Текст книги "Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки"

Автор книги: Марта Нуссбаум

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 5 страниц]

Руссо не создал своей школы; по «Эмилю» трудно судить о том, какой должна быть хорошая школа, ведь в книге описаны отдельный ребенок и его воспитатель. В этом смысле «Эмиль» – совершенно не прикладная работа, несмотря на всю ее философскую глубину, поэтому я не стану подробно останавливаться на философских схемах Руссо, а перейду к рассмотрению реальных образовательных экспериментов, вдохновленных его рассуждениями. Идеи Руссо оказали значительное влияние на двух европейских мыслителей, живших почти в одно с ним время и создавших школы, в основу преподавания в которых легли их собственные убеждения.

Швейцарский педагог Иоганн Песталоцци (1746–1827) выбрал в качестве мишени практику механического и принудительного заучивания, в его время повсеместно распространенную в школах. Он утверждал, что целью подобного образования являлось воспитание послушных граждан, которые, повзрослев, следовали бы авторитетам и не задавали вопросов. Напротив, в своих многочисленных, в том числе беллетристических произведениях на тему образования Песталоцци описывал систему, нацеленную на воспитание активных и любознательных учеников и опирающуюся на развитие естественных критических способностей ребенка. Он полагал образование сократического типа разнообразным и воодушевляющим, отвечающим здравому смыслу, но в том случае, если педагог ставит перед собой в качестве цели воспитание ума, а не формирование чувства стадности и тупого послушания.

Теория Песталоцци не была строго сократической, поскольку в ней также отводилось особое место сочувствию и привязанности. Идеальными педагогами для Песталоцци являлись мать и сократический спорщик, и он опередил свое время, требуя полного запрета телесных наказаний, указал на особую важность игры на ранних этапах обучения. Нам не следует забывать об этом более широком контексте при изучении предложений Песталоцци, относящихся к сократическому обучению, однако мы рассмотрим его идеи более подробно только в главе VI.

В своем выдающемся романе «Лингард и Гертруда, книга для народа» (1781) Песталоцци описывает перестройку образования в маленькой деревушке, переход от элитарного воспитания к затрагивающему всех демократическому методу стимулирования разума. Примечательно, что провозвестницей таких радикальных перемен становится крестьянка Гертруда, являющая собой образец материнского, любознательного и практичного начал, соединившихся в одном человеке. В деревенской школе она обучает мальчиков и девочек, происходящих из разных социальных слоев, обращается со всеми одинаково и учит их полезным, практическим навыкам. (Песталоцци точно подмечает, что речь идет, вне всякого сомнения, об обучении людей, но не гениев.)

Подобно воспитателю Эмиля, Гертруда учит детей самостоятельно разрешать трудности (именно Песталоцци создал понятие «наглядного обучения») и побуждает детей активно задавать вопросы. Однако, в отличие от Сократа, а также, в определенной степени, и от воображаемого воспитателя Руссо, Гертруда к тому же ласкова к детям и стремится развивать их чувства, а не только способность к критическому мышлению. В книге «Как Гертруда учит своих детей» (1801) Песталоцци излагает принципы хорошего образования, демонстрируя, что любящая семья является источником и движущей силой любого действительно хорошего образования. Он полагает, что молодым мужчинам и женщинам следует стать более заботливыми и любящими, а так же утверждает, что правители ради собственных эгоистических целей сделали людей агрессивными, однако человек по своей природе заботлив, и такая родственная забота является, по мнению Песталоцци, заветным источником патриотизма и гражданской добродетели. Сократическую составляющую теории Песталоцци следует рассматривать в совокупности с его вниманием к эмоциональному развитию.

Песталоцци был чересчур радикален для своего времени и своей страны; создаваемые им школы не имели успеха, а Наполеон, к которому он был однажды приглашен, враждебно отнесся к его идеям. Однако в последние годы жизни Песталоцци его влияние в образовательной сфере оказалось столь велико, что люди съезжались со всех концов Европы, желая встретиться и поговорить с ним. Даже американская педагогика испытала на себе это влияние: и Бронсон Олкотт, и Хорас Манн в значительной степени восприняли его идеи.

