Текст книги "Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе?"

Автор книги: Лев Айзерман

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 25 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]

...

ВОПРОСЫ. Как в стихотворении проявилось несогласие Тютчева со сторонниками материалистической философии? Слышит ли жизнь вообще лирический субъект?

ВЫВОД. В стихотворении поэт спорит со сторонниками материалистической философии, для которых природа лишь бесчувственное тело, лишенное души. Утверждая родство между природой и человеком, поэт уверен, что человек может понять природу, а она обладает для него умиротворяющей, исцеляющей силой.

Поэтому, кстати, не удивляйтесь, почему годами школьники, даже золотые медалисты, писали в своих сочинениях безлико, наукообразно и совершенно одинаково.

А между тем главное пространство урока – это пространство, которое начинается после вопроса и вовсе не всегда закачивается ответом. Окончательным и одним для всех тем более. Урок литературы – это не натаскивание на ответы, а размышление над вопросами и (что гораздо труднее) воспитание умения эти вопросы видеть и даже самому ставить. Поясню это на одном небольшом примере.

Вот на уроке по «Бесприданнице» Островского спрашиваю:

– Почему все-таки Лариса поехала с Паратовым и его компанией кататься по Волге на плотах? К тому же перед самой свадьбой с Карандышевым?

И самые разные ответы, мнения, точки зрения. Как и должно быть.

– А почему не покататься с мужчиной, который тебе нравится?

– Она выходит замуж, он женится. Зачем же отказывать себе в удовольствии, может быть, в последний раз встретились?

– Для того, чтобы окончательно порвать с Карандышевым и не выходить за него замуж.

– Она поверила в то, что ей говорил Паратов: «Я проиграл больше, чем состояние, я потерял вас… Еще несколько таких минут… Я брошу все расчеты, и уже никакая сила не вырвет меня у вас». Лариса соглашается на поездку по Волге, она опьянена речами Паратова, которого любит и который является для нее идеальным мужчиной. Она возлагает надежды на Паратова: «Разве можно быть неуверенным в нем?»

– Паратов и Вожеватов разговаривают о том, что Лариса просто так не поехала бы на Волгу: «значит, она надежду имела на Сергея Сергеевича, иначе зачем он ей». Они предполагают, что без обмана тут не обошлось и что «обещания были определенные и серьезные».

Мне здесь остается добавить, что сами они хорошо понимают, что Паратов «миллионную невесту на Ларису Дмитриевну не поменяет. Что за расчет?» Но ведь сама Лариса не знает, жертвой какого циничного обмана стала.

– А вот что она говорит матери, решившись ехать: «Или тебе радоваться, мама, или ищи меня в Волге». Чувствует, что все плохо может кончиться. И все же: а вдруг?

Вполне возможно, что на мое понимание методики преподавания литературы большое влияние оказали те шестнадцать лет, когда я работал в единственной в СССР школе с театральным уклоном. Главным там было увидеть эпизод, почувствовать сцену, проникнуть в подтекст; я штудировал книги Станиславского, записи его репетиций. Но ведь в те же самые годы я работал и в обычных классах и убеждался, что именно такой подход стал интересным самим ученикам и вел к пониманию слова, образа, писателя.

Что же касается выводов (наверное, и они бывают иногда, не всегда необходимы), которыми сопровождаются все темы в «Поурочных разработках», то вот, к примеру, вывод, сделанный в ответ на вопрос, кто страшнее – Дикой или Кабанова: «Кабанова страшнее Дикого, так как все в ее поведении лицемерно. Дикой – ругатель, самодур, но все его действия открыты. Кабаниха, прикрываясь религией и заботой о других, подавляет волю. Она больше всего боится, что кто-то станет жить по-своему, своей волей». Такая Кабаниха годами и десятилетиями и на наших уроках, и в экзаменационных сочинениях, а теперь вот уже и в ЕГЭ по литературе. Мысль о том, что ответы могут быть тут разные, даже в голову не приходит нашим методистам. А между тем и такое возможно, о чем я уже рассказывал. У миллионов одна Татьяна Ларина, один Печорин, один Базаров, один Пьер Безухов. Это и есть одно из самых ужасных в нашей школе. А мы еще удивляемся, почему все больше старшеклассников воротит от литературы.

