Текст книги "Не ради прибыли. Зачем демократии нужны гуманитарные науки"

Автор книги: Марта Нуссбаум

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 10 страниц) [доступный отрывок для чтения: 4 страниц]

Однако эти исследования, в числе прочего, демонстрируют нам нечто новое. Они показывают, что люди, обладающие приблизительно одинаковыми основными стремлениями, реагируют хуже в том случае, если ситуация, в которой они находятся, была специально сконструирована. Исследование Аша показало, что при наличии хотя бы одного несогласного с мнением коллектива испытуемый был готов высказать собственное мнение; и только когда все без исключения окружающие давали ошибочный ответ, испытуемый не говорил то, что думал на самом деле. Исследование Милгрэма подтвердило: люди способны принимать безответственные решения, если их убедили в том, что им не стоит думать об отдаленных результатах собственных действий и ответственность принял на себя высший авторитет. Иными словами, люди, которые в иной ситуации отреагировали бы правильно, ведут себя неправильно в специально сконструированных условиях.

Еще одно исследование демонстрирует, что внешне достойные и добропорядочные люди готовы совершать унижающие и позорящие других людей поступки в том случае, если их поставят в иную ситуацию, предоставят им доминирующую роль и убедят, что другие люди – ниже их по положению. Весьма показателен здесь пример со школьниками, учитель которых сообщает им, что голубоглазые дети лучше темноглазых. Тут же выстраивается иерархия, во взаимоотношениях появляется жестокость. После этого учитель сообщает детям, что произошла ошибка: на самом деле все наоборот, кареглазые дети лучше голубоглазых. Тогда жестокое иерархическое поведение просто разворачивается в противоположную сторону и получается, что кареглазые дети, бывшие предметом болезненной дискриминации, ничему не научились[34]34
  См.: Zimbardo Ph. The Lucifer Effect… P. 283–285 [см. также: Зимбардо Ф. Эффект Люцифера… Гл. 20. – Примеч. науч. ред.].


[Закрыть]. Одним словом, ненадлежащее поведение – не только результат неправильного воспитания, не только продукт нездорового общества. При определенных обстоятельствах такой вариант поведения оказывается приемлем и для весьма достойных людей.

Вероятно, наиболее известным экспериментом этого типа стал Стэнфордский тюремный эксперимент Филипа Зимбардо, в ходе которого ученый установил, что испытуемые, случайным образом выбранные на роли заключенных и охранников, практически сразу начали вести себя по-разному. Заключенные проявляли пассивность и подавленность; охранники использовали свою власть, чтобы унижать и угнетать их. Эксперимент Зимбардо во многом был плохо продуман: например, он дал охранникам подробные инструкции, указав им, что их роль состоит в формировании у заключенных чувства отчаяния и безнадежности, поэтому результаты эксперимента не могут быть признаны убедительными[35]35
  См. мой обзор в: Times Literary Supplement. 2007. October 10. P. 3–5.


[Закрыть]. Тем не менее эти результаты как минимум весьма показательны; а в сочетании с обширными данными других экспериментов они подтверждают предположение о том, что люди, изначально не имеющие каких-либо патологий, в особых, сконструированных, ситуациях оказываются способны на неправомерные поступки в отношении других людей.

Таким образом, следует учитывать два фактора: человека и ситуацию. Значение имеет не только ситуация: исследование выявляет еще и индивидуальные различия, а в экспериментах, помимо прочего, со всей очевидностью прослеживается влияние широко распространенных среди людей психологических тенденций. В конечном счете нам нужно делать то же, что делал Ганди, и более подробно исследовать психологию отдельного человека, задаваясь вопросом о том, как мы можем способствовать победе сострадания и эмпатии над страхом и ненавистью. Но все же ситуация тоже имеет значение, и в определенных, сконструированных условиях несовершенные люди будут реагировать на предложенные им обстоятельства куда хуже, чем в обычной жизни.

Какие структуры оказываются опасными? Исследования показывают, что существует несколько вариантов[36]36
  Я и в этом случае основываюсь на описании различных экспериментов, предложенном Ф. Зимбардо.