Несколько позже немецкий педагог Фридрих Фрёбель (1782–1852) реформировал систему начального образования в духе идей Песталоцци; в результате чего практически во всем мире изменился подход к обучению маленьких детей. Фрёбель был автором и теоретиком идеи «детского сада» – учреждения, предполагавшего, что за год до начала школьного обучения воспитатели приступают к постепенному развитию познавательных способности детей в игровой форме и исполненной любви атмосфере, но при этом, в духе сократического метода, стимулируют развитие у детей самостоятельности, то есть фундамента их дальнейшей учебы. Подобно Песталоцци, Фрёбель весьма недоверчиво относился к традиционным образовательным моделям, полагавшим, что ребенок – это пассивное существо, сосуд, в который следует вливать накопленные человечеством знания, и верил, что образование должно стремиться к выявлению и развитию естественных способностей ребенка через игру. Идея «детского сада» всего лишь предполагает создание конкретного места, где ребенок мог бы учиться и раскрывать свои способности в игре. Для Фрёбеля были характерны многочисленные мистические представления о свойствах некоторых физических предметов – так называемых даров Фрёбеля, – и одним из таких «даров» он полагал мяч. Через взаимодействие с подобными символическими предметами дети учатся активно мыслить и осваивают окружающий мир. Современные детские сады мудро оставляют в стороне мистические идеи Фрёбеля, придерживаясь основного его представления о том, что дети учатся и раскрываются через активное мышление, взаимодействие и обращение с предметами. Фрёбель полагает, что агрессия является реакцией на естественную беспомощность, которая естественным образом исчезнет, когда дети научатся взаимодействовать с окружающим их миром; в то же время их естественная способность к сочувствию и взаимодействию будет развиваться. Если говорить в терминах нашего описания развития ребенка, то это представление, пожалуй, чересчур оптимистично, однако задает верное направление.

Фрёбель имел дело с совсем маленькими детьми, поэтому в его теории формально отсутствуют сократические техники, однако их основа закладывается весьма прочно, ведь детей побуждают к активности, исследованию и формулированию вопросов, а не к пассивному восприятию. Представление Фрёбеля о том, что каждый ребенок заслуживает уважения и должен – вне зависимости от классовой и гендерной принадлежности – задавать вопросы, также является явно сократическим. Сегодня дети во всем мире многим обязаны идеям Фрёбеля, благодаря которым раннее обучение через игру в атмосфере сочувствия и любви стало причиной практически повсеместного создания детских садов. Однако эта здравая мысль в современном мире оказывается под значительным давлением: детям все раньше и раньше стремятся привить полезные навыки, подчас лишая их возможности учиться в свободной игровой атмосфере.

Теперь, продолжая наше историческое исследование, перенесемся в Америку: европейские прогрессивные реформы оказали значительное и созидательное влияние на американскую систему образования, чем, вероятно, и объясняется тот факт, что идея гуманитарного образования достигла в Америке такого расцвета, какого никогда не имела в Европе. Сегодня Бронсон Олкотт (1799–1888) известен, прежде всего, как отец писательницы Луизы Мэй Олкотт: она с любовью описала созданную отцом школу в романах «Маленькие мужчины» («Little Men») и «Ребята Джо» («Jo’s Boys»). Луиза изображает отца (в романе он выведен в качестве мужа Джо, профессора Баэра) приверженцем сократического метода обучения, считавшего, что Песталоцци и Фрёбель оказали на него значительное влияние. Вероятно, это и есть точная характеристика взглядов Бронсона Олкотта, хотя к ней следует добавить влияние немецкого идеализма и поэзии У. Вордсворта.