Но откуда такая тяга к этим самым точным и бесспорным выводам? Конечно, сокращение времени на изучение литературы не дает возможности читать, думать над прочитанным, обсуждать прочитанное так, как нужно. И вообще к литературе на уроках литературы стало возникать какое-то настороженное отношение. Одна учительница рассказывала мне, что ей сделали замечание, зачем она тратит время на чтение «Двенадцати» Блока. Другой – за то, что она читала на уроке «Реквием» Ахматовой. А я корю себя за то, что из шести записей поэмы Блока даю на уроках только две – в исполнении Евгения Евтушенко и Сергея Юрского.

Но дело не только в этом. И в статьях Н. Беляевой в газете «Литература», где тоже помещен ее цикл из восьми лекций в рамках уже знакомого нам «Педагогического университета», и в книге, о которой мы сейчас говорим, через все проходит один ведущий мотив:

...

«Систематическая тренировка школьников в составлении письменных ответов на проблемные вопросы помогает к подготовке к ЕГЭ (Часть С)».

«Качество письменных высказываний следует оценивать в соответствии с “критериями проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом”, разработанным в рамках эксперимента по проведению ЕГЭ по литературе». «Стихотворения “Silentium” (1830), “Не то, что мните вы, природа…” (1836), “Природа – сфинкс. И тем она верней…” (1859) должны быть проанализированы на уроках, потому что они включены в образовательный стандарт…»

Вот где собака зарыта: делать надо то, что положено, что надо потом сдавать, что нужно выучить и сдать. А уж «как слово наше отзовется» (Тютчев) – это все пустое, лишнее, это для нас не проблема. А ведь это и есть самое главное.

Характерно, что кончается книга «Поурочные разработки» списком проблемных вопросов в формате ЕГЭ. Напомню, что если в традиционных школьных сочинениях на экзамене ученик мог пользоваться текстами произведений, то на ЕГЭ ни-ни. Вот и попробуйте написать «В чем философский смысл дороги в лирике Пушкина», «Каковы роль искусства и религии в спасении человеческой души (по 1–2 повестям Гоголя)», «Почему Тютчев уверен, что умом Россию не понять?», «В каких чертах поэзии Фета выражается ее импрессионизм». Я уже не говорю о том, что все это темы в лучшем случае для классов с профильным гуманитарным образованием. А что касается темы «Каков обобщенный образ врача в творчестве Чехова», то никакого обобщенного образа врача в творчестве Чехова нет, а есть конкретные доктор Рагин, доктор Дымов, Ионыч – совершенно разные люди и совершенно разные врачи.

И что же тут делать? Вызубрить? Или изловчиться списать? Или вся надежда на мобильный телефон? Во всяком случае тут-то как раз и понадобятся такие пособия по преподаванию, которые приведут к нужным выводам.

Черчилль как-то сказал, чем по его мнению отличается государственный деятель от политического деятеля. Политический деятель думает о будущих выборах, а государственный деятель – о будущем своей страны. Но разве не относится в принципе это и к учителю?

Чем отличается учитель от репетитора? Репетитор готовит к экзаменам. За это ему и деньги платят. Вот вчера в метро видел рекламу курсов по подготовке к ЕГЭ: «Успех гарантирован. Лучшие репетиторы МГУ. Цена от 4000 рублей в месяц». От своих учеников я знаю, что повсюду при вузах открыты такие же курсы. Конечно, есть репетиторы, которые не только к экзаменам готовят, но это исключения.

