Текст книги "Как развивать педагогическое творчество"
Автор книги: Марк Поташник
Жанр:
Педагогика
сообщить о нарушении
Текущая страница: 1 (всего у книги 5 страниц)
Annotation
На основе анализа передового педагогического опыта, современных научных представлений автор рассматривает пути и средства развития творческого потенциала учителя.
Для руководителей школ и органов народного образования, учителей.
ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО
ОПТИМИЗАЦИЯ – ПУТЬ К ТВОРЧЕСТВУ,
УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСТВА
ИЗУЧАТЬ ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ТВОРЧЕСКИЙ УЧИТЕЛЬ – ТВОРЧЕСКИЙ УЧЕНИК
МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬСЯ ТВОРЧЕСТВУ?
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Приложение
notes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
НОВОЕ В ЖИЗНИ, НАУКЕ, ТЕХНИКЕ
Подписная научно-популярная серия «Педагогика и психология» 1/1987
Издается ежемесячно с 1974 г.
М. М. Поташник, кандидат педагогических наук
КАК РАЗВИВАТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО
Издательство «Знание»
Москва
1987
ББК88.8
П 64
ПОТАШНИК Марк Матусович – кандидат педагогических наук.
Рецензент: Победоносцев Г. А. – кандидат педагогических наук, заслуженный учитель школы РСФСР.
Поташник М. М.
П64 Как развивать педагогическое творчество. – М.: Знание, 1987. – 80 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 1).
15 к.
На основе анализа передового педагогического опыта, современных научных представлений автор рассматривает пути и средства развития творческого потенциала учителя.
Для руководителей школ и органов народного образования, учителей.
4303000000 ББК88.8
© Издательство «Знание», 1987 г.
ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО
Всем ясно, что школе сейчас, как никогда, нужен творческий учитель. Как же его подготовить, вырастить?
Естественно желание искать ответ на эти вопросы в науке, в лучшем опыте. Однако уже самое первое прикосновение к проблеме творчества учителя рождает массу вопросов. «Что такое педагогическое творчество и чем оно отличается от других видов творчества?»; «Творчество и мастерство – одно и то же или нет?»; «Как отличить истинное творчество от подделок – оригинальничанья, прожектерства?»; «Как сочетать нормативные требования к деятельности учителя с творчеством?»; «Каковы механизмы возбуждения и развития творчества в педагогическом коллективе?» И т. д.
Попытаемся вместе с читателем последовательно разобраться в этих вопросах, в большинстве своем предполагающих неоднозначные ответы. Но прежде выскажем одну точку зрения. Мы убеждены, что педагогический труд нетворческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность самого учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Если же действия человека, работающего с детьми, не учитывают этих особенностей, то его труд лежит уже за гранью того, что называется словом «педагогический».
Педагогическая деятельность, являясь сплавом науки и искусства, по обоим своим компонентам всегда предполагает творчество.
Обратимся к словарям. Они говорят, что творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью[1]. Творчество специфично именно для человека, так как всегда предполагает творца – автора, создателя, конструктора – субъекта творческой деятельности. Творчеством называют и продукт творческой деятельности.
Педагогическое творчество имеет ту особенность, что содержанием его является творение (формирование, воспитание) человека, который всегда неповторим, уникален.
В педагогике следует различать практическую деятельность и научное творчество, которое предполагает прежде всего открытие, выявление ранее не познанных закономерностей обучения и воспитания, разработку высокоэффективных теорий и методик, позволяющих решать задачи современной школы, прогнозирование тенденций ее развития и т. п. Творчество в практической деятельности учителя-воспитателя настолько разнообразно, что необходимо говорить о возможных аспектах его проявления, об уровнях творчества. Так, новизна в практической работе педагога может проявляться: в нестандартных подходах к решению проблем; в разработке новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами; в удачном импровизировании на основе как точного знания и компетентного расчета, так и высокоразвитой интуиции; в умении видеть «веер вариантов» решения одной и той же проблемы; в умении трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкретные педагогические действия и т. д. Разумеется, все это не рядоположные, а взаимосвязанные, пересекающиеся проявления творчества. Высшим уровнем творчества в практической деятельности является создание принципиально новых, высокоэффективных систем обучения, воспитания и развития школьников.