В своей экспериментальной школе в Бостоне, созданной в 1834 г., Олкотт обучал 30 мальчиков и девочек в возрасте от шести до двенадцати лет (учителя тоже были обоего пола). В 1839 г. в школу приняли чернокожего мальчика, и многие родители тут же забрали своих детей, а школа закрылась. Однако на протяжении короткого периода своего существования эта школа исповедовала и распространяла идеи европейского педоцентрического образования. Методы Олкотта соответствовали сократической теории даже в большей мере, чем методы Песталоцци и Фрёбеля. При обучении использовали форму постановки вопросов, но не утверждений; дети должны были изучать сами себя, свои мысли и эмоции. «Образование, – писал Олкотт, – процесс, разворачивающий мысль в душе и, после столкновения с предметами внешнего мира, вновь возвращающий ее к себе самой. Мысль тем самым осознает реальность и формирует ее образ… Это самоусовершенствование». Это язык Гегеля, даже не Платона; однако с точки зрения педагогики последняя фраза хранит верность сократическим принципам. Образование – это формулирование вопросов и самоанализ.

Подобно Фрёбелю и Песталоцци, Олкотт тоже отошел от идей Сократа и придавал особое значение эмоциональному развитию ребенка и роли поэзии; его занятия часто строились вокруг чтения и толкования стихов, при этом особенно охотно он использовал тексты Вордсворта. Однако дебатами тоже не пренебрегали: детей приучали к ответственности и к необходимости отстаивать собственные убеждения. Олкотт, подобно его европейским предшественникам, считал подход Сократа неполным из-за отсутствия должного внимания к развитию эмоций и воображения. Тем не менее идеи Сократа заложили основу того, к чему в дальнейшем все стремились: именно Сократ говорил о значении самоанализа, о личной ответственности и самостоятельной умственной деятельности как мерах противостояния образованию, превращающему учеников в послушные инструменты традиций и авторитетов.

Теперь самое время кратко рассказать еще об одном человеке, чья деятельность имеет большое историческое значение, о Хорасе Манне (1796–1859). Современник Олкотта, во многих политических вопросах придерживавшийся более широко распространенных взглядов, Манн, вероятно, остается наиболее влиятельным деятелем в истории американского государственного образования до Дьюи. Он начал с преобразования массачусетских государственных школ, а в конце жизни преподавал в учрежденном им самим Антиок-колледже. Манн был сторонником аболиционизма, выступал за равноправие женщин и за общедоступность образования, за бесплатное для всех гуманитарное образование (а не только трудовое обучение), за бесплатные библиотеки во всем государстве и высокие образовательные стандарты в школах, где учатся дети, не принадлежащие к высшим слоям общества. Подобно всем уже упомянутым нами педагогам, Манн был реформатором, питавшим отвращение к механическому заучиванию. Его реформы были тесно связаны с эгалитаристской и всеохватной концепцией демократии, и он полагал, что для долгого существования любого демократического государства необходимо наличие образованных и активных граждан. В том, что касается общедоступности образования, Манн придерживался радикальных взглядов, настаивал на равных правах на образование для всех детей, вне зависимости от расы и пола, на преодолении классовых различий в образовании и даже (в Антиок-колледже) на одинаковом размере заработной платы для преподавателей обоего пола. Именно благодаря его влиянию в Массачусетсе в 1852 г. был принят первый закон штата о введении обязательного школьного образования.

В некоторых методических вопросах Манн разделял мнение своих предшественников, он отказался от неэффективных авторитарных методов обучения, желая добиться от учеников понимания, но не приучить их к однообразной механической работе. Тем не менее его внимание было в основном сосредоточено на развитии базовых навыков – на обучении грамоте и счету, и потому его критика авторитарных учителей (прежде всего преподавателей религиозных догм, обучение у которых строилось на обращении к библейским текстам) была несколько ограниченной и относилась к очевидной неэффективности применяемых ими методов в обучении чтению и письму. Он настаивал на том, что дети должны понимать смысл того, что читают, но в качестве причины этого требования называл не ценность размышления и постановки вопросов, а лишь тот факт, что дети в принципе не могут научиться читать лишь подражая действиям других, не понимания смысла того, что они делают.