[Закрыть]. Во-первых, люди демонстрируют дурное поведение в случае, если они не несут за него личной ответственности. Также люди ведут себя гораздо менее достойно, когда действуют анонимно, как часть безликой массы. И совсем другое дело, если за ними наблюдают или если они несут личную ответственность за содеянное. (Любой, кто когда-либо ехал с превышением скорости и затем тормозил, заметив в зеркале заднего вида полицейскую машину, знает, о чем идет речь и насколько это распространено.)

Во-вторых, люди ведут себя ненадлежащим образом, если никто против этого не возражает. Испытуемые у Аша склонялись к неправильному ответу, когда все остальные участники эксперимента, которые на самом деле работали на исследователя, но считалось, что все находятся в равных условиях, дружно высказывали ошибочное мнение. Но если хотя бы один из таких псевдоиспытуемых высказывал иное мнение, остальные чувствовали, что могут опираться на собственные ощущения и представления.

В-третьих, люди ведут себя неправомерно, когда человеческие существа, над которыми они имеют власть, оказываются безликими, теряют индивидуальность. Во множестве ситуаций человек ведет себя гораздо хуже, когда «другой» изображается как животное или как существо без имени, обозначенное всего лишь номером. Это исследование дополняет клинические наблюдения Киндлона и Томпсона. Молодые люди, испытывавшие болезненную тягу к контролю, привыкали считать, что женщина – это просто предмет, которым можно управлять. Такая способность к «овеществлению» женщин, во многом поддерживаемая современными средствами массовой информации и Интернетом, подпитывала их мечты о доминировании.

Очевидно, подобные параметры поведения, определяемые реакцией на ситуацию, в которой человек находится, так или иначе могут войти в программу базового образования: образовательный процесс может развивать чувство личной ответственности, умение видеть в другом человеке отдельную личность, желание высказать критическое мнение. Вероятно, мы не можем воспитать людей, которые могли бы дать отпор любым попыткам манипулирования, однако можем создать общественную культуру, которая сама по себе станет мощной окружающей «средой», где не будет возможностей для стигматизации других людей и доминирования над ними. Например, окружающая культура может либо приучить детей к мысли о том, что группы недавних иммигрантов или иностранцев – это безликая масса, угрожающая их собственной гегемонии, либо она научит детей видеть в каждом члене такой группы равную им личность, обладающую равными с ними правами и обязанностями.

Школы – не единственный источник, влияющий на развитие ума и души ребенка. Значительная часть работы по преодолению нарциссизма и воспитанию сочувствия должна идти в семье; кроме того, важную роль играют взаимоотношения в окружающей молодежной культуре. При этом школа может как упрочить, так и разрушить полученные в семье навыки, и хорошие, и дурные. Она также может повлиять на молодежную культуру. Знания, прививаемые школой на уроках и в ходе воспитательной работы, способны сыграть важнейшую роль в развитии ребенка.

Какие же навыки предполагает проведенный нами анализ, если мы задаемся вопросом о том, что могут и должны делать школы для воспитания граждан здорового демократического государства? Полагаю, план действий должен быть следующим:

– развитие у учеников способности смотреть на мир с точки зрения других людей, в особенности тех, кого общество изображает как представителей меньшинств, как «просто объекты»;

– обучение такому отношению к человеческой слабости и беспомощности, которое предполагает, что слабость не постыдна, а необходимость в помощи других людей не является чем-то недостойным; обучение детей тому, что не следует стыдиться нужды или несовершенства, но следует рассматривать их как основания для сотрудничества и взаимовыручки;

– развитие способности действительно сочувствовать другим людям (как близким, так и незнакомым);

– разрушение склонности презирать представителей различных меньшинств, относиться к ним как «более низким по рангу» и «грязным»;

– изложение реальных и правдивых фактов касательно других групп (расовые, религиозные и сексуальные меньшинства; люди с ограниченными возможностями), разрушение стереотипов и отвращения, которое часто бывает с ними связано;

– приучение к ответственности через обращение с каждым ребенком как с ответственной личностью;

– энергичное развитие критического мышления, а также умений и смелости, необходимых для того, чтобы высказать критическое мнение.

План огромен, и его воплощение требует постоянного учета местной социальной обстановки, глубокого знания местных общественных проблем и местных ресурсов. К тому же, его следует претворять в жизнь не только через содержание самого образования, но и через воспитание, и именно об этом пойдет речь далее.

