Текст книги "«Феномен Фоменко» в контексте изучения современного общественного исторического сознания"

Автор книги: Сигурд Шмидт

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 6 страниц)

Кроме того, «конструкторы» НХ и те, кто готов, подобно им, столь лихо и безапелляционно подвергать сомнению принятые во всем мире привычные представления о древности и средневековье и о памятниках культуры тех времен, исходили также из субъективных ощущений. Им не были внушены в школьные годы даже самые элементарные понятия о конкретном ходе исторического процесса в зависимости от местных природных условий и местных историко-культурных особенностей и традиций, да еще и о разных путях развития в определенный период времени и в определенных исторических ситуациях. Они мало представляют себе культуру повседневного обихода и менталитет людей давних эпох – в границах отечественной истории, по крайней мере, до петровской эпохи. Немногие запомнившиеся имена, даты, события и памятники культуры воспринимаются без взаимосвязи, вне контекста с остальным, уцелевшим в памяти, ибо в примитивные и по существу безликие идеологические схемы можно уложить все, ограничиваясь общесловием.

И самим учащимся, а зачастую и их родителям, история представляется в виде вынужденно обязательного учебного предмета, довеска к программе обучения тому, познание чего приносит практическую пользу, и полученные в школе сведения в дальнейшем смогут пригодиться разве что при проверке выполнения школьных заданий будущими их детьми. А, следовательно, ни к чему загружать мозг излишней утомляющей информацией, и, действительно, казалось бы, какое может сейчас, по прошествии веков, иметь утилитарное значение ответ на вопросы: царь Иван Грозный умер своей смертью или был отравлен? Или кто кого убил – Иван Грозный сына или сын отца? Или когда появились первые металлургические заводы и ввезенная из Америки картошка получила распространение как любимая еда европейцев? Или каковы причины заключения международных союзов империй, если самих империй давно уже нет, и геополитическая карта этих территорий перекроена.

Ведь такие соображения можно понять, если преподавание истории не совмещается с комплексом сведений по другим предметам учебной программы, и об обстоятельствах современной жизни, особенно, когда представление об элементарной исторической образованности перестает учитываться при подходе к оценке уровня культуры человека.

Между тем испокон веков именно понятие об опыте прошлого и уважении к нему так называемая «историческая память» лежит в основе формирования общественного сознания – от семьи и подростковой группы до народа в целом. Так как после Октябрьской революции официально провозглашалось (в противоречии с многообразной жизненной практикой!), что главным условием построения «нового мира», ради чего, мол, и свершалась революция, являлось разрушение «до основания» «старого мира», то привычное воспитание историей прервалось. История стала лишь учебным предметом, нужность которого определялась степенью освоения марксистского «обществоведения», убеждающего в скором осуществлении построения «светлого будущего». Поэтому в идеологизированной советской исторической науке, особенно при обращении к широкой аудитории, высокий профессионализм настораживал, даже казался небезопасным.

При этом внимание сосредоточивалось на примитивной характеристике производственных отношений, изображаемых для досоветского периода в виде эксплуатации ничтожным (и обычно паразитического образа жизни) меньшинством богатых остального населения, угнетенного (и к тому еще лишенного каких-либо культурных навыков и интересов). О развитии же производительных сил говорили как бы мимоходом, общими словами и, как правило, не отмечая местные особенности этого процесса, творческую роль народных умельцев, созидавших трудовые традиции.

Установлено, что основы общественного сознания закладываются еще в детские годы, и школа многое предопределяет в формировании общества и особенно массовых общественных воззрений. Потому-то у всех народов воспитание изначально направлено к усвоению историко-культурных традиций и пониманию (или хотя бы запоминанию) того, на что накладывается табу (т. е. запрет). Это обеспечивает внушение соответствующих идеалов и оценочных категорий. В общественно-политической жизни последних веков, с массовым распространением грамотности, а теперь и визуальным восприятием СМИ, это неизменно учитывается политическими и религиозными идеологами и практиками. Известно изречение германского канцлера Бисмарка о том, что победой во Франко-прусской войне обязаны школьному учителю. И Ленин, встречаясь с делегатами Первого съезда комсомола задал такой вопрос: «Какими людьми прошлого восхищены? Кому хотели бы подражать?» – и инициативно поддерживал идею монументальной пропаганды, т. е. пропаганды оценочных исторических представлений о деятелях прошлого и их идеалах футурологического плана^[75].