В конце жизни он продолжал в Антиок-колледже придерживаться радикальных представлений о всеобщем доступе к образованию (Антиок-колледже стал первым в США, где мужчины и женщины учились на условиях полного равноправия, а также одним из первых, где чернокожие и белые студенты имели равные права). В то же время приверженность Манна сократическому методу стала более явной: в его колледже – и он был пионером в этом начинании – поощрялась дискуссия в классе как элемент учебы и даже существовала возможность самостоятельного образования под руководством преподавателей.

Иными словами, Манн был великим реформатором-практиком и влиятельным поборником демократического образования. Тем не менее в том, что касается школы, он фокусировал свое внимание, прежде всего, на развитии базовых навыков, а его стремление прививать на занятиях сократические и демократические ценности оставалось второстепенным и менее заметным, чем у других педагогов, о которых мы уже говорили ранее, поэтому с сожалением оставим Манна и обратимся к мыслителю, сумевшему привнести идеи Сократа практически в каждую американскую классную комнату.

Джон Дьюи (1869–1952) – бесспорно, наиболее влиятельный и выдающийся американский приверженец и практик сократического метода обучения – изменил само представление американских школ о стоящих перед ними целях. Американское начальное и среднее образование имеет свои недостатки, однако учителя в целом понимают, что «закармливание» детей множеством фактов и требование переварить и изложить их мало напоминает образование; дети должны учиться контролировать собственное мышление и устанавливать контакт с окружающим миром, опираясь на любознательность и критицизм. Дьюи был крупным философом, поэтому в случае с ним, как и в случае с Руссо, мы не станем углубляться в рассмотрение идей, заложивших основу его педагогической практики, однако постараемся дать хотя бы общее представление об установленной им связи между воспитанием граждан демократического государства и сократическим методом обучения.

В отличие от всех теоретиков, о которых мы вели речь раньше, Дьюи жил и преподавал в атмосфере процветающей демократии, а основной его целью было воспитание активных, любознательных, требовательных и уважающих друг друга граждан демократического государства. Хотя Дьюи с осторожностью относился к классическим «великим литературным произведениям» (он полагал, что такие книги обладают значительным авторитетом, но при этом фамильярное обращение с великими именами уже давно пришло на смену действительному интеллектуальному усилию), Сократ оставался для него источником вдохновения как мыслитель, привнесший в демократию живое рациональное и критическое начало. Другим источником вдохновения был Фрёбель: Дьюи редко писал о своих знаменитых предшественниках, но идеям Фрёбеля он уделяет в своих работах значительное внимание[42]42
  См.: Dewey J. Froebel’s Educational Principles // Dewey J. The School and Society and The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press, 1990. P. 116–131.


[Закрыть].

По мнению Дьюи, основная проблема традиционных методов образования – это пассивность, к которой такие методы приучают учеников. Школа всегда рассматривалась как место, где следует слушать и внимать, причем предполагалось, что ученики должны прежде всего именно слушать, а не анализировать, задавать вопросы или активно решать задачи. Превращение учеников в пассивных слушателей не только не развивает активные критические способности, но, наоборот, категорически ослабляет их: «Ребенок берет книгу, не испытывая интеллектуального голода, не концентрируя внимание, не будучи готовым задавать вопросы, а результат такого поведения печален и общеизвестен: малодушная зависимость от книг ослабляет и калечит могущество мысли и анализа». Такая покорность мало пригодна для жизни в целом и гибельна для демократии, ибо демократия не может существовать без опоры на бдительных и активных граждан. Ребенок не должен слушать, он должен постоянно быть чем-то занят: ему следует оценивать окружающие предметы, думать о них, задавать вопросы. Дьюи утверждал, что жаждет изменения, «перехода от более или менее пассивного и инертного восприятия и подчинения к излучаемой человеком кипучей энергии»[43]43
  См.: Dewey J. The Psychology of Elementary Education // Dewey J. The School and Society… P. 112–115.