Полезно разобраться в соотношении понятий «педагогическое творчество» и «педагогическое мастерство». Они близки, но не тождественны. Мастером принято считать работника, в совершенстве владеющего своей профессией, и мастерство, как правило, связывают с большим опытом. Творческим может быть и начинающий учитель, пока еще не ставший мастером.
Истинное педагогическое творчество необходимо отличать от оригинальничанья, движущим стимулом которого является прежде всего желание во что бы то ни стало быть непохожим на других. Оригинальничанью свойственны нарочитость и надуманность. Нередко оно выражается в формотворчестве, стремлении простое преподнести вычурно и наукообразно.
За педагогическое творчество не следует принимать и прожектерство. Прожектеры могут быть весьма изобретательны, но их идеи ложны, проекты нереальны, не имеют под собой никакой научной основы. Сюда относится и изобретение якобы универсальных, эффективных для любых условий и случаев приемов, методов, форм работы. Прожектерством можно назвать и те случаи, когда какую бы то ни было идею, концепцию, теорию, подход объявляют панацеей от всех педагогических бед. Например, кому не приходилось слышать утверждения вроде: «Если беспрепятственно ставить двойки, то повысится ответственность школьников за учебу», или: «Если бы все учителя овладели алгоритмизированным обучением, то не было бы неуспевающих». Прожектерство опасно, ибо приводит к расходованию времени и сил педагогов на заведомо недостижимые цели, манит иллюзией успеха, а в конце концов приводит к упущениям, часто непоправимым.
Не имеют отношения к творчеству и произвольные толкования научных разработок, при которых искажается существо научного знания. Остановимся на этом подробнее.
Бывает, что практические работники под видом якобы творческого освоения той или иной методики меняют ее содержание, используют только какую-то часть ее, чем обрекают себя на невозможность достижения эффективных результатов. Например, при освоении методики оптимизации процесса обучения необоснованно то уменьшают, то увеличивают число параметров, по которым характеризуются учащиеся на педагогическом консилиуме, или начинают выводить средний количественный показатель уровня реальных учебных возможностей школьника, пренебрегая тем, что показатели, входящие в программу изучения учащихся, не являются равновесомыми. Нередки случаи, когда руководители школ считают, что творчески освоили методику оптимизации, а в действительности они выбрали из системы мер только часть, отбросили критерии оптимальности, не стали определять зону ближайшего развития учащихся и сравнивать реально достигнутые результаты с прогнозом. То есть из целостной методики они взяли некоторые элементы, отбросив самую ее суть (достижение наивысших возможных для конкретных условий результатов при минимально необходимых затратах времени).
Напрашивается вывод, что необходимым условием педагогического творчества является компетентность. Обязательное условие успешной деятельности учителя – высокая общая культура. Это понятие многогранно: оно включает в себя развитый интеллект, разносторонность интересов, эрудицию, общественную активность, скромность и такт, чувство меры, умение общаться, работать в коллективе, доброжелательность, оптимизм, чувство юмора и многое другое.
Предметом жарких споров методистов, инспекторов, руководителей школ и учителей является проблема сочетания норматива и творчества, особенно когда речь заходит об оценке работы того или иного педагога. Еще большую остроту этот вопрос приобрел в период осуществления школьной реформы. В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» подчеркнута «необходимость настойчиво преодолевать формализм в педагогической деятельности, расширять возможности учителей в выборе оптимальных методов, форм и средств обучения, смелее внедрять в практику достижения педагогической науки, не допускать мелочной регламентации педагогической деятельности»[2]. И далее: «Следует активизировать методическую работу с учителями, всемерно развивать их инициативу, творческие поиски, глубже изучать передовой педагогический опыт»[3]. В постановлении также содержится требование не допускать рецептурных методических рекомендаций.
