Текст книги "Литературоведческая дискуссия: метод и стиль. По материалам аспирантского семинара"

Автор книги: Павел Толстогузов

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 9 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Раздел второй. Критика темы и виды реакции на критику

«П. Т. «Затравка» доцента Маркина кажется мне вполне затравочной и во многом справедливой, хотя, и тут доцент тоже прав, «что-нибудь подобное» уже не раз «излагалось».

Пафос реплики А.В. Маркина хочется разделить хотя бы уже потому, что в Датском королевстве, т. е. в преподавании дисциплин литературоведческого цикла, и в самом деле много всякой гнили. Причем это ситуация не только сегодняшнего дня, но и вчерашнего, и даже позавчерашнего. Некоторые из участников семинара (я, например) могут помнить свое университетское обучение в 1970-е годы, когда от некоторых историко-литературных курсов определенно тошнило… Правда, это зависело не от учебного плана и прочего, а от личности преподавателя. Т. е. причиной были не «ноты», а исполнители. Курс формировала личность, а не разбивка тем и часов, способ контроля, аттестации и т. п. Личность была посланием, вложенным в конверт учебного курса, его подлинной конституцией. Так работали А.М. Панченко, С.С. Аверинцев, В.М. Маркович – мои наиболее сильные впечатления от лекторского дискурса. Так работали менее известные, но выдающиеся, на мой взгляд, преподаватели Дальневосточного университета О.Г. Дилакторская, Е.А. Первушина, А.Ф. Прияткина.

(Кстати, для этого условия – личность! – конструкция «идеальный мир» просто не нужна и даже в каком-то отношении противопоказана. Ибо эта конструкция неизбежно предъявит нашему преподавателю какую-нибудь несоразмерную плату за входной билет на праздник жизни. Это первое. Второе: «детонатор» Борис Орехов описывает не столько идеальные, сколько нормальные условия преподавания. С некоторыми оговорками: формировать план, например, нельзя в режиме «всеобщего доступа». Этак мы много чего напланируем… Проходили уже в 90-х. Возьмем пример из другой области: кому можно доверить построить университетский курс физики? Ответ ясен: очень и очень немногим физикам. Например, уровня Л.Д. Ландау. Не вижу, почему гуманитарные дисциплины могут стать здесь исключением. Так вот, речь идет о нормальных условиях, которые задаются… качеством самого сообщества. Ведь административное принуждение, сколько бы на него ни пенять, не переходит порога аудитории. Сегодня, во всяком случае. Это я не к тому, что нужно приветствовать образцовый идиотизм, которым подчас – в силу как внешних, так и внутренних причин – отмечено сегодняшнее вузовское администрирование. И не о том, что всякий студент хорош, лишь бы был. Это я об идеальном и нормальном.

После столь же конвенционального, как у г-на Маркина, щедринского «добросердечия» перехожу к предложениям уральского доцента. В отличие от его пафоса его же предложения вызывают осторожный скепсис. Говоря о тяжелых проблемах нынешней «модели образования», он апеллирует к «реальной общественной потребности». В том смысле, что модель не соответствует потребностям. И он хочет, чтобы модель соответствовала. Потому что на выходе нужны не ученые филологи, а вежливые, обладающие «базовыми навыками и ценностями культуры»… не знаю кто. Ну, скорее всего, вежливые клерки (в самом деле, большой дефицит). Или не клерки. Какая, к шуту, разница? Просто вежливые исполнители чего бы то ни было. Для изготовления этой породы будто бы необходимы четыре года бакалавриата. И, наверное, «вежливые», под стать клеркам, преподаватели. А по-моему, так достаточно добросовестного менеджера по персоналу. Он в них так базовые ценности заложит, любо-дорого! Но это всего лишь шутка, а на самом деле следование реальным общественным потребностям может далеко завести (см. хотя бы канал ТНТ). В связи с этим вопрос: высшее образование – оно по отношению к чему высшее? Если по отношению к так называемому среднему, то это трудноуловимая историческая конъюнктура. Если «высшее» по гамбургскому счету, то при чем здесь общественные потребности? Не поймите превратно: я сам являюсь вполне ожесточенным носителем таких потребностей! Но ведь даже я понимаю, что их удовлетворение не является достижением чего-либо «высшего». НЕ ЯВЛЯЕТСЯ, И ВСЕ ТУТ. И потом: есть потребности и потребности. Например, есть потребность подняться над «реальными потребностями». Может быть, это и есть одна из задач высшего образования, в том числе филологического?