Манипуляция с детских лет общественным сознанием является средством к закреплению господства тех или иных воззрений. При этом, как отмечает К. Лоренц, «радикальный отказ от отцовской культуры – даже если он полностью оправдан – может повлечь за собой гибельное последствие, сделав презревшего напутствие юношу жертвой самых бессовестных шарлатанов. Я уже не говорю о том, что юноши, освободившиеся от традиций, обычно охотно прислушиваются к демагогам и воспринимают с полным доверием их косметически украшенные доктрины»^[76].

Среди строивших новое социалистическое общество было немало романтиков, искренне преданных новому идеалу и самим примером своего поведения, воспитывавших у юных лучшие черты человеческого поведения. Пафос новостройки казался по-настоящему привлекательным; и «Как закалялась сталь» Николая Островского (не говоря уже об образе автора романа), и книги Аркадия Гайдара были многими по-настоящему любимы. В определенной мере также пионерская организация (сплачивающая коллектив не только призывными лозунгами), с ее лагерями и дворцами культуры (чем, несомненно, являлись так называемые дворцы пионеров), была нужной и сыграла немалую положительную роль в росте культуры тех, кто вышел из полуграмотных и неграмотных семей. (Потому-то отсутствие ей какой-либо замены, как убеждаемся, оказалось пагубным, даже трагичным для слишком многих детей последнего десятилетия!).

Общественные воззрения поколений, спасших нас и весь мир, победив во Второй мировой войне, были по существу еще симбиозом историко-культурных традиций, перенятых у старших – у отцов и дедов, воевавших не только в Гражданской, но и в Первой империалистической войне (т. е. многовековых корневых и сформировавшихся в годы войны с Германией), и уже воспитания в вере именно в социалистическую Родину, в идеи собственно «советского» патриотизма.

«Связь времен» была насильственно прервана как раз в системе восприятия историко-культурных традиций, что наиболее ярко выразилось в одновременном отрешении от «старого мира» и исторических понятий и религии. Насаждение забвения, неприятия – и по сути непонимания особенностей истории своего Отечества, а затем и всемирной, – началось едва ли не с первых послереволюционных лет, внедрялось официально М. Н. Покровским и Н. К. Крупской и все в большей мере становилось необратимой реальностью, особенно, когда на рубеже 1929—1930-х годов порушили краеведческую деятельность на местах. Этим был нанесен урон не только развитию и распространению знаний, но и формированию нравственных основ у подрастающей молодежи.

Осуждение «школы Покровского», возвращение преподавания гражданской истории вернуло в школьную программу некоторый минимум фактических знаний, но слишком общих, не ощущаемых ни душевно, ни даже визуально. Ибо строго наказано было придерживаться во всем единообразия стабильных учебников, одинаковых для всех местностей огромного многонационального и многоконфессионального государства, с многообразием естественно-географических условий и историко-культурных традиций, да еще при одинаковых для всех рекомендациях планов уроков в классе и системы занятий. Даже в местных музеях краеведческой тематики предписано было придерживаться единообразия системы экспозиции с использованием одних и тех же цитат классиков марксизма-ленинизма, иллюстрацией к которым и должна была восприниматься музейная экспозиция.

И позднее, когда сам Сталин напомнил о «великих предках», и стало допустимым выявлять доблесть в деятельности лиц, даже далеко непролетарского происхождения, все-таки внимание акцентировалось на исключительном, особо достойном славы; а посему безусловно полезные в плане расширения собственно исторического кругозора организованные под руководством ЦК ВЛКСМ полугуристические походы школьной молодежи проводились под лозунгом «революционной, боевой и трудовой славы» (курсив мой. – С.Ш.).