Эти указания расценены педагогической общественностью как призыв к смелым поискам, к борьбе с методическими шаблонами, консерватизмом, как тенденция к раскрепощению учителя от жесткого инспекторского давления. Однако одновременно высказываются опасения, что, дескать, чрезмерная свобода учителя приведет к снижению качества обучения и воспитания, так как ссылками на творчество будут прикрываться и методическая безграмотность, и всякого рода псевдоноваторство. Кто же тут прав?
Нам представляются вполне обоснованными опасения поборников норм и четких требований. Случаи спекуляции высоким словом «творчество» или просто заблуждения, «добросовестные» ошибки, конечно же, встречаются. Однако эта обоснованная тревога не должна привести к другой крайности: к жесткой регламентации педагогического труда. В чрезмерной озабоченности некоторых противников «педагогической раскованности» проглядывает грусть по тем временам, когда борьбой за порядок в школе прикрывалась откровенная расправа с новаторами в педагогике. Это привело к уходу из школы многих талантливых учителей. Сегодня мы уже знаем, как дорого обошлось, например, А. С. Макаренко его стремление работать по-своему, как драматичен был его путь к признанию.
Однако значит ли сказанное выше, что надо противопоставить норматив и творчество, что любые правила и нормы тормозят творческий поиск? Призыв к творчеству – это призыв не к анархии и бесконтрольности, а к научно обоснованному выбору лучшего из возможного. И документы о реформе школы отнюдь не призывают пренебрегать объективными закономерностями, принципами коммунистического воспитания, а наоборот, требуют хорошо знать, изучать их и неуклонно следовать им в работе.
О диалектическом сочетании норматива и творчества неоднократно писал В. И. Ленин: «Надо бороться против всякого шаблонизирования и попыток установления единообразия сверху... С демократическим и социалистическим централизмом ни шаблонизирование ни установление единообразия сверху не имеет ничего общего. Единство в основном, в коренном, в существенном не нарушается, а обеспечивается многообразием в подробностях, в местных особенностях, в приемах подхода к делу, в способах осуществления контроля...»[4]
Анализируя диалектику педагогического процесса, А. С. Макаренко в своих известных тезисах «Проблемы школьного советского воспитания» писал: «Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна. Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда... Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства»[5].
Видимо, необходим диалектический подход к самим стандартам в педагогике: нормы необходимы, но они не вечны и нуждаются в своевременном обновлении, с тем чтобы отвечать новым, актуальным задачам. В противном случае использование устаревших норм будет тормозить развитие педагогической практики, мешать скорейшему достижению стоящих перед школой целей.
Каждый учитель, исходя из своеобразия своей личности, из своей индивидуальности, опирается на ее наиболее сильные стороны: на мастерство эксперимента, или на умение эмоционально, образно излагать материал, или на строгую логичность своего мышления. Вместе с тем учитель знает, что учебные программы, тот уровень знаний, умений и навыков, который заложен в них, задачи коммунистического воспитания, сформулированные в «Примерном содержании воспитания школьников», требования Устава общеобразовательной школы – все это обязательные, нормативные требования, а не рекомендации, которые могут быть выполнены или нет по усмотрению педагога. Для успешного решения именно всего этого круга задач образования, воспитания, развития и должны быть использованы сильные стороны личности, опыта учителя.
Абсолютизация той или иной стороны единого процесса, противопоставление норматива и творчества недопустимы. Напротив, надо искать пути их оптимального совместного осуществления. Только единство норматива и творчества, типичного и индивидуального, обязательного и вариативного, общего и особенного избавит педагогическую деятельность от догматических оков, рецептурности, от досадных ошибок, субъективизма и волюнтаризма.