IV. Сократическая педагогика: важность довода

[Я] приставлен к городу как овод к лошади, большой и благородной, но обленившейся от тучности и нуждающейся в том, чтобы ее подгоняли[37]37
  Перевод М.С. Соловьева. Цит. по: Платон. Апология Сократа // Суд над Сократом. Сборник исторических свидетельств / сост. А.В. Кургатников. СПб.: Алетейя, 1997. С. 69. – Примеч. ред.


[Закрыть].

Платон. Апология Сократа. 399 г. до н. э.

Наш разум обретает истинную свободу не через получение материалов для освоения и присвоение идей других людей, но через создание собственных критериев для суждения и формирование собственных мыслей.

Рабиндранат Тагор. Из конспекта урока в созданной им школе. Ок. 1915

Сократ утверждал, что «жизнь без… исследования не есть жизнь для человека»[38]38
  Там же. С. 82. – Примеч. ред.


[Закрыть]. Демократия, испытывающая страсть к пылкой риторике и скептически настроенная по отношению к доводу, лишила греческого философа жизни за преданность диалогу, развивающему критическое мышление. Сегодня пример Сократа централен для теории и практики гуманитарного образования в западной традиции; сходные идеи стали основой гуманитарного образования в Индии и других странах, не имеющих отношения к западной культуре. Одна из причин, по которым в университетскую программу обязательно включены философия и другие гуманитарные науки, заключается в том, что содержание и методика преподавания таких курсов должны научить студентов самостоятельно думать и аргументированно спорить, а не полагаться на общепринятое или авторитетное мнение. Считается, что способность применять в спорах сократический метод ценна для демократии.

Однако в мире, стремящемся к максимальному экономическому росту, сократический идеал находится под тяжелым гнетом. Для многих людей способность самостоятельно мыслить и аргументировать свое мнение остается чем-то несущественным, ведь для них главное – продукт (товар), поддающейся количественному измерению, а сократические навыки сложно измерить при помощи стандартизованных тестов. Лишь гораздо более тонкая, качественная оценка поведения студентов в аудитории и их письменных работ может показать, насколько учащиеся овладели навыками ведения критических дебатов. Но стандартизованные тесты становятся привычной мерой уровня образования, поэтому сократические аспекты содержания курса и методики преподавания, вероятно, будут забыты. Культура, нацеленная на экономический рост, испытывает страсть к типовым тестам и не терпит методики преподавания или содержания курсов, которые нельзя легко оценить с помощью таких тестов. Пока целью курса обучения будет личное благосостояние или благосостояние всего государства, сократические навыки не будут развиваться.

Почему такие навыки важны? Вспомните об афинской демократии, о среде, в которой вырос Сократ. Ее институты во многих отношениях были достойны восхищения: каждый гражданин получал возможность обсуждать общественно значимые вопросы, каждый был обязан участвовать в голосованиях и в работе суда присяжных. Безусловно, Афины проделали по направлению к прямой демократии гораздо более значительный путь, чем любое современное общество, где все самые важные должности (кроме высшей должности в государстве) занимают выбранные случайным образом люди. Конечно, участие в Народном собрании было в определенной степени ограничено для тех, кто работал или жил далеко от Афин; соответственно роль городских жителей и неработающих граждан на собрании была непропорционально велика, а неграждане, такие как женщины, рабы и иностранцы, напротив, вовсе к нему не допускались, и все же любой мужчина, не являющийся представителем элиты, мог прийти и предложить на общее обсуждение какой-либо вопрос. Отчего же Сократ называл эту процветающую демократию обленившейся лошадью и стремился подгонять ее, обучая ее представителей навыкам устного состязания и аргументации в нем?