Каждодневный обиход, связь общественной текущей жизни с природными условиями недостаточно выявлялись без подсказки экскурсовода, особенно там, где средства позволяли иметь фактически два музея в одном здании – природы и исторический (или историко-культурный). И потому следует приветствовать усилия музейных работников заменить прежние экспозиции на новые, акцентирующие внимание на специфике местной повседневности на протяжении столетий. А в музеях «исторических» городов стали умело демонстрировать производство, начиная с первобытных времен, и особенно детально как раз для XVI–XVII вв. техники производства тех или иных изделий, комбинируя подлинные предметы (или их фрагменты), рисунки и чертежи. Умелому учителю, да и пытливому школьнику это помогает конкретизировать понятие о медленности и сложности даже самых элементарных производственных процессов в средние века. Но, к сожалению, музейная экспозиция не всегда корреспондируется с информацией учебных пособий.

В педагогической практике давно уже установлено, что приобщение к познанию прошлого лежит в основе становления знаний об обществе, взаимосвязи времен, тем более закономерностей общественного развития, является путем к первичному осмыслению системы, которую по-ученому определяют как «общество-человек» (а также «общество-ученик»). В России нового времени, по крайней мере с Ломоносова, Новикова, Карамзина, убеждены были в том, что в программе обучения детей истории отведена главная воспитательная роль. О том же писал и Пушкин. Эта мысль заложена в основу плана воспитания и обучения наследника российского престола Жуковским^[77]. Пушкин убежден был в том, что это (употребляя научную терминологию) в генофонде нашем:

Два чувства дивно близки нам,

В них обретает сердце пищу:

Любовь к родному пепелищу,

Любовь к отеческим гробам^[78].

Это предопределяло то, что стали позднее характеризовать как краеведческую направленность школьного преподавания. К. В. Ушинский писал о «родиноведческом принципе». Его сотрудник и последователь Д. Д. Семенов, преподававший и географию и словесность, подготовил хрестоматии по «отчизноведению» или oтeчecтвoвeдeнию, по отдельным регионам страны, куда включены были и фрагменты художественной литературы. С конца XIX в. при поддержке земств, предпринимаются усилия «локализации» школьного преподавания. Исходили из того, что учитель должен пытаться поставить учащегося в положение маленького исследователя, а исследовать можно первоначально только то, что поддается непосредственному наблюдению и переживанию – так формируются и понимание «общего» и «особенного», зачатки представлений об анализе и синтезе.

Такой подход приучал к наблюдению над взаимосвязью общества и природы и ролью человека не только в использовании природных ресурсов, но и в погублении природы, убеждал в нерасторжимости предметов «география» и «история»; ведь еще Петр Великий утверждал, что «историю читать без географии все равно, что ходить по улице с завязанными глазами». Однако, особенно после издания «Краткого курса истории ВКП(б)» в конце 1930-х годов, где отмечалась недопустимость преувеличения значения географического фактора в истории, в учебных пособиях по истории для географических данных почти не находилось места, не говоря уже о вузовских учебниках.

По существу, географический фактор учитывался в учебниках по истории преимущественно при изложении материала о ранних периодах ее, ибо без того нельзя было объяснить преобладание того или иного типа производственной деятельности. В разделах же, посвященных новому времени, вопрос о воздействии географических особенностей на ход истории, особенно каждодневного обихода людей, обычно обходили. Знакомили лишь с азами геополитики. И это при том, что долгие годы не преподавалось краеведение. Такой отрыв исторической (и собственно историко-культурной, историко-экономической) информации от естественно-географической допускал возможность предположения о наличии в XVI «XVII вв. природных ресурсов и путей общения для производства и перемещения великого множества изделий, доселе признававшихся древними.