Известно, что творчество, новаторство пробивает себе дорогу в борьбе, что всякое новое требует отказа от какой-то части сложившегося опыта, в том числе и от того, что еще в недавнем прошлом признавалось новым, а его создатели в то время назывались новаторами.
Психолог А. Г. Асмолов так определяет соотношение между индивидными свойствами человека, социально-типическими проявлениями личности и ее индивидуальностью: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают» (выделено нами. – М. П.)[6].
ОПТИМИЗАЦИЯ – ПУТЬ К ТВОРЧЕСТВУ,
ТВОРЧЕСТВО – ПУТЬ К ОПТИМИЗАЦИИ
Наиболее эффективные педагогические решения принимаются на научной основе. Попытка управления механизмом принятия творческого решения сделана в теории и методике оптимизации педагогического процесса.
Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса, как известно, понимается выбор (конструирование) системы мер, которая позволяет учителю получать наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах времени.
Термин «оптимальный» используется в трех взаимосвязанных значениях:
1) лучший из нескольких вариантов (цель выбора);
2) лучший с точки зрения заданных критериев (направление выбора);
3) лучший для конкретных условий (условие выбора).
Рассмотрим, почему же освоение методики оптимальной организации педагогического процесса или его частей непременно приводит к развитию учительского творчества.
Вспомним, что с позиций оптимизации первый шаг работы учителя при подготовке урока, внеурочного мероприятия состоит в приобретении умения видеть различные варианты решения той или иной задачи независимо от конкретных условий. Если он не видит вариантов, это побуждает его обратиться к литературе, опыту коллег, рождает и собственные размышления.
Когда варианты найдены, осуществляется второй шаг – выбор наилучшего из них в соответствии с чертами личности учителя, особенностями данного класса и другими конкретными условиями. Выбор предполагает оценку и сравнение вариантов по их эффективности, осуществляемые самим учителем. Даже если сравнение производится по определенной программе, по алгоритму, то и в этом случае мера соответствия или несоответствия образцу определяется конкретной личностью со своими взглядами, вкусом, предпочтениями и т. п., а потому выбор – операция творческая. Именно она лежит в основе оптимизации.
Если учителя не удовлетворяет ни один из имеющихся вариантов, то он продолжает поиск и переходит к третьему шагу – конструированию оптимального варианта из имеющихся, для чего берет из них отдельные части, элементы, по-новому сочленяет их. Это тоже операция творческая. Такое конструирование может происходить на основе как своих прежних вариантов, так и подготовленных кем-то другим.
И наконец, если и этот шаг не привел к требуемому результату, учитель обдумывает, ищет принципиально новое решение.
Именно требование достигать не любых, не просто хороших, а наивысших для конкретных условий результатов побуждает учителя к творческим поискам. В конечном счете использование методики оптимизации приводит его к созданию своей собственной методической системы.
Конечно, нельзя преувеличивать роль и возможности идей оптимизации. Их применение – не панацея от всех бед, не гарантия от ошибок и не единственный путь к творчеству (хотя и значительно увеличивает шансы рождения оригинальных решений, вероятность новаторских находок).
Может возникнуть вопрос: не приводит ли внедрение методики оптимизации к снижению роли индивидуальности учителя, если все должны выполнять один и тог же набор способов оптимизации?
Подобные опасения необоснованны, ибо система мер по оптимизации (комплексное взаимосвязанное проектирование задач; их конкретизация; выбор содержания, форм, методов, средств, кратчайшим путем приводящих к решению поставленных задач; дифференцированный подход к учащимся; формирование навыков рациональной организации учебного труда школьников; экономия времени, улучшение условий и т. д.), отражая объективно существующую нормативную, инвариантную, обязательную структуру рационально осуществляемой деятельности, не отвергает, а в качестве обязательного требования предполагает творческое, вариативное, учитывающее конкретные условия применение каждого элемента системы мер в их взаимосвязи. Оптимизацией нельзя овладеть путем запоминания алгоритма принятия педагогического решения; оптимальный вариант без личностного, творческого подхода в принципе недостижим.