Если мы рассмотрим политический спор, изображенный, к примеру, у Фукидида в «Истории Пелопоннесской войны», то заметим, что участники спора не слишком умело приводили свои доводы. Они редко задумывались об основных целях политики их государства или задавались вопросом о том, каким образом сочетаются друг с другом различные ценные для них вещи. Потому мы видим, что первая проблема, связанная с отсутствием самоанализа, состоит в неясности поставленных целей. Платон ярко обрисовывает эту проблему в своем диалоге «Лахет», где показано, как Лахет и Никий, два крупных афинских полководца, не могут описать, что такое храбрость, хотя и полагают, что сами обладают ею. Они попросту не знают, должен ли храбрец задумываться о том, ради чего следует сражаться, о том, что именно нужно его городу. Сократ задает им вопросы об этом, и им нравится его идея, но все же для нее среди их прежних представлений не находится постоянного места. Полное замешательство в понимании одной из основных для человека ценностей не опасно в контексте, предполагающем принятие простых решений. Однако в ситуации, когда предстоит сделать трудный выбор, лучше, чтобы каждый четко понимал, чего он хочет и что для него важно. Платон убедительно связывает с неспособностью этих полководцев к самоанализу катастрофические военные и политические просчеты сицилийской экспедиции, когда действия главнокомандующего Никия стали основной причиной трагического поражения Афин. Сократическое исследование не гарантирует, что человек сумеет правильно ставить перед собой цели, но оно обеспечивает хотя бы то, что преследуемые цели будут ясно связаны друг с другом, а ключевые вопросы – не упущены в спешке или по небрежности.

Еще одна проблема состоит в том, что неспособные к самоанализу люди обычно слишком легко поддаются влиянию. Если талантливый трибун обращался к афинянам, делая это эмоционально, но не приводя при этом дельных доводов, они готовы были тут же последовать за ним, даже не задумавшись над его аргументами. Затем они легко могли перейти на противоположные позиции, и при этом тоже не задумывались над тем, чего им хотелось на самом деле. Фукидид приводит в качестве яркого примера такого поведения спор о судьбе восставших жителей Митилены. Под влиянием трибуна Клеона, который говорит об оскорблении чести афинян, Народное собрание голосует за то, чтобы казнить всех мужчин Митилены и продать в рабство женщин и детей. Из Афин на Лесбос для выполнения приказа отправляется триера. Затем другой трибун, Диодот, успокаивает афинян и молит о пощаде для жителей Митилены. Переубежденные жители голосуют за отмену приказа, и вслед за первой триерой отправляется вторая, которая должна остановить первую. По воле случая первая триера попала в штиль, и потому второй триере удалось ее нагнать. Таким образом, судьбу множества жизней и важную политическую ситуацию разрешил случай, а не аргументированный спор. Если бы Сократ заставил афинян остановиться, подумать и проанализировать речь Клеона, критически осмыслить то, к чему он призывает, то по крайней некоторые участники Народного собрания, скорее всего, смогли бы отвлечься от мощной риторики и возразить против призывов к насилию; тогда не нужна была бы и успокаивающая речь Диодота.

Нерешительность часто сочетается с готовностью подчиниться авторитетному мнению и давлению коллектива: мы уже видели, что эта проблема характерна для всех человеческих обществ. В ситуации, когда довод – не главное, слушателя легко отвлечь упоминанием об известности или заслуженной репутации говорящего либо о том, что коллектив придерживается того же мнения. Напротив, сократические критические дебаты совершенно не авторитарны. Статус говорящего не важен; важна лишь суть довода. (Мальчик-раб, которому задают вопросы в платоновском «Меноне», дает на них более дельные ответы, чем знаменитые политики, отчасти потому, что он лишен их высокомерия.) Преподаватели философии, считающие себя авторитетными фигурами, изменяют сократической традиции. Сократ подал Афинам пример истинно демократической уязвимости и смирения. Классовая принадлежность, слава и известность не имеют никакого значения; значение имеет лишь довод.

Не имеет значение и оценка коллектива. Тот, кто владеет искусством сократического спора, мыслит иначе, зная, что в споре важен лишь конкретный человек и довод. Количество людей, имеющих то или иное мнение, не имеет значения. Демократии нужен человек, приученный следовать за доводом, а не за толпой: эксперимент Аша показал, что такие люди способны противостоять давлению коллектива и обличать неверные или поспешные решения.