Связь развития общества и природы, особенно в повседневной жизни, в формировании традиционных обычаев и общественных предпочтений наиболее явственно ощущается при ознакомлении с прошлым и настоящим своей малой Родины, т. е. с тем, что является проблематикой краеведения. И существенно важно для воспитания юных и для сплочения поколений введение краеведения в школьные программы. Однако, если это доверено учителю, которому не присуще краелюбие, который не способен в малом увидеть большое, в капле источника познания водного пространства в целом, и которому не присуще стремление обогатить этим добрым знанием других, то могут возникнуть антипатия и неуважение к этому новому предмету, отношение к нему, как к лишнему в программе. Увы, так выразился, отвечая на вопрос журналистки такой неординарный мальчик, как уже упоминавшийся Саша Пиперский. Он назвал москвоведение среди предметов «левых», необязательных, о которых сказал: «…просто говорильня. Лучше бы их не было»^[79]. Это означает, что учитель преподает не по зову души, не любит этот предмет (а подлинное краеведение – всегда и краелюбие!^[80]), не освоил методику передачи краеведческих и памятниковедческих знаний, незнаком с новейшей москвоведческой литературой, адресованной и учащим и учащимся. Ибо как раз по школьному москвоведению реализована в последнее пятилетие большая и многообразная программа и ныне, особенно после выхода изданий к 850-летию Москвы, где имеется немало важного справочного материала, разворачивается по-новому более углубленная, многотемная исследовательская и просветительская работа в области москвоведения. В этом убеждают, в частности, ежемесячные презентации новых изданий, организуемые по инициативе заведующего кафедрой региональной истории и краеведения Историко-архивного института РГГУ В. Ф. Козлова. Выяснилось, что преподавание краеведения необязательно поручать учителю истории, иногда это лучше может получиться у учителя литературы, географии, биологии, физкультуры, труда, особенно если совместить с туристическими походами или соучастием в реставрации и охране памятников истории и культуры.

Учебники – ведь это не только ключи к извлечению знаний и к освоению способов доступа к этим знаниям, но и к ознакомлению с развитием и использованием знаний предшественниками. И пытливым, склонным к научным изысканиям это особо привлекательно. В учебниках по физике, химии, биологии узнаем и об этом; там даже помещены портреты знаменитых ученых, особенно таких, фамилии которых дали наименования научным законам и инструментам, единицам измерения. Об ученых же историках сведения обычно даются лишь в разделах по истории культуры, в обойме имен других современников.

Мало заметен историографический элемент – не получают сведений ни о первооткрывателях новых методик выявления и изучения исторических источников, ни об авторах концепций, ни о борьбе мнений. Создается впечатление, что излагается общепринятая трактовка исторических явлений (и, видимо, давно уже устоявшаяся), не ощущается то, что есть сферы исторической науки, где можно ожидать новых открытий.

Даже в учебниках, изданных после того, как плюрализм мнений сменил обязательность декларирования однозначных положений и не только допустимой, но и пропагандируемой становится толерантность, т. е. терпимость к иным мнениям и манере поведения. Правда, в разных учебниках заметны разные подходы к явлениям, разные трактовки и оценки исторических событий и деятелей, но чаще всего без обоснования того, почему авторы придерживаются (а, следовательно, и рекомендуют то же другим) именно таких соображений и заключений, с какими мнениями и в какой мере несогласны. А книги, излагающие НХ, подкупают (в отличие от большинства учебно-просветительских сочинений) не-тривиальностью подходов, полемическим, боевым стилем изложения, наукообразием системы доказательств, ощущением ноу-хау, т. е. побуждают задумываться, а не запоминать и принимать изложенное на веру.

В большей части учебной и научно-популярной литературы отсутствует также источниковедческий элемент, а в век науки о науке интересно узнать не только о том, что, где, когда и как происходило, кто был действующим лицом данной клеточки пространства исторического процесса, но и на основании чего мы об этом узнаем; полны, репрезентативны ли наши данные; какие приемы использованы для их выявления и проверки? Именно так вовлекается читатель – и учащийся тоже – в творческий процесс познавания, соучаствует в нем.

И потому очень полезным представляется переиздание научно-популярных книг источниковедческой направленности, как вышедшая недавно книга (2002 г.) выдающегося историка А.П. Каждана «В поисках минувших столетий» о том, что такое исторические факты (а «факты – это воздух ученого», такими словами начинается обращение к юному читателю)г как их устанавливают, каковы источники исторической информации. По опыту детства моего и моих сверстников понимаю, как хорошо и то, что издательство «Олма-пресс» переиздает небольшие по объему, но впечатляюще написанные биографии «Биографической библиотеки» Ф. Ф. Павленкова. Следует подумать о переиздании, с обобщением нового опыта, учебного пособия 1988 г. о документальных памятниках^[81], тем более что большой раздел, написанный В. Е. Тумановым, стал основой книги того же автора «Школьный музей» (2002 г.).