Я много лет наблюдал, как мои ученики готовятся у репетиторов (о, конечно же, из тех самых вузов, куда они собираются поступать) к сочинению вступительному. В том числе и те, которые прекрасно знают литературу и пишут лучше своих репетиторов. Система элементарная. На экзаменах были три темы: по курсу 9 класса, по курсу 10 класса, по курсу 11 класса. Готовят только к одной из них, но гарантированной. Приблизительные темы все годы одни и те же, с вариациями. Вот и натаскивают: пять тем по «Горю от ума», пять – по «Евгению Онегину», четыре – по лирике Лермонтова. Как-то мне одна ученица сказала: «Ну не могу я больше выносить эти восемнадцать пунктов различий между Чацким и фамусовским обществом».

А учитель учит понимать литературу, себя, других людей, жизнь, искусство, стремится привить интерес и даже любовь к художественной литературе. Воспитывает читателя. Точнее, стремится воспитать.

Не превращается ли в наше время учитель в репетитора, а методика преподавания литературы в методику сдавания литературы?

3. ПРЕДАННАЯ ПОЭЗИЯ

В феврале я читаю на уроке литературы в 11 классе «Реквием» Ахматовой. И каждый раз жду этих уроков с тревогой и беспокойством.

Для меня поэма Ахматовой – это судьба моей страны, трагедия нашего народа. Это судьба близких мне людей. Расстрелянного на Бутовском полигоне отца ближайшего друга с юности. Погибшего в ГУЛАГе отца жены другого близкого друга. Там же погибших маминых двоюродного и троюродного братьев. Сгинувшего в лагерях отца героини первого моего, юношеского романа. Всю жизнь помню, как однажды пришел я к ней, а там была женщина, которая спросила то, что при мне, постороннем человеке, не имела права спрашивать: «А что, про отца никаких сведений нет?». И потом, после ухода этой женщины, истерика, которую я никогда не забуду: «Я не сказала тебе про родителей, а теперь ты никогда больше не придешь ко мне». Это многие вернувшиеся, которых я знал и с которыми встречался. И это сын Ахматовой Лев Николаевич Гумилев, о котором и поэма. Мои бывшие ученики снабжали меня его книгами, которых тогда не было на прилавках, а потом привели и протолкнули в переполненную аудиторию МГУ (такую же переполненную я видел до того лишь однажды: когда мальчиком в годы войны в той же аудитории университета пробивался на встречу с Константином Симоновым), где Гумилев читал лекцию. Это было благое потрясение: мощь личности, сила характера, страстность убеждений, открытость человека, который в те годы прямо говорил то, что думал, – все это было незабываемо. Я не говорю уже о прочитанном: у меня целая полка книг именно про это.

Но и два года назад, и четыре, и шесть, когда я читал поэму в трех одиннадцатых классах, кто-то (нет, нет, не все, но все же кто-то) под партой посылал эсэмэску, кто-то тихо переговаривался с соседом, а кто-то, скучая, смотрел в окно. И прервать чтение, чтобы сделать замечание, не было душевных сил. И кончилось это тем, что однажды я сорвался: швырнул книгу на учительский стол, бросил классу: «Хамье!» и ушел с урока.

Нет, не только и не столько о стихах тут речь. Владимир Корнилов в «Покуда над стихами плачут…» (я написал о ней рецензию в «Учительской газете», и Корнилов был тронут) писал о том, что

...

«в русской поэзии запечатлен не только наш язык, но и наша история, культура, особенность и неповторимость России. Вот почему нелюбовь к стихам приводит к падению памяти не просто каждого из нас, но и нашей общей исторической памяти. Отвергая русскую поэзию, мы становимся беспамятным народом, а это пострашнее экологических бедствий».

В той же книге Корнилов высказал мысль —

...

«возможно, спорную, но, как мне кажется, важную мысль, что люди глухие к поэзии обделены природой больше, чем глухие к музыке. Равнодушие к музыке, на мой взгляд, свидетельствует лишь о неразвитости слуха, между тем как равнодушие к поэзии говорит о неразвитости души» [14] .

Так что не только и не столько в самих по себе стихах тут дело. И тем более важно, чтобы школа сделала все возможное, дабы пробудить поэтический слух. К этому и стремятся многие учителя словесности. Но слишком многое в школе убивает поэзию навсегда. К примеру, таблица, напечатанная для распространения по школам, «Схема анализа стихотворения». Не буду говорить уже о том, что сами слова эти – схема и поэзия – несочетаемы. Но вот и сама эта схема:

...