[Закрыть].

Дьюи полагал, что лучшим способом приучения молодых людей к активности было превращение классной комнаты в часть реального мира, неразрывно связанную с миром внешним – с местом, где обсуждаются действительные, а не воображаемые проблемы и где следует применять настоящие практические навыки. Сократическая дискуссия поэтому перестала быть просто интеллектуальным навыком и превратилась в часть практического действия, в формулирование суждения о реальной жизни и стала также способом взаимодействия с окружающими. Дьюи всегда указывал на то обстоятельство, что в хорошей школе ученики приобретают навыки гражданского поведения через участие в совместных проектах и совместное разрешение трудностей в атмосфере взаимного уважения и критицизма. Он полагал, что сообща осуществляемая деятельность обладает дополнительным преимуществом: она учит уважать физический труд и различные ремесла. В то же время традиционные школы часто воспитывают в учениках высокомерие по отношению к таким занятиям и предпочтение к сидячей работе. Приверженность Дьюи сократическому методу образования поэтому заключалась вовсе не в технике «сиди-за-своим-столом-и-выдвигай-доводы» («sit-at-your-desk-and-argue» technique); это была форма реальной жизни, проживаемой вместе с детьми в поисках понимания проблем реального мира и непосредственного решения практических задач под руководством учителя, но без подчинения внешним авторитетам.

Обычно ученики начинали с конкретной и чисто практической задачи: нужно было что-то приготовить, что-то соткать, поухаживать за садом. В ходе разрешения такой практической проблемы они сталкивались со множеством вопросов: откуда взялись все эти материалы? кто их изготовил? какие формы труда потребовалось применить, прежде чем они попали ко мне в руки? что нам следует знать о социальной организации таких форм труда? (Почему хлопок так сложно подготовить для ткачества? Как эти практические проблемы связаны с рабским трудом? Это могли быть самые разные вопросы[44]44
  См.: Dewey J. The School and Society… P. 20–22. Дьюи демонстрирует, какое количество сложных вопросов по истории, экономике и естественным наукам можно сформулировать, отталкиваясь от внешне простой задачи по изготовлению хлопковой нити.


[Закрыть].)

Иными словами, сократические вопросы задавались в связи с реальным событием, а дети должны были осмыслить такое событие и собственные действия в качестве «отправных точек»[45]45
  Dewey J. The School and Society… P. 19.


[Закрыть]. В то же время, узнав о том, что производству хлопковой нити сопутствует такое множество сложных вопросов, дети приходили к пониманию совокупного значения физического труда как такового и учились по-новому относиться к нему. Дети учатся, прежде всего, через собственную (социальную) деятельность, а не через пассивное восприятие; так они моделируют и изучают гражданскую позицию. Эксперименты Дьюи сказались на начальном образовании в Америке, как и его внимание к взаимосвязанности всего, что только есть в мире (о чем мы поговорим в главе V), и интерес к гуманитарным наукам (о нем пойдет речь далее, в главе VI).

До сих пор я говорила о сократическом методе, обладавшем большим влиянием в Европе и Америке. Тем не менее неверно будет полагать, что сократический подход к начальному образованию применялся лишь в этой части света. В Индии Рабиндранат Тагор проводил схожий эксперимент: он основал школу в Шантиникетане, неподалеку от Калькутты, а позднее, как мы уже говорили, создал еще и Университет «Вишва-Бхарати». В Индии начала XX в. Тагор был далеко не единственным педагогом-экспериментатором. Похожая прогрессивная начальная школа была открыта при Национальном исламском университете (Университет «Джамия Миллия Исламия») – либеральном учебном заведении, основанном мусульманами, полагавшими, что их собственная кораническая традиция нуждается в сократическом методе обучения[46]46
  Cм.: Nussbaum M. Land of My Dreams: Islamic Liberalism under Fire in India // Boston Review. 2009. 34 (March – April). P. 10–14.