Становится все более очевидно, что следует многое менять в программах преподавания истории и распространения исторических и памятниковедческих представлений, понятий о природном и культурном наследии. Полезно было бы восстановить учебные программы по телевидению по истории и прежде всего по отечественной истории и памятниковедению. Необходимо предпринять серьезные объединенные усилия Российских академий наук и образования, Министерств образования и культуры к тому, чтобы историознание – и особенно в его историко-культурном аспекте – становилось интересным, занимательным, нужным и для тех молодых людей, которые заведомо убеждены в том, что предмет «история» далек от их будущих жизненных интересов.

Вероятно, не так много молодых людей ощущают призвание к занятиям историей (и к тому имеются и материальные предпосылки – низкая оплата труда лиц нашей профессии). А ведь в странах социального благополучия особый интерес к истории своей местности своего рода – один из знаков цивилизованности, и в зарубежных архивах (особенно провинциальных) немало посетителей, чаще всего уже не молодых, выискивающих документы такой тематики^[82]. Возрождается у нас также генеалогия – наука о происхождении и родственных связях отдельных лиц и одновременно методика составления и обоснования родословий. Главной задачей всякой научной работы является стремление к установлению истины. В плане генеалогии, это определение с возможной полнотой и в хронологической последовательности родственных связей, составление поколенных росписей, выяснение биографических данных обо всех лицах. А подобная любознательность оказывалась не всегда безопасной для советских граждан и их близких, ведь таким путем могли выявиться родственники и за границей, и среди тех, кого положено было клеймить как «врагов народа»^[83].

В России были славные традиции генеалогических исследований, преимущественно, конечно, дворянских родов, но в советские годы удерживались они преимущественно при изучении допетровской эпохи. Сохранением их для нового времени мы более всего обязаны тем, кто изучал биографии самых «великих», прежде всего Пушкина, в меньшей мере Герцена, Л. Толстого. Только в таких редких случаях исследователи рисковали без опаски доводить генеалогическую информацию до наших дней.

Ныне наблюдается массовое обращение к генеалогии периода трех последних столетий, и, конечно, не только к дворянским родам^[84], развиваются смежные с генеалогией научные дисциплины, получившие название «биографика» и «просопография» (от греч. «просопон» – «личность»), которые изучают биографии отдельных лиц (включая их социальный статус, имущественное положение, вклад в общественную жизнь, в развитие культуры), взаимосвязи их (и отдельных родов) с другими лицами. К такой тематике, цементирующей взаимосвязи и взаимопонимание поколений и формирующей понятие о родовых (фамильных) чести и традициях, стала тянуться и молодежь.

И потому особенно радуют работы школьников-участников всероссийских конкурсов последних лет. Они отличаются смелостью и самостоятельностью в выборе тем и современной технологически добротной методикой. Они свидетельствуют и об овладении определенными навыками комплексного источниковедения, так как основаны на ознакомлении с материалами музеев и архивов, используют приемы, принятые теми, кто обращается к «устной памяти», и явно обнаруживают трудолюбие. Это заметно также по работам тех, кто участвует в конкурсах, которые много лет уже организуются Центром детско-юношеского туризма и краеведения Министерства образования РФ. Данный аспект мне особенно известен, так как я председательствую третий год в Жюри Всероссийского конкурса исторических исследовательских работ для старшеклассников «Человек в истории. Россия – XX век», организованном обществом «Мемориал» при участии РГГУ, Союза краеведов России, Российской академии образования. Проводятся конкурсы и в областных центрах. Наиболее поучительна многолетняя плодотворная работа руководителей, заинтересованных в краеведческих изысканиях о Петербурге. В нем и в Ленинградской области практикуются конференции школьников и издание сборников статей юных краеведов.

Ни этих молодых людей, ни их учителей, безусловно, не затронула «зараза» антиисторического подхода к событиям и памятникам прошлого. И особенно приятно бывает узнавать от учителей, что они воспитывались на учебных телепередачах 1970—1980-х годов. Мои собственные передачи по отечественной истории до XIX в. (повторявшиеся не один год) проводились из залов Исторического музея в Москве: хотелось, чтобы и в дальних краях узнали об этой музейной экспозиции и создавалось предметное представление как о жизненном обиходе, так и об изменении его во времени (а потому позволяли демонстрировать и материалы, принесенные в зал из запасников).