«1. Историко-биографический материал. 2. Место стихотворения в творчестве поэта. 3. Ведущая тема. 4. Лирический сюжет. 5. Проблемы. 6. Композиция. 7. Лирический герой. 8. Преобладающее настроение, его изменение. 9. Жанр. 10. Строфа. 11. Основные образы. 12. Лексика. 13. Изобразительные средства. 14. Поэтический синтаксис. 15. Звукопись. 16. Размер. 17. Ритм и рифма. Способы рифмовки».

А незадолго до того знакомая учительница прислала мне план анализов стихотворения, который распространялся в их губернии. Там двадцать два вопроса. Воспроизвожу лишь последние:

...

«16. Рифмовка, характер рифм. 17. Лексика. Языковые выразительные средства. 18. Поэтический синтаксис. 19. Звукопись. 20. Фонетическая окраска стиха. 21. Отзывы критиков о стихотворении».

В моей книге «Зачем я сегодня иду на урок» приведено множество таких планов. Доказывать, что подобного рода анатомирование стихотворений, идущее не от непосредственного восприятия, а от схем и схим, по то ли семнадцати, то ли двадцати двум обязательным пунктам, интереса к поэзии, а уж тем более любви к ней не вызывает, вряд ли необходимо. Каждый раз, когда я вижу эти схемы, мне хочется кричать, кричать во весь голос: «Караул! Убивают!».

Более семидесяти лет назад Корней Чуковский писал:

...

«О том, что поэзия может доставить радость, программа до сих пор не додумалась».

И еще:

...

«В некоторых (особенно московских показательных) школах щеголяют формальным анализом каждого произведения поэзии: “Перечисли эпитеты”, “Укажи приемы контраста”, – и проч. Этот анализ хорош лишь тогда, когда он сопряжен с эмоциональным отношением к поэзии. А сам по себе он окончательно убивает в ребенке всякий живой интерес к произведениям словесности» [15] .

А воз и ныне там.

38 лет назад, в 1972 году, в седьмом томе «Краткой литературной энциклопедии» была напечатана знаменитая статья Сергея Аверинцева «Филология». (Она воспроизведена сейчас в книге Аверинцева «София-Логос. Словарь», вышедшей в 2008 году в составе собрания сочинений.) Аверинцев писал там, что в филологии опасна «утрата интимного отношения к предмету». Еще ничего тогда не зная о ЕГЭ по литературе, ученый предупреждал:

...

«Для нашего времени характерны устремления к т. н. “формализации гуманитарного знания”, по образу и подобию математического, и надежды на то, что подобное преобразование не оставит места для произвола и субъективности в самом анализе».

«Но в традиционной структуре филологии, при всей строгости ее предмета, деловитости и здоровой сухости окружающей ее эмоциональной атмосферы, присутствует нечто, упорно сопротивляющееся подобным устремлениям. Речь идет даже не об интуиции, а о том, что прежде называлось житейской мудростью, здравым смыслом, знанием людей и без чего невозможно то искусство понимать сказанное и написанное, каковым и является филология».

Филология, говорит далее Аверинцев, нужна постольку, поскольку верна своей сущности.

...

«Ее строгость состоит не в искусстве точности математического мыслительного аппарата, но в постоянном нравственноинтеллектуальном усилии, преодолевающем произвол и высвобождающем возможности человеческого познания. Одна из главных задач человека – понимать другого человека. Филология есть служба понимания и помогает выполнению этой задачи».

Нужно ли говорить о том, что для школы, для юности, для преподавания литературы все это имеет значение особое? Понимание другого человека, понимание поэта и его стихотворения – вот в чем суть чтения поэзии на уроках литературы.