Два исторических примера. Для реальных потребностей классических греков были нужны софисты, а не сократическая майевтика и диалектика. То есть сократическое образование, в силу этого несоответствия между «моделью» и «потребностями», было ориентировано, с точки зрения аналитика, в пустоту. Еще пример: обучение в средневековых университетах. Богословы и философы не нужны были в том количестве, в каком их выпускали всякие там сорбонны и болоньи (статистику не ведаю, поэтому предполагаю). Нужны были практики литургических процедур. Опять роковое несоответствие! Откуда взяться Майстерам Экхартам и Дунсам Скоттам? Наш доцент скажет: потребность в экхартах и скоттах «крайне мала, она, в сущности, определяется естественной убылью» монастырских и университетских богословов. Удовлетворить эту потребность могут Сорбонна и Болонья, а Пражский университет, обладающий «достаточным потенциалом», но отчасти «провинциальный», пусть готовит своих будущих скоттов к поступлению в столицы разума. Только дело-то в том, что будущие скотты имеют привычку появляться в среде, которая программно ориентирована на завышенные, т. е. нереальные потребности. Откуда им взяться в вузе, ориентированном на подготовку вежливых клерков?

Второй тезис А.В. Маркина: «не обязательно (не нужно?) выстраивать материал в хронологической последовательности». Тогда в какой логике нужно? Ведь в сегодняшних университетских курсах за хронологической последовательностью стоит ни много ни мало – историзм. А ведь историзм есть всего лишь антитеза антиисторизму. Не-историзм вещь хорошая, но давно не наша. Хоть ты наизнанку вывернись, а уже не наша. Нельзя торговать чужими вещами… Если речь идет о каких-то экскурсах, то они по определению возможны только при наличии курсов. Если о каких-то эссеистических культурологических наплывах, то и в них без призрака логики не обойтись, а логика только одна: историческая. Презумпцию историзма нельзя изгнать без саморазрушения. Другое дело, что ее нужно продумывать, в том числе и вслух, в аудитории. Причем авторская позиция преподавателя от этой обязательности не страдает: «мировая история произошла со мной» (Бердяев) или ее не было вовсе (ригорически добавлю я).

Еще одно предложение Маркина: «предпочтение нужно отдавать диалогическим формам». Кто бы спорил: конечно, нужно. Но нужно также разобраться, о каких формах идет речь. Если о технологически заданных, то от них, как от молотка, может проистекать как польза, так и вред. Если об искренней диалогичности преподавателя, то любые формы, кроме индивидуального стиля, имеют по отношению к ней факультативный характер. Не всякий запрограммированный формой диалог является диалогом по существу, как и не всякий монолог монологом. Я даже полагаю, что операционное знание «как делать» на определенном уровне преподавания, скорее, помеха аудиторному дискурсу. Это все «ноты» и «инструменты» крыловских исполнителей.

Еще из реплики Маркина: «как сделать систему образования более эффективной, более рациональной и менее затратной». Эффективность и рациональность всегда желанны, а вот попытки сделать образование «менее затратным» приводили, как правило, к очень большим отложенным затратам. Сегодняшняя российская школа и ее выпускники – более чем красноречивый пример.