Даровитые молодые люди обычно тянутся к тем занятиям, в сфере которых они могут полнее проявить себя, ощутить радость открытия. Прежде чувствовавшие призвание к занятиям историей быстро осознавали, что больший простор для самостоятельных изысканий открывается в изучении древних периодов истории, т. е. тех самых тысячелетий и столетий, которые пытаются отнять у нас и у исторической науки ревнители НХ. В истолкование же явлений близкого к нам времени более властно вмешивались высшие идеологические инстанции. Теперь же резко возрос интерес к новой, и особенно нашей новейшей истории. Люди почувствовали, что можно безбоязненно писать обо всех темах, и о том, что ранее утаивалось, искажалось, чернилось, обо всем происходившем и в Советском Союзе, и в жизни российской диаспоры за рубежом, что можно и особенно интересно изучать историю своей малой Родины и своих родных. И некоторые работы оказываются такими интересными и свежими по привлеченному материалу, что рекомендуются к печати и публикуются в сборниках научного типа (не говоря уже о газетах, на страницах которых начинали свой путь также в прежние времена многие историки).

Совершенно очевидно, что необходимы незамедлительные серьезные усилия к приобщению нашей школы к прогрессивной методике внушения историознания, допускающей при этом авторские варианты и новации. Недостаточность и неконкретность собственно историко-культурных представлений школьников в определенной мере обусловлена также тем, что из зарубежных образцов методики, педагогики ориентируются преимущественно на американскую практику, т. е. практику страны, не имеющей корневых исторических традиций, а не на европейскую или восточноазиатскую, где освоение технологического новаторства намеренно совмещается с развитием унаследованного из глубины веков, ставшего характерной чертой ментальности народа.

Хотелось бы думать, – и для нас в этом плане является уроком интерес к «изделиям» «фирмы Фоменко», – что новая программа историознания как по существу, так и по времени, отведенному для нее в организации учебного плана, обеспечит изначально иммунитет к антинаучным и методически несостоятельным представлениям о ходе исторического процесса и о памятниках истории и культуры.

Приложение

Содержание сборника статей «Антинаука: «Новая хронология» истории Древнего мира и Средневековья»

(М.: РГГУ, 2005)

От редактора. С. О. Шмидт

Точные науки и «Новая археология»

С. П. Новиков. Математика и история

Ю. Н. Ефремов, Ю. Л. Завенягин. О так называемой «новой хронологии» А. Т. Фоменко. Введение В. Л. Гинзбурга

Археология, история Древнего мира и «новая хронология»

В. Л. Янин. «Зияющие высоты» академика Фоменко

Е. Н. Черных. «Биокосмические часы» археологии

Е. С. Голубцова, Г. А. Кошеленко. История Древнего мира и «новые методики»

Е. С. Голубцова, Ю. Л. Завенягин. Еще раз о «новых методиках» и хронологии Древнего мира

Г. Л. Кошеленко. Об истоках одного фантастического жульничества

Словесные источники «новая хронология»

Ю. М. Лотман. Редакционное примечание к статье М. М. Постникова и А. Т. Фоменко, опубликованной в Ученых записках Тартуского университета

А. Л. Зализняк. Лингвистика по А. Т. Фоменко

А. Л. Зализняк. Принципы полемики по А. Т. Фоменко

В. Л. Кучкин. Новооткрытая битва Тохтамыша Ивановича Донского (он же Дмитрий Туйходжаевич Московский) с Мамаем (Маминым сыном) на московских Кулижках

Л. В. Милов. К вопросу о подлинности Радзивилловской летописи

Полемика

О «новгородских датировках» А. А. Зализняка и В. Л. Янина. А. Т. Фоменко, Г. В. Носовский

Дендрологическая шкала Новгорода – самая надежная в мире древностей. Р. М. Мунчаев, Е. Н. Черных

«Неудобная палеография». А. А. Медынцева

И. Н. Экономцев. Только ли хронология?

С. О. Шмидт. «Феномен Фоменко» в контексте изучения современного общественного исторического сознания

Сведения об авторах

notes

Примечания

1

Работа впервые напечатана в «Исторических записках» в 2003 г. (№ 6 (124). С 342–387).

2

Вестник Российской академии наук. 2002. Т. 72, № 2. С. 146.

3

Мясников В. С. Густав Шпет: труды и годы // Шпет Г. История как проблема логики: критические и методологические исследования: материалы в 2 ч. М, 2002. С. 31.