[Закрыть]. Все эти эксперименты тесно связаны с изменением исторически сложившихся, традиционных законов и обычаев, имеющих отношение к женщинам и детям: с увеличением возраста вступления в брак, получением женщинами права на высшее образование и, позднее, с предоставлением женщинам всей полноты гражданских прав во вновь созданных государствах. Подобные реформы проходили во многих местах. Тем не менее эксперимент Тагора оказался наиболее влиятельным, поэтому я расскажу именно о нем.

Рабиндранат Тагор, лауреат Нобелевской премии по литературе (1913), принадлежал к редкому типу людей, обладающих исключительным талантом во многих областях. Он получил Нобелевскую премию за свои стихи; однако он также был прекрасным романистом, писал великолепные рассказы и пьесы. Более того, он был еще и художником, и его работы с годами ценятся все дороже; написал более двух тысяч песен, которые и по сей день чрезвычайно популярны среди бенгальцев, в том числе и песни, позднее ставшие национальными гимнами Индии и Бангладеш. Наконец, он был хореографом, чью работу изучали такие пионеры современного танца, как Айседора Дункан (в свою очередь, танцевальный язык Дункан оказал влияние на самого Тагора). В его танцевальных спектаклях охотно участвовали европейские и американские танцовщики, приезжавшие в его школу. Тагор также был примечательным философом: его книга «Национализм» (1917) внесла значительный вклад в формирование философских представлений о современном государстве; в «Религии человека» («The Religion of Man»; 1930) он утверждает, что движение человечества вперед возможно только при развитии способности к всеохватному сочувствию, которую дает лишь воспитание, зиждущееся на глобальном образовании, гуманитарных науках и сократической самокритике. Школа Тагора была прежде всего школой поэта и художника, человека, который понимает ключевое значение гуманитарных наук для всестороннего развития личности[47]47
  См.: O’Connell K.M. Rabindranath Tagore: The Poet as Educator. Kolkata: Visva-Bharati, 2002.


[Закрыть]. Несмотря на то что мы обратимся к этому аспекту деятельности школы позднее, в главе VI, нам не следует забывать о том, что именно такая атмосфера сделала возможным осуществление сократического эксперимента Тагора. И сократический, и художественный аспекты образования в школе Тагора стали реакцией на отвратительно безжизненное, лишенное свободы традиционное образование, которое, по мнению Тагора, не позволяло людям полностью реализовать свой потенциал.

Подобно многим представителям своего класса, Тагор был воспитан на западной философии и литературе (в 15 лет он перевел шекспировского «Макбета» на бенгальский язык). На его философию образования, вероятнее всего, в определенной степени повлияли идеи Руссо. Многие мысли Тагора демонстрируют также влияние космополитических взглядов французского философа Огюста Конта (1798–1857), который также повлиял и на Джона Стюарта Милля, написавшего о Конте целую книгу[48]48
  Впервые: Mill J.S. Auguste Comte and Positivism. L.: Westminster Review, 1865.


[Закрыть]. Мы можем даже говорить о породненности Тагора и Милля: мысль Тагора о религии человека близка мысли Милля о религии человечества, и обе они восходят к всеобщему сочувствию Конта. Тагор и Милль испытывали одинаковое отвращение к тирании традиций и устоев; оба были активными поборниками свободы личности.

Если на самого Тагора оказали влияние западные мыслители, то его собственное учение пользовалось еще большим влиянием. В его школу беспрерывно приезжали художники, танцовщики, писатели и педагоги из Европы и Северной Америки, которые увозили с собой его идеи. Тагор встречался и переписывался с Марией Монтессори. Она побывала в Шантиникетане и наблюдала за ходом педагогического эксперимента. Леонард Элмхирст провел в школе Тагора несколько лет, а затем вернулся в Британию и создал прогрессивную гуманитарную школу Дартингтон-холл. Эта школа и по сей день остается образцом учебного заведения, дающего то образование, в защиту которого я выступаю. Вероятно, Тагор оказал влияние и на Джона Дьюи. Такого рода связи установить непросто. Да и сам Дьюи редко упоминал о повлиявших на него идеях, однако мы знаем, что Тагор много времени проводил в Иллинойсе (он приезжал навестить сына, который изучал агрономию в Иллинойском университете) как раз в те годы, когда Дьюи создал свою Лабораторную школу. В любом случае и независимо от того, повлиял ли Тагор на Джона Дьюи, оба мыслителя придерживались весьма близких представлений о критическом мышлении и гуманитарных науках.