В заключение я хотел бы обратиться к самой задаче, поставленной Б.В. Ореховым. Эту задачу в письме ко мне он описал так: «Вопрос не в том, что мешает, а в том, как нужно строить учебный курс истории литературы, какой материал отбирать, что контролировать и т. д.». Ответ с Урала оказался не совсем в тему, и я, мне кажется, понимаю почему. Вопрос «Как нужно строить учебный курс?» есть вопрос пустой и вопрос вопросов – смотря с какой стороны подойти. Если речь идет о перетасовке материала, то, на мой взгляд, вопрос пуст[6]6
  Если уж проблема «строительства» так насущна, то лично я предпочитаю традиционную, пока что не заваливавшуюся постройку: учебный курс истории литературы нужно строить как исторический, а спецкурсы – как историко-теоретические экскурсы.


[Закрыть]. Если об основаниях преподавательской деятельности, то он очень важен. Здесь я возвращаюсь к самому началу моей реплики: к разговору о персонализации аудиторного дискурса, т. е. о критерии личности. Этот критерий сколь очевиден, столь мало формализуем, отсюда соблазн идеального аудиторного менеджмента. Мол, сочиним хороший план, соорудим безупречную технологическую цепочку «вход – выход», и у нас запляшут лес и горы… Не запляшут, однако. Во всяком случае, пока еще не плясали (из собственных наблюдений по ходу некоторых нетривиальных проектов – таких, например, как «Переподготовка учителей-гуманитариев» во второй половине 90-х годов). Итогом попыток рано или поздно становится соловьиное резюме: «А вы, друзья, как ни садитесь…».

Я бы все же поставил вопрос педагогически: как следует строить преподавательскую личность в границах историко-литературного дискурса? В чем должна выражать себя неотъемлемая компетенция такой личности? Мы же ставим в преподавании сверхзадачу формирования личности и, значит, должны подойти к твердому материалу с еще более твердым инструментом. Или не подходить вовсе. Ведь даже в «естественнонаучных» дисциплинах, где материал деперсонализирован, немалое значение имеет авторизация курса. Что уж говорить о гуманитарной сфере…

Оставляю за собой право откликнуться на отклики (если они будут, конечно).

Б.О.: Будут ли, коллеги?

Р.В.: Ну, я ожидал, что вообще о другом будет разговор.

Б.О.: Я тоже.

Р. В.: О том, чего я ожидал, он отделался всего двумя словами, что, мол, не нужно рассуждать о строительстве учебного материала. Я как раз об этом и собирался говорить, о строительстве учебного материала.

Б.О.: Я тоже несколько обескуражен тем, что ответа на поставленный вопрос наши коллеги не дали. При этом я не думаю, что они в этом виноваты. Просто здесь, очевидно, есть какое-то системное соображение, почему ответ остается ускользающим.

Р.В.: Просто камень, Вами брошенный, попал в очень больное место. И человек начинает говорить не о том, о чем у него спросили, а о том, что у него болит».

Вопросы и задания

Реакция на эту внешнюю реплику оказалась еще более резкой, чем на предыдущую (и даже несколько разочарованной, «обескураженной», как выразился один из участников): тем больше причин присмотреться как к самой реплике, так и к реакциям. Вопрос: почему, на ваш взгляд, реплика П.Н. Толстогузова оказалась (в первый момент, скажем мы, забегая вперед) в зоне отрицательной оценки? О каком «больном месте» мог говорить Р. Р. Вахитов? Не кажется ли вам, что эта реплика является не столько прямой реакцией на заявленную тему, сколько развернутым возражением первому корреспонденту?

Или все же она является откровенной попыткой переформулировать тему и таким образом переподчинить ход дискуссии? Если да/нет, то что свидетельствует в пользу этого? Чем реплика второго корреспондента – в целом – отличается от реплики первого, А.В. Маркина? Попробуйте дать качественные безоценочные/оценочные характеристики обеим репликам.

Теперь вопросы к самой реплике. Можно ли доказать, что здесь существенно и намеренно смещены акценты относительно самой темы? В чем заключается несогласие П.Н. Толстогузова с А.В. Маркиным? Прибегает ли второй корреспондент к каким-то не использовавшимся ранее в дискуссии видам аргументации?