4

Новиков С. П. Математика и история // Природа. 1997. № 2. С. 73.

5

Лекции по русской истории профессора С. Ф. Платонова. 7-е изд. СПб., 1910. С. 3.

6

Les Etudes regionales en Russie (1890–1990): orlgines, crise, renaissance // Cahiers slaves. 2002. № 6.

7

В основе статьи – доклад того же названия от 1 февраля 2003 г. на заседании XV научной конференции «Источниковедческая компаративистика и историческое построение», организованной кафедрой источниковедения и вспомогательных исторических дисциплин Историко-архивного института Российского государственного гуманитарного университета в честь профессора Ольги Михайловны Медушевской.

8

Морозов Н. А. Новый взгляд на историю Русского государства. М., 2000. С. 3.

9

Там же. С. XXXVII, XLI (статья С. И. Валянского «Н. А. Морозов – историк»). О специальности В. Р. Мрочека, научного сотрудника возглавляемого Н. А. Морозовым научного института им. Лесгафта читаем: «Математика, методика технической математики; история наук», см.: Научные работники Ленинграда. Л., 1934. С. 248.

10

Морозов Н. А. Новый взгляд… С. 761 (перепечатка ст. П. Прудковского в «Книжном обозрении» за 1985 г. № 51. С. 15); Морозова К. Николай Александрович Морозов: к 90-летию со дня рождения. М.; Л., 1944. С. 27.

11

Литературное наследство. М., 1971. Т. 80: В. И. Ленин и А. В. Луначарский: переписка, доклады, документы. С. 280–281.

12

Морозов Н. А. Новый взгляд… С. 680.

13

Марков А. А. Об одном применении статистического метода (о статье Морозова «Лингвистические спектры») // Известия АН Отделения русского языка и словесности. 1916. Т. 10, № 4. С. 239–242.

14

Цит. по: Морозов Н. А. Повести моей жизни. М, 1947. Т. 3. С. 384.

15

Цит. по: Чанцев А. В. Морозов Николай Александрович // Русские писатели, 1800–1917: биографический словарь. М., 1999. Т. 4. С. 138.

16

Литературное наследство. Т. 80. С. 310 (письмо Н. А. Морозова В. И. Ленину).

17

Цит. по – Морозова К. Указ. соч. С. 30–33.

18

Морозов Н. А. Повести… С. 755 (письмо Н. А. Морозова академику О. Ю. Шмидту от 18 июля 1944 г.).

19

Лотман Ю. М. Письма. М., 1997. С. 644 (письмо Б. А. Успенскому от 28 августа 1982 г.).

20

Носовский Г. В., Фоменко А. Т. Какой сейчас век? М., 2002. С. 233.

21

Слова А. Т. Фоменко. Вместо предисловия (академик поясняет) // Бочаров Л. М., Ефимов Н. Н., Чачух И. М., Чернышев М. Ю. Заговор против русской истории (факты, загадки, версии). М., 2001. С. 12.

22

Отечественная история. 2000. № 4. С. 9– 16. (Далее: ОИ.)

23

Милов Л. В. К вопросу о подлинности Радзивилловской летописи (О так называемой версии А. Т. Фоменко) // Сборник Русского исторического общества. М.г 2000. Т. 3 (151): «Антифоменко». С. 31.

24

Зализняк А. Л. Принципы полемики по А. Т. Фоменко // История и антиистория: критика «новой хронологии» академика А. Т. Фоменко: анализ ответа А. Т. Фоменко. М., 2001. С. 549.

25

Отчет о деятельности Российской академии наук в 2000 году: важнейшие итоги. М., 2001. С. 43.

26

Носовский Г. В., Фоменко А. Т. Указ. соч. С. 276–284 (подглавка: «Античный» историк Тацит и известный писатель эпохи Возрождения Поджо Браччолини).

27

Зализняк А. Л. Лингвистика по А. Т. Фоменко // История и антиистория. С. 18–75; Янин В. Л. «Зияющие высоты» академика Фоменко // ОИ. 2000, № 4. С. 3—9; Кошеленко Г. Л. Об истоках одного фантастического жульничества // Сборник Русского исторического общества. Т. 3 (151). С. 47–52.