Еще одна проблема людей, неспособных к самоанализу, состоит в том, что они часто относятся друг к другу неуважительно. Если полагать, что политический спор – это что-то вроде соревнования атлетов, где каждый зарабатывает себе баллы, то люди с готовностью считают «другую сторону» врагом, жаждут ее поражения или даже унижения. Им не придет в голову стремиться к компромиссу или искать общий язык. Точно так же хоккейная команда «Chicago Blackhawks» не станет во время матча искать «общий язык» с соперниками. Сократ же, напротив, относится к своим собеседникам точно так же, как к самому себе. Каждому человеку необходим самоанализ; все люди равны перед лицом довода. Подобное критическое отношение раскрывает структуру положения каждого человека, параллельно выявляя общие для всех предпосылки, точки пересечения, которые помогут согражданам прийти к общему выводу.

Рассмотрим случай Билли Такера: в 19 лет этот студент массачусетского бизнес-колледжа должен был в процессе обучения прослушать несколько курсов по «гуманитарным наукам», в том числе и курс по философии[39]39
  См.: Nussbaum M. Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1997. Ch. 1.


[Закрыть]. Интересно, что его преподавателем философии оказался американец индийского происхождения, Кришна Маллик, родом из Калькутты, знакомый с образовательными идеями Тагора и усердно применявший их в своей работе, поэтому его курс философии соединял две в высшей степени сократические культуры. Для студентов курс начался с рассказа о жизни и смерти Сократа. Такера неожиданно тронула история этого человека, который пошел на смерть, чтобы остаться верным своим принципам. Затем студенты изучали основы формальной логики, и Такер с радостью отметил, что получил высокую оценку по этой теме; он никогда раньше не думал, что может хорошо разбираться в чем-либо абстрактном или высокоинтеллектуальном. После этого студенты начали анализировать речи политиков и передовые газетные статьи и искать в них логические ошибки. Наконец, на последнем этапе курса, они исследовали дискуссии на злободневные темы. Такер с удивлением обнаружил, что его просят привести доводы против смертной казни (при том, что сам он выступал в ее защиту). По его словам, он никогда прежде не представлял себе, что можно защищать точку зрения, которой человек не придерживается. Мне он рассказал, что этот опыт научил его иначе вести себя в политических дискуссиях, и сегодня он более склонен уважать мнение противоположной стороны и интересоваться доводами обеих сторон, а также теми пунктами, в которых противоположные стороны сходятся во мнении, тогда как раньше дискуссия представлялась ему всего лишь поводом для бахвальства и пустых обещаний. Мы видим, как подобный подход очеловечивает политического «противника», приучает разум считать оппонента рациональным существом, способным хотя бы в чем-то согласиться с мнением противоположной стороны.

Теперь рассмотрим важность такой способности на нынешнем этапе развития современной плюралистической демократии, существующей в условиях могущественного мирового рынка. Заметим, что даже при первостепенности экономического успеха лидеры крупных компаний прекрасно понимают значение корпоративной культуры, и такой, в которой не замалчивалась бы критика, сочетались индивидуальность и ответственность. В США я разговаривала с ведущими педагогами в сфере бизнес-образования. Кое-кто из них связывает самые крупные наши катастрофы – провал некоторых этапов осуществляемой НАСА программы «Космическая транспортная система», еще более трагичные истории банкротства компаний Enron и WorldCom – с соглашательством, когда довлеют авторитет и кастовость, а критика остается просто невысказанной. (Такое соображение получило подтверждение в проведенном Малкольмом Гладуэллом исследовании культуры пилотов гражданской авиации: Гладуэлл обнаружил, что следование авторитету – основная причина нарушений безопасности[40]40
  См.: Gladwall M. Outliers: The Study of Success. N.Y.: Little, Brown, and Co., 2008 [см. также рус. пер.: Гладуэлл М. Гении и аутсайдеры. Почему одним все, а другим ничего? М.: Юнайтед Пресс, 2010. – Примеч. науч. ред.].


[Закрыть].)

Не менее важен для бизнеса вопрос инновационного потенциала. Есть основания полагать, что гуманитарное образование развивает воображение и независимое мышление, а эти навыки остаются ключевыми для поддержания эффективной культуры инноваций. Опять же, педагоги в сфере бизнес-образования обычно побуждают студентов составлять для себя широкую образовательную программу и развивать воображение, и многие компании нанимают на работу выпускников гуманитарных учебных заведений, а не студентов, получивших более узкоспециализированное образование. Смоделировать контролируемый эксперимент в этой сфере непросто, однако, пожалуй, одной из отличительных черт развития американского экономического потенциала стало то, что мы всегда получали базовое общее гуманитарное образование или, если говорить о естественно-научной сфере, базовое образование в сфере естественных наук и обучение исследовательским навыкам, но не узкоспециализированное обучение исключительно прикладным навыкам. Эти вопросы требуют более полного исследования, но, вероятнее всего, такое полное исследование лишь еще раз подтвердит мои предположения.