Поскольку отложенное принципиальное обращение к содержанию этой реплики открыто возникнет лишь три раза и косвенно – один раз (см. ниже)[7]7
  В словах С.М. Шаулова «мы получили совершенно правильные отклики на заданный Б.О. вопрос», «мне гораздо ближе вторая затравка к теме – толстогузовская» и приведенная им же цитата «Кому можно доверить построить университетский курс физики?». Косвенно такая отсылка звучит в словах М.С. Рыбиной «Можно ли эту проблему как-то разрешить, особенно если мы будем исходить из того, что все равно все определяет личность преподавателя?»


[Закрыть], обратимся к ее описанию сейчас.

Промежуточное резюме

Реплика П.Н. Толстогузова, в отличие от предыдущей, содержит отчетливо выраженное полемическое отношение к основной теме (у А.В. Маркина есть ирония относительно темы – «прожектерство», «маниловщина», «Ликей», – но она использована как стилистическая подкраска зачина, не содержит критики или анализа тематического предложения). Второй корреспондент ставит вопрос о цели семинара и приходит к выводу, что эта цель – оптимизация (или, если угодно, методологическое оздоровление) литературоведческого курса и дискурса – не зависит решающим образом от способов построения курса, а зависит, в первую очередь, от характера его персонализации и авторизации, поскольку именно через них осуществляет себя современная гуманитарность.

Для оправдания этого тезиса он прибегает к таким видам аргументов, как ad personam / ad auctorem и ad historiam (использование имен известных лекторов и ссылка на античную и средневековую образовательную практики, а также на авторитет Бердяева), и попутно подвергает критике основное положение А.В. Маркина об использовании филологического образования на уровне бакалавриата для подготовки людей, обладающих «базовыми навыками и ценностями культуры». Попутно обсуждается понятие «высшего образования».

Важным в контексте этой реплики представляется суждение о технологических решениях: «не всякий запрограммированный формой диалог является диалогом по существу» (развития в обсуждении этот тезис не получил).

Завершая реплику, корреспондент определяет содержание основной темы как предмет двоякой интерпретации: «Вопрос «Как нужно строить учебный курс?» есть вопрос пустой и вопрос вопросов – смотря с какой стороны подойти. Если речь идет об очередной перетасовке материала, то, на мой взгляд, вопрос пуст. Если об основаниях преподавательской деятельности, то он очень важен». [Сейчас, когда полемический импульс введен в берега, автор этой реплики добавил бы, что вопрос «как строить» отнюдь не пуст, но он вполне маловажен в сравнении с вопросами «кто такой строитель и чего он хочет». Масштаб «идеального» и «реального» в первую очередь предполагает постановку именно такого вопроса. Проектирование идеального города или мира в первую очередь является проекцией мироустроителя, а план и последовательность построек вторичны. Мы говорим «идеальный город Леонардо» или «Утопия Томаса Мора» и при этом принципиально не можем оторвать идеал от его автора. Впрочем, я сейчас, кажется, узурпирую право судьи, которое мне не принадлежит.]

Отсюда ясно, почему первоначальная реакция на эту реплику оказалась, мягко говоря, недоуменной: антиципация темы участниками как раз удерживала идею компоновки материала как основную.

Характерна метафора, возникшая у Р. Р. Вахитова: «Просто камень, Вами брошенный, попал в очень больное место. И человек начинает говорить не о том, о чем у него спросили, а о том, что у него болит». Участники моего аспирантского занятия не удержались от иронии при разборе этого суждения: если «камень» – это заявленная Ведущим тема, а «больное место» – это реальная проблематика филологического образования, пропущенная через самоощущение одного из участников дискуссии, то что тогда значат прозвучавшие до этого слова говорящего «я ожидал, что вообще о другом будет разговор»? Т. е. что разговор будет о «камне», а не о «больном месте»? Как-то не гуманитарно получается…

Вопросы к описанию

Не является ли такое описание случаем самооправдания или самозащиты, т. к. автором реплики, наставником в контексте аспирантского занятия и автором настоящего пособия является одно и то же лицо – П.Н. Толстогузов? Если да/нет, то каковы возможные последствия такой «самозащиты» или «объективности» для читателя (несмотря на все сделанные оговорки)?

