестов на оценку IQ – шкалу интеллекта Стэнфорд-Бине, а также первым ввел понятие «одаренный ребенок». Льюису Термену принадлежит серьезное многолетнее исследование под названием «Особенности знаменитых и гениальных людей» (Genetic Studies of Genius). Целью исследования было проследить за судьбой детей, показавших наивысшие результаты в IQ-тестах (примерно 1 процент всех участников). Это оригинальное исследование помогло расширить понимание одаренности, но также подняло важный вопрос, который ставит в тупик даже современных ученых.

Мелита Оден, коллега Льюиса Термена, решила провести сравнение ста наиболее успешных и ста наименее успешных участников эксперимента. Различие заключалось в выборе профессий. Наиболее успешные участники стали докторами, юристами и учеными, наименее успешные чистили бассейны, были столярами и плотниками. Удивительно, что люди с практически одинаково высоким уровнем развития интеллекта оказались занятыми в таких разных профессиях.

Так почему же одни одаренные ученики достигли успеха, а другие – нет? Большинство людей, в том числе и преподаватели, считают, что в низкой успеваемости одаренных учеников виноваты прежде всего они сами, поскольку не прилагают достаточных усилий для достижения успеха. Но так ли это на самом деле?

Когда Трейси предложили поработать в Национальной ассоциации содействия одаренным детям, она с радостью согласилась. Для нее это была прекрасная возможность разобраться, почему одни одаренные дети добиваются успеха, а другие застревают на низкооплачиваемой работе. Чтобы найти ответ на этот вопрос, Трейси предложила группе одаренных детей пройти IQ-тест и тест на оценку эффективности рабочей памяти. Результаты теста не показали четкой зависимости между уровнем интеллекта и силой рабочей памяти. Все участники обладали развитым интеллектом, но не все могли похвастаться хорошей рабочей памятью. Результаты теста на силу рабочей памяти показали очень большую разбежку.

Трейси обнаружила, что ученики с высоким IQ, но слабой рабочей памятью чаще испытывают трудности в учебе, а дети с высоким IQ и сильной рабочей памятью почти всегда демонстрируют высокую успеваемость. Рассмотрим механизм взаимодействия рабочей памяти, IQ и академической успеваемости на примере двух старшеклассниц, Мэдисон и Эммы. Обе девушки обладают высоким IQ и посещают занятия по английской литературе для одаренных учеников. И Мэдисон, и Эмма знают школьную программу на одинаково высоком уровне, знакомы с биографиями программных авторов и их произведениями, умеют грамотно излагать свои мысли, помнят все важные даты в истории английской литературы. Однако при выполнении одного и того же задания – написании сочинения со сравнительным анализом двух произведений: «451 градус по Фаренгейту» Рэя Брэдбери и «О дивный новый мир» Олдоса Хаксли – девушки почему-то получают разные оценки.

Рабочая память Мэдисон развита слабо, поэтому ей трудно сопоставить основные факты в последовательной и логич ной форме. Эмма обладает сильной рабочей памятью, которая помогает ей умело обрабатывать имеющуюся информацию и делать правильные выводы. В результате Мэдисон получает за сочинение тройку, а Эмма – пятерку. Кто из девушек достигнет большего успеха в дальнейшем? Конечно Эмма. Какой когнитивный навык стал решающим? Рабочая память.

Количество фактов, свидетельствующих о зависимости успешности в жизни от уровня развития рабочей памяти, постоянно растет. Поэтому мы предлагаем пересмотреть определение одаренности и методы выявления одаренных детей. Современное общество и школа должны перейти от устаревшего определения одаренности как большого объема знаний или высокого уровня интеллекта к новому – одаренности как способности достигать успеха в школе и во взрослой жизни. Поскольку было доказано, что уровень успеваемости школьников напрямую зависит от уровня развития рабочей памяти, то именно тесты на определение ее эффективности, а не IQ-тесты, должны использоваться для выявления одаренных детей.

Стили обучения

Исследователи в области обучения утверждают, что академическая успеваемость учеников в большой мере зависит от стиля обучения. Приверженцы этой теории считают, что учащиеся усваивают знания по-разному, и выделяют четыре основных стиля обучения: вербальный, визуальный, аналитический и целостный.

Вербальный: лучше усваивается информация, выраженная в вербальной, словесной форме.

Визуальный: лучше усваивается информация, представленная в виде изображений и схем.

Аналитический: лучше воспринимается информация, разделенная на части.

Целостный: лучше воспринимается информация, поданная целостно и систематизированно.

Чтобы показать действие различных стилей обучения на примере, проведем небольшой эксперимент. Представьте себе, что вы снова в школе, на уроке географии (расслабьтесь, это всего лишь эксперимент!). Тема урока: образование ледников. Для объяснения механизма формирования ледников учитель запускает слайды с фотографиями из Йосемитского национального парка. Вы мгновенно схватываете основные понятия, касающиеся образования ледников, поскольку информация, представленная визуально, лучше вами усваивается. А вот вашему однокласснику Брэндону для более эффективного усвоения материала было бы лучше увидеть слайды, содержащие текст с объяснением процесса образования ледников. Ему в этом случае придется поднапрячься, чтобы вникнуть в материал. Еще один ваш одноклассник, Али, не может понять суть, потому что учитель уделяет слишком большое внимание подробностям и деталям образования ледников, не объяснив при этом общую картину.

Согласно теории стилей обучения, вы с легкостью справитесь с контрольной работой по теме, а вот Брэндону и Али, скорее всего, придется трудновато. Приверженцы теории стилей обучения станут утверждать, что успеваемость одного и того же ученика по разным предметам может быть весьма разной – в зависимости от того, какой стиль обучения ему больше подходит. Например, Ричард Райдинг из Бирмингемского университета (Великобритания) предполагает, что учащиеся, которым лучше всего подходит аналитический стиль обучения, в целом демонстрируют более высокие результаты в учебе. Это объясняется тем, что скрупулезный подход и внимание к деталям позволяют им за короткий срок разобраться в сути любой проблемы. Учащиеся, предпочитающие вербальный стиль обучения, также в целом показывают хорошие результаты. Ведь большая часть учебной информации подается в виде текста, а не картинок или изображений. Однако вполне возможно, что в теории, выдвинутой Райдингом, упущен один важный момент.

Трейси провела эксперимент с участием группы британских школьников. Целью исследования было изучение рабочей памяти, стилей обучения и успеваемости. Английские старшеклассники сдают общий экзамен на оценку уровня знаний по разным предметам: английскому языку, математике, естественным наукам, истории и географии. Трейси предложила участникам эксперимента опросник для определения стиля обучения каждого ученика, а затем провела серию стандартизированных тестов на проверку эффективности рабочей памяти. Итоги удивили всех: учащиеся с сильной рабочей памятью показали лучшие результаты по всем предметам. Стиль обучения при этом не играл никакой роли. Ученики с визуальным стилем обучения разбирались в предмете так же хорошо, как и те, кто предпочитает вербальный стиль, а ученики с целостным стилем показали такие же высокие результаты, как и те, кому больше подходит аналитический стиль обучения.

Полученные результаты могут показаться странными в контексте теории о различных стилях обучения, но, на наш взгляд, все очень логично. Учащиеся с хорошо развитой рабочей памятью способны менять стиль обучения в зависимости от учебной ситуации и способа предоставления информации: в виде изображения или текста, по частям или целиком. Конечно, у таких учеников есть предпочтительный стиль обучения, но эффективность усвоения материала не ухудшится, если он будет подан в другом стиле.