Применение методики оптимизации с неизбежностью ведет к творчеству еще и потому, что оптимальный вариант предусматривает учет особенностей личности и учителя и ребенка, опору именно на яркие, сильные, творческие ее стороны. При правильном применении идеи оптимизации не только не отменяют творческой индивидуальности учителя, а наоборот, способствуют ее росту.
Попытаемся показать взаимосвязь оптимизации и творчества на примерах из опыта передовых педагогов.
Н. П. Гузик – отличник просвещения УССР и СССР, учитель химии средней школы № 12 Одессы.
Он разработал целостную систему, которая включает пять основных типов уроков, следующих друг за другом в определенном порядке (урок сообщения новых знаний, урок самостоятельного разбора материала, урок-семинар, урок-практикум, урок-контроль). Этим достигается то, что все школьники постепенно овладевают учебным материалом, продвигаясь от репродуктивного усвоения к оперированию знаниями и далее к практике и творческой деятельности. Учитель создает условия для обучения на оптимальном для каждого школьника уровне. Он стремится работать с минимумом домашних заданий, обеспечивая качественное усвоение материала на самом уроке. Домашние же задания носят преимущественно творческий характер (ролевые игры, защита проектов, работа с дополнительной литературой). Научной основой разработанной им методической системы автор считает теорию и методику оптимизации процесса обучения[7].
Л. И. Звавич – учитель-методист, преподаватель математики школы № 67 Москвы.
Для этого учителя характерны высокая математическая культура, безупречная логика изложения нового материала, обоснованность, доказательность, умение систематизировать математические знания. Решая образовательные задачи каждого урока, учитель не нарочито, за счет самого содержания математических знаний, форм и методов организации работы учащихся эффективно развивает интеллект, волю, эмоции, мотивы учения школьников. Он применяет тематический учет знаний учащихся, что обеспечивается системой семинаров, коллоквиумов, зачетов, проводимых, как правило, учениками более старших классов или студентами – выпускниками этой же школы. Важным факте ром, определяющим высокую эффективность созданной Л. И. Звавичем методической системы, является ряд личностных особенностей этого педагога: уважение к личности ученика (подчеркнуто – к личности слабоуспевающего), чувство юмора, остроумие, такт, умение использовать неожиданность, парадоксальность с целью развития и поддержания интереса (особенно когда изучается сложный материал), И все это при высокой взыскательности, требовательности (школьники и родители говорят о Л. И. Звавиче как об очень строгом учителе) [8].
Т. Л. Сирык – учительница английского языка школы № 29 Полтавы, кандидат педагогических наук.
В основе ее опыта – использование активной речевой деятельности учащихся как главного фактора овладения иностранным языком; коммуникативный характер обучения, направленный на получение и передачу интересной информации об окружающей жизни, на формирование навыков общения; комплексный подход к овладению произношением, грамматикой, лексикой в их единстве. Ее ученики учатся в первую очередь слушать и говорить на иностранном языке и только затем – читать и писать. Уроки насыщены интенсивной деятельностью учащихся. Тамара Леонидовна – мастер создания ситуаций общения на уроке, она умело переносит изученный языковой материал в естественные условия коммуникации, что значительно повышает речевую инициативу учащихся, развивает мыслительную деятельность, делает обучение интересным. На ее уроках преобладает диалогическая речь: ученик – ученик, ученик – класс, учитель – класс, учитель – ученик; она широко Применяет коллективные и парные формы работы. Высказывания учащихся осуществляются по разработанной учителем схеме: общий вопрос – короткий ответ; общий вопрос – короткий ответ – уточнение ответа; общий вопрос – короткий ответ – уточнение ответа – стимулирующий вопрос; высказывание – дополнительное высказывание; высказывание – дополнительное высказывание – стимулирующий вопрос; сообщение – оценка сообщения; сообщение – оценка сообщения – выражение отношения к нему. Речевая деятельность школьников постоянно управляется и направляется учителем.