Раздел третий. Общее и частное как характеристика предмета обсуждения и как оценочный момент

Ю.К.: Абстрагироваться-то можно от болячек все-таки. Можно и в идеальном мире чуть-чуть пожить. Я, например, когда задумывалась над этим вопросом, что бы я хотела в идеальном мире увидеть, подумала о том, чего лично мне не хватало в университетской подготовке, а именно в курсе литературы. Не хватало языка, т. е. литературы на языках: английская на английском, французская на французском. Но это требует увеличения часов на иностранный язык, возможного перемещения за рубеж для более полнокровного изучения творчества Шекспира, или Оскара Уайльда, или еще кого моя душа бы соблаговолила. Потом совершенно откровенно не хватало (и думаю, со мной все согласятся) восточной литературы. Огромный пласт: Япония, Китай, я даже не знаю, что еще – этого просто нет, как будто этого не существует. Как все это вмещать в рамки учебного плана? Я подумала, что пошла бы по пути западных вузов, которые делают свободным набор дисциплин. Захотел – взял такой курс, захотел – взял курс шведской драмы, захотел – курс норвежской драмы. Но углубленно.

Р.В.: Но там есть одно очень большое «но». Совсем недавно я в интернете довольно много читал об американской системе образования, и сами американские педагоги очень недовольны ею. Не говоря о том, что педагог находится в страшной зависимости от студентов, потому что они ему выставляют рейтинговые оценки, а от этих оценок зависит его карьера и его зарплата, фактически это приводит к тому, что профессура просто заигрывает со студентами. Там не дается систематического образования. Человек сначала изучает литературу XX века, а потом он начинает изучать античную литературу. И притом не всю, а только, например, Эсхила. Человек может углубленно знать какую-то узкую область, а общих знаний у него нет.

Ю.К.: Ну, я все-таки не к американской системе призываю.

С.Д.: Да, можно тут вспомнить французскую хотя бы: ecole normale.

Ю.К.: Я вот еще о чем подумала. Был у нас этот огромный объем литературы русской и зарубежной. Мы все прекрасно знаем, что все студенты не могут прочитать все эти тексты. Это нереально совершенно. Мы знаем, что существует система прочитывания текста одним человеком, пересказывания другому, т. е. это то, что сейчас печатают в сборниках коротких сюжетов. Но суть-то преподавания литературы не в этом, а в том, чтобы ты взял и посмотрел текст. То есть, на мой взгляд, пусть и с меньшим количеством текстов, но это должен быть анализ поэтики.

М.Р.: Вы начинаете противоречить сами себе. С одной стороны, вам не хватает арабской литературы и вы даже предполагаете расширить это Китаем и Японией, а с другой, вы констатируете, что не хватает времени на европейскую литературу, причем на основные тексты, которые физически невозможно прочесть не только в рамках аудиторных, но и реальных часов реальной жизни человека.

Ю.К.: Вот я и говорю, что все-таки надо выбирать определенный курс.

Р.К.: Я хотел бы сказать о том, как в педагогике решается этот вопрос. На Западе используется так называемая таксономия Блума. Она применяется и у нас. Книга, к сожалению, не переведена, но ссылки на эту таксономию встречаются. Таксономия – слово, означающее очередность, соподчиненность, иерархию и так далее. Может быть, это был бы ключ к той проблеме, которую вы подняли. Информация дается в двух блоках. Первый – общий блок: знания, понимание, применение. Это поверхностный уровень для неспециалистов, для тех, кто не собирается целенаправленно работать по данной специальности. Что это дает? Это освобождает количество часов для специализаций, для тех дисциплин, которые являются основными. Для тех, кто специализируется, в рамках того же курса предлагается более творческий уровень: анализ, синтез, оценка. Человек, который старается узнать глубже, посещает эти же предметы на этом уровне. Организуется несколько учебных групп. Такое деление мне кажется очень продуктивным и хорошо применимым.