Тагор испытывал отвращение ко всем школам, в которые когда-либо ходил, и стремился как можно скорее покинуть каждую из них. Ему были ненавистны механическое заучивание и обращение с учеником как с пассивным существом, сосудом, в который следует вливать представления о культурных ценностях. Романы, рассказы, пьесы Тагора проникнуты идеей о том, что человеку следует ставить под сомнение прошлое и знать, что перед ним открывается великое множество возможностей. Однажды Тагор выразил свое мнение по поводу пассивного зазубривания материала в притче о традиционном образовании под названием «Как обучали попугая»[49]49
  См.: Bhatia V. (ed.). Rabindranath Tagore: Pioneer in Education. New Delhi: Sahitya Chayan, 1994.


[Закрыть].

У одного раджи был красивый, но глупый-преглупый попугай. Раджа решил, что птицу следует обучить, и созвал для этого на совет пандитов – ученых брахманов – со всех концов страны. Те принялись спорить о методике обучения и особенно об учебниках: «Для нашего дела потребуется немало книг», – сказали они. Но прежде всего приготовили для учебы прекрасную золотую клетку и заперли в ней птицу. Затем мудрые пандиты представили радже разработанный ими метод обучения во всем его великолепии. «Система обучения оказалась настолько значительной, что птички за ней не было даже видно». Пандиты же, «вооружившись каламом[50]50
  Письменная принадлежность. – Примеч. ред.


[Закрыть] и палкою, снова принялись школить птицу».

Но птица умерла. Никто не заметил, как и когда это произошло, но недобрая весть дошла до раджи, и тот призвал к себе племянников, которым было поручено воспитание попугая, и воскликнул:

– Что я слышу, дорогие племянники!

– Ничего особенного, махараджа, – отвечали они, не моргнув глазом. – Воспитание попугая закончилось.

– Он по-прежнему прыгает? – полюбопытствовал раджа.

– Что вы?! – отвечали племянники.

– Все летает?

– Нет

– Поет песни?

– Нет, нет.

– Пищит, когда ему не дают зерна?

– Нет, повелитель.

– А ну-ка принесите мне птицу, я сам посмотрю. Птицу принесли… Раджа ткнул в птицу пальцем.

Она – ни гугу. Только в животе у нее зашуршали-зашелестели листы бумаги.

А под ясным небом, на весеннем ветру плавно качались ветви, и свежее дыхание молодой листвы разливалось в расцветающей роще[51]51
  Перевод Е. Быковой. Цит. по: Тагор Р. Как обучали попугая // Рабиндранат Тагор. Собр. соч.: в 12 т. Т. 10. М.: Художественная литература, 1965. С. 371–374. – Примеч. ред.


[Закрыть].

Ученикам школы Тагора в Шантиникетане такая печальная участь не грозила. Все их обучение было направлено на формирование способностей к самостоятельному мышлению, активному участию в политической и культурной жизни, на отказ от простого следования традициям. Кроме того, Тагор крайне болезненно относился к тому, какое несправедливо тяжкое бремя возлагало на женщин традиционное общество. Именно женщины в его пьесах и рассказах задавали самые острые вопросы, ведь недовольство своей судьбой побуждало их сомневаться и размышлять. В танцевальном спектакле Тагора «Карточное королевство» все жители королевства двигались механически, изображали двухмерность жизни, которую определяла картинка на каждой из карт, однако затем женщины принимались размышлять и задавать вопросы. Таким образом, сократизм Тагора, как и его хореография, были вызваны к жизни его страстным стремлением защитить права женщин, а также его собственным печальным опытом обучения в традиционных школах.