А. Д. Фридман – заслуженный учитель школы РСФСР, учитель литературы школы № 654 Москвы и ее директор.
Для него характерны прежде всего глубокая любовь к литературе, вера в ее неисчерпаемые возможности воспитания личности. Педагог учит детей читать текст, учитывать контекст и понимать подтекст.
Структуру главных идей произведения он нередко изображает в виде схемы – плоского графа, где указаны как сами идеи или образы – носители идей, так и связи между ними. Предвидим удивление читателя: «Знаковые схемы... на уроках литературы?» Не скроем, и у нас поначалу возникли сомнения. Но изучение не одного отдельного урока, а системы работы этого талантливого учителя и ее результатов сделало нас его сторонниками. Схема используется не только ради обобщения знания, не только ради выделения главного, существенного (хотя и это важно). Она живет на уроке: исправляется, дополняется учащимися, является источником ребячьих вопросов, споров, создания проблемных ситуаций (А. Д. Фридман – мастер возбуждения дискуссий на уроке). Взятая сама по себе, как фрагмент из поурочного плана учителя, схема, конечно, мертва и формальна. Но, будучи включенной в ткань урока, она оживает, одухотворяется биением мысли, и становится понятно, что она всего лишь вспомогательное средство в методической системе учителя, своеобразный каркас, позволяющий сделать наглядной для учащихся систему идей художественного произведения, выделить главное, существенное.
В течение пяти лет этот директор руководил внедрением теории и методики оптимизации в практику работы учителей своей школы[9].
А. С. Слухаевский – отличник народного просвещения КазССР, учитель физики школы № 5 Петропавловска Северо-Казахстанской области.
У этого учителя глубокая научность преподавания сочетается с доступностью, которая обеспечивается прежде всего блестяще поставленными экспериментами и демонстрацией.
Александр Сергеевич в общении с коллегами сдержан, суховат, не очень разговорчив, даже суров, но на уроке он преображается. Учитель не приемлет каких бы то ни было методических шаблонов («Если я буду делать урок по чьей-либо методике из книги, то урок будет сорван»), не приемлет даже своих собственных предварительных разработок («Я не могу давать урок точно по плану, даже если он написан заранее и мною самим. Меня план сковывает, и уроки получаются скучные. И хотя я тщательно готовлюсь к урокам, методика вызревает накануне урока и в процессе самого урока»). В то же время учитель не скрывает своего стремления творчески подражать образцу, которым для него являются известные, многократно изданные «фейнмановские лекции» по физике, где живо и легко подается самое трудное. Учитель настойчиво добивается, чтобы дети сами подошли к открытию законов физики, как бы повторив тот путь, который проделали великие первооткрыватели, ведь законы физики выводятся в основном из опыта («Мне важно знание не только самой формулы,, но и того, как учащиеся к ней подошли».)
В. С. Дебелый – учитель технического труда школы № 26 Норильска.
Особенность творческого лица этого талантливого учителя – в стремлении и умении не просто хорошо организовать трудовое обучение школьников, но любой труд учащихся превратить в мощнейшее средство гармоничного развития личности, в основу духовного становления человека. Требование школьной реформы – сделать производительный труд школьников регулярным, нацеленным на конечный результат – Виталий Семенович обеспечил всесторонне и качественно.
Помня известное предупреждение А. С. Макаренко о том, что труд без идущего рядом образования и воспитания оказывается нейтральным процессом, учитель много читает педагогической, политической и технической литературы, хорошо знаком с такими экономическими категориями, как себестоимость, рентабельность, хозрасчет, и активно внедряет их в сознание подростков. Планирование производительного труда, четкое нормирование, распределение производственных обязанностей, целенаправленное выращивание бригадиров, производственная демократия, социалистическое соревнование, учет и контроль объема и качества продукции, выпущенной каждым школьником, моральное и материальное стимулирование, развитая система самоуправления на школьном заводе и в цехах, предвидение и предотвращение негативных явлений, которые могут возникнуть в процессе производительного труда, и, что особенно важно, выявление мотивов трудовой деятельности, формирование общественно ценных мотивов труда– таковы основные компоненты его системы.