Л.К.-Б.: В связи с переходом на Болонскую систему проверка учебно-методических комплексов в Башкирском университете требовала именно этого.

Р.В.: Всю кровь выпила эта проверка.

Л.К.-Б.: Тем не менее проверяющие очень здорово размахивали таксономией Блума, и, в общем, наверное, они нас приведут к этому.

Р.В.: Проблема в том, что проверяющие ничего не понимали в тех предметах, по которым составлены учебно-методические комплексы.

Р.Б.: Я хочу несколько проблематизировать обсуждаемое.

Б.О.: Пора уже.

Р.Б.: Цель всякого обучения – получить некоего специалиста. Кого мы хотим получить? Кто должен получиться в результате прослушивания предлагаемых нами курсов? Набор дисциплин, текстов должен быть для чего-то нужен. Какой философ должен получиться, закончив пять курсов философского, я уже знаю… А какой филолог – не знаю. Кто нам нужен – от этого мы и должны плясать при построении обучающего курса.

Б.О.: Я все-таки предприму последнюю попытку вернуть наш разговор в подразумевавшееся русло. Вы говорите: возьмем и изучим литературу – ту, эту… А как изучим? А что возьмем? Что будем изучать? Композицию? Тему, идею? Биографию автора? Я не понимаю, что мы, вообще говоря, должны «брать» в курсе истории литературы. Я пять лет преподаю историю литературы, но как это должно быть в идеале, я не понимаю. Вы понимаете? Расскажите мне, пожалуйста.

А.С.: Вот эта реплика поясняет предыдущую. Замечательно, что студент, учащийся на философа, лучше, чем преподаватель, знает, кем он будет.

Р.В.: Руслан, безусловно, пойдет в аспирантуру уже через год. И я боюсь, что, когда он начнет преподавать, он будет понимать меньше.

Б.О.: Вот я не понимаю этого. Будет у нас шведская драма или восточная литература? Возьмем мы эту арабскую лирику? И как мы должны строить это изучение?

С.Д.: Если говорить об истории литературы, необходим какой-то вводный курс – введение в историю словесности, которого мне очень не хватало в свое время. Что такое словесность и, соответственно, разные типы словесности. На практике показать всю картину: книжная и устная; разновидности словесности: художественная и нехудожественная; нужно исходить и из различной аксиологии: восточная и западная. Если мы будем ориентироваться в этом, то, соответственно, будем задаваться вопросом, зачем человеку нужна словесность как таковая. Можно будет определять макроцели.

Р.В.: Мне тоже кажется, что проблема именно в этом. Преподавая историю философии, я замечаю (и об этом я сегодня еще скажу), что большинство студентов и преподавателей не понимает, что такое философия. У каждого свой ответ. И в итоге выходит, что вместо истории философии получается просто рассказ об отдельных философах, а именно: о тех, которые больше нравятся преподавателю. Тут, я думаю, та же самая проблема, что и у преподавателей литературы.

М.Р.: Можно ли эту проблему как-то разрешить, особенно если мы будем исходить из того, что все равно все определяет личность преподавателя? Даже в большей степени, чем прагматические задачи курса, который он преподает. Мы все знаем, что было интересно слушать интересных преподавателей, неважно, какой курс они читали.

Р.В.: Я все хочу подвести к теме моего доклада, хотя я, конечно, буду больше говорить о философии, которую преподаю. Действительно, в рамках общего стандарта, который, безусловно, существует, каждый преподаватель должен определиться с самыми общими установками. С.Д. правильно говорил: литературовед должен выработать какое-то теоретическое представление о литературе.

С.Д.: Дело не в своей точке зрения, а просто важно понимать: то, что мы сейчас понимаем под словесностью, не было одинаковым всегда. Вот это представление о разных ее типах важно.