Созданная Тагором школа во многих отношениях была совершенно нетрадиционной. Большинство занятий проводилось на улице. Гуманитарные науки и различные виды искусства преподавались на протяжении всего курса обучения; как мы уже сказали, талантливые художники и писатели приезжали в школу, чтобы принять участие в эксперименте. Однако сократическая дискуссия оставалась ядром программы обучения и методики преподавания. Учеников призывали к обсуждению решений, относящихся к их повседневной жизни, и к самостоятельной организации собраний. Во всех учебных планах школа описывается как самоуправляемое сообщество, в котором детей поощряют к интеллектуальной независимости и свободе. В одной из программ Тагор пишет: «Разум получит необходимые ему впечатления… благодаря полной свободе анализа и формулирования вопросов; в то же время он вынужден будет мыслить самостоятельно… Наш разум обретает настоящую свободу не потому, что получает материалы для восприятия или перенимает представления других людей, но потому, что он формирует собственные стандарты и мнения, формулирует собственные мысли»[52]52
  Цит. по: O’Connell K.M. Rabindranath Tagore…


[Закрыть]. Из описаний методов работы Тагора следует, что он постоянно ставил перед учениками задачи и добивался ответов, задавая им вопросы в духе метода Сократа.

Для поощрения сократических дебатов Тагор также использовал ролевые игры: детям предлагалось отойти от собственной точки зрения и поставить себя на место другого человека. Это давало детям свободу в обращении с воззрениями, отличными от их собственных, а также приучало понимать другого человека, ставить себя на его место. Теперь мы наконец-то видим, какую тесную связь между сократической дискуссией и воспитанием эмпатии и творческого начала создал Тагор: спор в духе сократической традиции требует способности поставить себя на место другого человека, чтобы понять его, а такое понимание часто дает новые предпосылки для сократической дискуссии по поводу существующей традиции.

Наше историческое отступление продемонстрировало нам, что существует живая традиция, использующая сократические ценности для воспитания граждан определенного типа – активных, требовательных, любознательных, способных противостоять авторитетам и давлению коллектива. Приведенные исторические примеры демонстрируют то, что уже было сделано, но не то, что мы могли бы или должны сделать теперь, в современной начальной и средней школе. Пример Песталоцци, Олкотта или Тагора полезен, но дает слишком общие представления и почти ничего не говорит среднему современному учителю о том, как структурировать учебный процесс таким образом, чтобы выявить и развить способность ребенка к пониманию логической структуры довода, к поиску ошибки в рассуждениях, к отказу от двусмысленностей. Иными словами, как сделать сообразно с возрастом учеников то, что преподаватели Такера делали на занятиях в колледже. Одним из главных недостатков эксперимента Тагора (а также, в некоторой степени, экспериментов Песталоцци и Олкотта), безусловно, остается тот факт, что он не описал свой метод, который могли бы применять и другие, без него. Конечно, описание метода – деликатное дело в ситуации, когда мы хотим добиться того, чтобы безжизненная рука власти породила свободу. Фрёбель и Дьюи оставили, кроме теоретических соображений, более четкие указания и описали некоторые процедуры, применяемые на начальном этапе образования. Позднее педагоги в различных странах и в разные эпохи повторяли и переосмысливали эти процедуры, неизменно добиваясь огромного успеха. Тем не менее у Дьюи нет систематизации соображений о том, как следует учить сократической дискуссии детей различного возраста. Его предложения носят самый общий характер, нуждаются в переосмыслении каждым конкретным учителем, который готов (или не готов) применить на своих уроках подобный подход[53]53
  Мария Монтессори (1870–1952), великий педагог, последовательница Песталоцци и постоянная собеседница Тагора, оставила поминутные предписания для организации учебного школьного дня, поэтому ее последователи во всем мире обладают руководством, которое позволяет контролировать применение предложенной ею методики образования.


[Закрыть].