Мы упомянули о том, что целью демократических государств, стремящихся к стабильности, не может и не должен быть один лишь экономический рост, поэтому вернемся к нашей центральной теме – к политической культуре. Как уже отмечалось, люди склонны подчиняться авторитетам и давлению коллектива. Во избежание связанных с этим жестокостей и злодеяний следует нейтрализовать такую склонность и создать культуру индивидуального инакомыслия. Напомним: Аш обнаружил, что если хотя бы один человек из группы испытуемых давал правильный ответ, то и «наивные» испытуемые давали такой же ответ, а значит, одно критическое мнение может иметь большое значение. Привлекая внимание к независимому мнению каждого человека, мы также развиваем культуру ответственности. Если люди увидят, что сами несут ответственность за свои идеи, то они скорее привыкнут нести ответственность и за свои поступки. Именно об этом говорил Тагор в «Национализме»: он настаивал на том, что бюрократизация общественной жизни и безжалостный, механический характер современных государств ослабили существующие у людей представления о нравственности, и потому люди молчаливо одобряют жестокость, не испытывая при этом никаких угрызений совести. Тагор упоминал также о том, что самостоятельность мышления невероятно важна в этом мире, если только мир не стремится к саморазрушению. На лекции, прочитанной в Японии в 1917 г., Тагор говорил о «постепенном самоубийстве через сжатие души», отмечая, что люди все чаще позволяют использовать себя в качестве элементов гигантского механизма, воплощающего идею создания государственной власти. Положить конец этой пагубной тенденции, вероятно, может лишь исполненная здравого критицизма государственная культура.

Сократическое мышление важно для любой демократии. Но оно особенно важно для обществ, которым необходимо смириться с присутствием людей иной этнической, кастовой или религиозной принадлежности. Понимание того, что каждый человек должен нести ответственность за собственные суждения и иметь возможность обмениваться мнениями с остальными членами общества в атмосфере всеобщего внимания к доводу, является ключевым для мирного разрешения проблем, связанных с различиями как внутри конкретной страны, так и в мире, раздираемом этническими и религиозными конфликтами.

Сократическое мышление – это общественная практика. В идеальном случае оно должно определять работу широкого диапазона социальных и политических институтов. Однако мы говорим об организованном образовании, и потому можем отметить, что это еще и область знания. Сократическому мышлению можно научиться в школе или в колледже. Тем не менее ему нельзя научить хорошо, если только им не будет проникнут весь дух школьного обучения и образования в целом. Необходимо помнить, что каждый ученик – это личность, индивид, чьи мыслительные способности раскрываются в ходе обучения. И каждый непременно внесет активный и творческий вклад в идущее в классе обсуждение. Подобное школьное обучение возможно лишь в небольших классах или, в крайнем случае, при условии регулярных занятий с небольшими группами, на которые делятся большие классы.

Но как гуманитарное образование может привить сократические ценности? Ответ на этот вопрос вполне ясен, если речь идет об образовании, которое дает колледж или университет. Для начала критическое мышление следует в различных видах внедрять в работу с классами: ученики должны научиться анализировать, выявлять факты, писать структурированные тексты и приводить доводы, а также изучать доводы, предложенные им в других текстах.

Тем не менее более пристальное внимание к структуре аргументации представляется наиболее важным делом в том случае, если достаточно взрослые студенты должны полностью погрузиться в активное сократическое мышление, а именно такую возможность предоставляет гуманитарное образование. Как раз поэтому я полагаю, что все колледжи и университеты должны брать пример с американских католических колледжей и университетов, предусматривающих изучение философии на протяжении как минимум двух семестров (помимо обязательных курсов по теологии или религии)[41]41
  См.: Nussbaum M. Cultivating Humanity… Ch. 1, 8.