С.Ш.: Мы получили совершенно правильные отклики на заданный Б.О. вопрос. Смысл вот в чем. Я сижу сейчас, слушаю и вспоминаю: в «Философских тетрадях» Ленина в каком-то конспекте он подчеркнул такую мысль: всякий, кто берется решать частный вопрос, не решив общего, в этом решении неизбежно наталкивается на общий вопрос. Этот общий вопрос я задаю все время студентам, особенно заочникам, т. е. учителям литературы и языка: «Дети спрашивают вас: зачем читать книжки. Что вы отвечаете?» Они начинают нести всякую чушь про эрудицию, еще про что-то. Я говорю: «Хорошо. А как вы с точки зрения психологии понимаете момент, когда человеку интересно читать? Вот ему надо спать – завтра рано на работу – ему надо идти поесть, а он не может оторваться от книги. Осталось двадцать страниц, он их дочитывает, дочитывает… Это что такое? Что с ним происходит?» Для чего читает человек? Почему живут книжки?

Р.В.: Ну это уж слишком широко. Хотя бы разобраться, что такое литература…

С.Ш.: Дело в том, что вся литература, вообще-то говоря, не метафорически названа человековедением. Человек никогда не знал, кто он такой. Он отличается от всех живых существ тем, что он не знает, кто он. Вся история культуры есть затянувшаяся попытка понять это.

Р.В.: Тогда возникает проблема, чем отличается литература от философской антропологии? Ведь она ставит тот же самый вопрос.

С.Ш.: Формой мысли.

Р.В.: Когда мы со студентами приступаем к изучению истории философии, я позволяю себе пошутить: чтобы изучить историю философии, надо сначала понять, что такое философия и что такое история.

С.Ш.: Правильно.

Р.В.: Но ни того, ни другого мы до конца не поймем.

С.Ш.: Человеку интересно потому, что он читает про себя в предложенных обстоятельствах. Вот и все.

Р.В.: Но проблема в том, что это в рамках нашей цивилизации. Для античного человека это немного не так, а средневековая литература – это совсем отдельный разговор, она тесно связана с богословием.

С.Ш.: А это фазы понимания человеком себя. Это живет потому, что это все это – правда про человека. В истории не было придурков.

Р.В.: Они были, но не вошли в историю.

С.Ш.: В истории не было придурков, которые жили до нас, а мы теперь пришли и вдруг поняли, что они чего-то недопонимали, недо-, недо-, а мы теперь поняли. Человек читает, потому что узнает себя. А это проблема экзистенциальная. Человек смертен и уходит, не зная, кто он такой. В этом весь смысл чтения.

Р.В.: Мне близка мысль Гегеля о том, что искусство – это тоже форма мышления. Это форма самопознания.

С.Ш.: Я, например, скатился к преподаванию литературы как художественной формы опредмечивания концепции человека. Вот, собственно, и все. Тогда вся логика, как у нас любили выражаться, борьбы и смены литературных направлений или художественных систем рушится: ничто не сменяется, ничто ни с чем не борется. Человек открывает себя вновь и вновь. Пока он не познан, это будет продолжаться. Потом потеряет смысл, но тогда потеряет смысл и сам человек.

Р.В.: То есть базой для преподавания курса истории литературы должно быть философское введение.

С.Ш.: Абсолютно. Философский контекст просто обязателен, и контекст исторический тоже. Поэтому мне гораздо ближе вторая затравка к теме – тол-стогузовская, так как речь идет о необязательных вещах. В практике удовлетворения общественных потребностей это совершенно ненужные вещи. Следуя логике Маркина, нас, конечно, надо распустить, так как ничего путного из этого не получается и не может получиться.

Б.О.: Но поговорить-то о литературе можно!