По мнению директора школы В. П. Смычкова, Виталий Семенович Дебелый обладает огромным личным обаянием. Секрет притягательной силы его личности в том, что, будучи эрудированным и умелым, он никогда не подчеркивает превосходства своего возраста и опыта. Он спокоен, несуетлив. Его отношения с учениками на уроках скорее напоминают взаимоотношения мастера и рабочих на производстве. На его уроки дети идут с чувством радости, с рабочим настроением. Созданное учителем вместе с детьми оборудование мастерских – настоящий гимн труду человека, его умелым рукам.
В. И. Махнев – учитель-методист, отличник просвещения СССР, преподаватель физкультуры школы № 28 Норильска.
С помощью научных данных, анализа жизни учеников и личным примером он убеждает школьников в пользе физкультуры и спорта. Учащиеся имеют спортивные дневники, состоящие из трех разделов: I – «От значка ГТО к олимпийской медали», где ведется учет сдачи норм ГТО; II – «Проверка своего физического развития», где дважды в год с помощью специальных тестов ребята определяют уровень, выявляют динамику своего физического развития (в распоряжении учащихся приборы, позволяющие установить свою гибкость, прыгучесть и т. д.); III – «Ни дня без физической культуры», где зафиксированы дифференцированные домашние задания, рассчитанные на развитие определенных групп двигательных мышц. Эти задания учитель дает каждому на месяц. Ученики отмечают, что они смогли сделать, и в строю под руководством учителя проводят взаимопроверку, самостоятельно выставляют оценки.
Изучив опыт организации физического развития детей в школах ГДР и лучших школах страны, Владимир Иванович внедрил метод «круговой тренировки». Это очень нелегкое дело, потребовавшее изготовления специального оборудования. У всех учеников В. И. Махнева дома имеется мини-спорткомплекс.
Разработанная В. И. Махневым система школьных соревнований гарантирует участие каждого школьника как минимум в восьми—десяти спортивных состязаниях в течение учебного года.
Очевидна непохожесть друг на друга каждого из этой галереи педагогов. Названные нами учителя различны по возрасту, опыту работы, они преподают разные предметы. Одни из них имеют только некоторое представление об идеях оптимизации, другие тщательно изучили теорию и методику оптимальной организации обучения и владеют ею, третьи не знакомы с этими разработками вовсе. В то же время все названные педагоги хорошо знают возможности учащихся, все решают комплекс задач образования, коммунистического воспитания и общего развития личности, тем или иным образом выделяют главное, существенное, умеют выбирать содержание, формы, методы, средства обучения, которые позволяют им кратчайшими, наиболее экономными, интенсивными путями эффективно решать весь круг поставленных задач. Все они владеют методикой вовлечения учащихся в активную учебную деятельность на уроке, все заботятся о наиболее благоприятных учебно-материальных, морально-психологических, эстетических и прочих условиях обучения, и, что самое главное, все они в конечном счете достигают высокого эффекта обучения на уровне реальных учебных возможностей детей в зоне их ближайшего развития. Иначе говоря, осознанно или интуитивно все они приходят к оптимальному, то есть наилучшему по результатам для конкретных условий, варианту обучения.
Даже из представленной, очень схематичной картины работы некоторых творческих учителей видна органическая, неразрывная связь творчества и идей оптимизации, их взаимообусловленность. Знание идей оптимизации поможет творческому учителю сделать свой интуитивный выбор осознанным, объяснить свои находки коллегам, обеспечив тем самым возможность распространения опыта. Но знание теории и методики оптимизации не только должно подтвердить интуитивные находки и помочь назвать их научными терминами. Это знание указывает выверенный, научно обоснованный путь преобразования практики.