[Закрыть]. Курс, который выбрал Такер в колледже Бентли, – хороший образец того, как именно должны быть построены такие курсы. В качестве отправной точки должен быть выбран тот или иной философский текст; диалоги Платона лучше любого другого текста способны побудить к исследованию и активному мышлению, а центральным и самым вдохновляющим примером в них остается история жизни Сократа. Выбранный Такером курс также уделял внимание формальной логической структуре: это весьма полезно, ведь таким образом студенты научаются применять матрицы к текстам любого рода – от редакционных газетных статей и речей политиков до собственных рассуждений по важным для них самих вопросам. Наконец, когда студенты на практике применяют знания, полученные ими в ходе учебных дебатов или написания текстов, и все эти учебные задания обязательно обсуждаются с преподавателем, учащиеся полностью овладевают полученными на занятиях знаниями и усваивают их.

Безусловно, даже хорошо подготовленным студентам колледжей нужны подобные занятия, позволяющие более полно развить их способности к гражданственному мышлению и корректному политическому взаимодействию. Не всякий умный и хорошо подготовленный студент сразу и без упорной подготовки сумеет детально проанализировать какой-либо довод. Обучение подобным навыкам, все еще довольно распространенное в США, требует значительных усилий от преподавателей и не может осуществляться только за счет поточных лекций. Столь интенсивное взаимодействие со студентами нехарактерно для большинства европейских и азиатских стран, где студенты, поступая в университет, выбирают один предмет и не сталкиваются с первоочередным требованием изучения гуманитарных дисциплин, и где обычный метод обучения включает поточные лекции, не предполагающие почти или совсем никакой активности со стороны студентов и почти или совсем никакого обсуждения студенческих письменных работ. К этой теме я еще вернусь в последней главе книги.

Такер уже окончил школу, однако речь идет о том, что возможно – и важно – прививать ребенку сократическое мышление с самого начала обучения. Безусловно, это все еще делается довольно часто. Это одна из основных черт современной педоцентристской концепции образования.

Теперь следует оценить все сказанное с исторической точки зрения, ведь значимые модели сократического образования разрабатывались уже давно и во многих странах стали реакцией на пассивное обучение. Исторический взгляд может и должен наполнить наше исследование новым смыслом, а изучение богатой и непрерывной традиции даст нам отправные точки для дальнейшего анализа и теоретические источники, которые позволят обогатить исследование.

Начиная с XVIII в. философы в Европе, Северной Америке и, конечно, в Индии отходят от модели образования, предполагающей механическое заучивание, и переходят к практике обучения, при которой ребенок становился активным и необходимым участником этого процесса. Такие попытки делались в разных странах и, в целом, независимо друг от друга, однако их взаимовлияние нельзя отрицать. Образ Сократа вдохновлял все эти реформистские эксперименты, однако их также и, возможно, в еще большей степени вдохновляли совершенная безжизненность существующих школ и понимание педагогами того, что механическое зазубривание материала непригодно ни для воспитания качеств достойного гражданина, ни для жизни.

Образовательные эксперименты в ту пору обращались не только к сократическим дебатам. Многие из тех нововведений будут рассмотрены нами позднее, когда мы перейдем к вопросам воспитания граждан мира и, в особенности, к вопросам игры и различных видов искусства. В этой же главе мы хотим изложить основные идеи и цели каждого из реформаторов, что позволит нам прийти к некоторым обобщениям и задаст рамки для анализа представлений о критическом мышлении. При этом мы все же будем уделять особое внимание сократической составляющей предложений каждого философа, а к образовательным аспектам вернемся в главах V и VI.

В Европе краеугольным камнем новой системы образования стала великая книга Жан-Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762), описывающая обучение, целью которого является превращение юноши в самостоятельного человека, способного независимо мыслить и решать практические проблемы, не обращаясь к авторитетам. Руссо полагал, что способность жить своим умом – важнейшее условие превращения ребенка в добропорядочного гражданина, умеющего общаться с окружающими как с равными и не превращать их в своих слуг. Таким образом, воспитание Эмиля оказывается по большей части практическим, он учится через действие: подобное обучение становится основой последующих экспериментов в области педоцентристского образования. Однако и сократический элемент также не остается без внимания: воспитатель не дает Эмилю никаких авторитетных суждений, и Эмиль вынужден самостоятельно искать все решения, тогда как воспитатель лишь испытывает его и задает ему наводящие вопросы.