С.Ш.: Да. Но единственное, что оправдывает существование этого «факультета ненужных вещей», – это некий механизм, предотвращающий одичание. В этом весь смысл гуманитарного образования. Об этом произошел у меня спор с моим папой еще в 10 классе, когда он настаивал на моем поступлении в горный институт, который он сам закончил: нефть, стабильная зарплата, это всегда реальный кусок какой-то. Я ему сказал, что когда на улицах ваших городов будут кипеть котлы и там будет вариться человечина, вы поймете, что филология была главной наукой, а не геология.

Б.О.: Это был бы страшный урок.

Р.В.: Перекос в сторону естественных наук действительно деформировал западную цивилизацию очень сильно.

Ю.К.: А если будет решена проблема смерти, литература останется?

С.Ш.: Я думаю, человека не останется.

Р.В.: Проблема смерти не сводится, строго говоря, к проблеме физической смерти и бессмертия. Существует ведь такое понятие, как духовная смерть. В христианстве смерть – это не разделение души и тела, а прежде всего смерть духа…

Б.О.: «Затем что жизнь – одна, они из смертных уст / звучат отчетливей, чем из надмирной ваты»[8]8
  Из стихотворения Иосифа Бродского «На столетие Анны Ахматовой».


[Закрыть]. По-видимому, не останется.

А.С.: Небольшая реплика по поводу вашего вопроса. Когда однажды современного богослова спросили, нужна ли будет фотография в царстве Божием, он сказал: а зачем, ведь все будут рядом, и иконы будут не нужны.

Р.В.: Кстати говоря, и книги не нужны будут, так как чтение – это опосредованный диалог. Мы не можем с Платоном поговорить, приходится читать.

С.Д.: Но надо учитывать, имеем ли мы дело с искусством или не-искусством. У искусства своя форма, которая не совпадает с другими.

Р.В.: Я об этом и говорю: в том и разница с философской антропологией.

А.С.: Просто здесь ведь речь идет об идеале. А где возможно идеальное преподавание литературы?

С.Д.: В смысле, вы предлагаете считать, что мы уже ТАМ? (смех) Наш министр образования (может быть, я не прав и что-то неправильно услышал) утверждает, что литературу в школе надо свести к уровню музыки, рисования, а сейчас слишком гипертрофирован гуманитарный блок в школьном образовании.

Р.В.: Фурсенко сказал, что у нас была прекрасная система образования, но, к сожалению, она готовила творцов.

Л.К.-Б.: «Творцы нам тут на х… не нужны, – сказал он. Криэйтором, Вава, криэйтором»[9]9
  Пелевин В. Generation 'П'. Рассказы. М.: Вагриус, 1999. С. 87.


[Закрыть]. [Из песни слова не выкинешь, а жаль, хотя, может быть, Пелевин – не песня? – Ред.]

С.Ш.: «Кому можно доверить построить университетский курс физики? Ответ ясен: очень и очень немногим физикам. Например, уровня Л.Д. Ландау». Но кому можно доверить выстроить вообще курс образования в стране? Какого уровня человеку?

Р.В.: Чиновнику, который был троечником в университете и потом сделал карьеру по комсомольской линии.

Б.О.: А каким бы вы представляли себе учебник по истории литературы?

С.Ш.: В идеальном мире любой учебник ориентирован на студента. В идеальном мире это человек с историческим сознанием, человек, заинтересованный какими-либо человеческими проблемами в философском смысле. Для него можно написать курс истории литературы. Проблема не в том, что трудно написать этот учебник, а в том, что у него нет читателя. Наш студент – человек, лишенный исторического сознания начисто. Это человек с сознанием, я бы сказал, грибковым. Он просто не подозревает, что 50, 150, 1050 лет назад жили примерно такие же люди, как сейчас, но у них был другой образ жизни. Но он был естественным, и человек в этих естественных для него обстоятельствах имел перед собой другую естественную для него реальность. Я не могу отучить студентов от употребления этого бессмысленного выражения «реальная действительность». Нет реальной действительности, есть то, как человек себе представляет эту действительность, а он представляет ее по-разному в XVI и в XX веке, он живет в другой действительности. Поэтому бессмысленно слово «реализм» как таковое, так как оно ничего не объясняет.