Сегодня, когда интерес к поэзии упал почти до предела (лишь 1% покупателей книг приобретают сборники стихов) самое главное в уроках, посвященных поэзии, – открыть перед учениками мир поэзии как мир прекрасного, волнующего, откликающегося в твоей душе. В одной из последних своих книг Станислав Рассадин приводит слова классика английской литературной науки Альфреда Эдварда Хаусмена, который как-то так сказал, чем подлинная поэзия отличается от подделки: «от нее по спине начинают бегать мурашки». И именно этот критерий предпочитает сам Рассадин: «мурашки при всей их ненаучности» [16] .

Меня это место в книге Рассадина заставило вспомнить очень давнюю историю. Более тридцати лет назад, закончив тему «Пушкин» в 5 классе, я на следующем уроке, точнее, сдвоенном уроке, провел вот какую работу, записи которой у меня сохранились. Вначале пятиклассники в грамзаписи прослушали «Сказку о попе и его работнике Балде» и стихотворение «Бесы» (тексты этих произведений лежали на парте). А затем они должны были письменно ответить на два вопроса: как изображены бесы в сказке и как в стихотворении? каким настроением, чувством пронизаны эти произведения?

На мысль сопоставить эти произведения натолкнула меня лекция В. С. Непомнящего о сказках Пушкина. Как известно, «Бесы» были написаны 7 сентября 1830 года. Это было первое произведение, созданное в знаменитую Болдинскую осень. А 10–13 сентября поэт пишет «Сказку о попе и его работнике Балде». Здесь вновь он обращается к «Бесам», и стихия юмора, смеха помогает преодолеть ужас и отчаяние первого болдинского стихотворения. Естественно, об этом мы им поведаем лишь через несколько лет, когда будем говорить о Пушкине в старших классах. Сейчас же задача другая: увидеть, как по-разному изображены бесы в стихотворении и сказке, почувствовать различную атмосферу произведений. (Кстати, это был единственный класс в моей жизни, который я провел от четвертого до десятого.) Работали пятиклассники с увлечением, и подавляющее большинство работу выполнили неплохо. Приведу полностью три сочинения пятиклассников.

...

«В сказке бесы вызывают чувство жалости. Они изображены немощными, жалкими, глупыми, трусливыми. Даже старший бес, когда младший рассказывает ему, что Балда победил во всем, очень испугался. Особенно когда младший бесенок поднимал кобылу. В сказке есть такие скова: “Бедненький бес под кобылу подлез, поднатужился, поднапружился, приподнял кобылу, два шага шагнул, на третий упал, ножки протянул”. А в стихотворении “Бесы” черти показаны страшными, они воют. Здесь есть такие слова: “Страшно, страшно поневоле средь неведомых равнин”. Бесы из сказки совсем не похожи на бесов из стихотворения. А бесы из стихотворения, они злые, от них остается впечатление, что они сильные, могущественные».

«В стихотворении “Бесы” выражается чувство страха, одиночества. Картина очень печальная. Кажется, что бес корчится без конца перед тобой, хохочет, плюет тебе в лицо, дует так, что мурашки бегут по телу. (Не верю своим глазам: тридцать пять лет назад мой пятиклассник (или пятиклассница) употребил то же самое слово, что для обозначения воздействия поэзии на человека использовал английский ученый! – Л. А.) И ты сидишь в санях, и становится все жутко и страшно. Тобой одолевают страхи, кажется, что рядом с тобой носятся бесы. Глаза чертей сверкают, горят, они так и толкают тебя в яму. Кажется, что летишь в яму. Глушь. Темнота.

А в “Сказке о попе и его работнике Балде” бесы изображены слабенькими, беззащитными, хилыми. В стихотворении “Бесы” становится жутко, а в сказке, наоборот, бесы очень трусливы, испуганны. Они боятся Балды. И мяучат от страха, как маленькие котята. Они хотят обмануть Балду, но им это не удается. Потому что Балда умнее и хитрее их».

«В “Сказке о попе и его работнике Балде” бесы изображены хитрыми, но какими-то безобидными, беспомощными. Когда Балда пришел к ним за оброком, то они начали хитрить, но когда они увидели, что Балда не поддается на их уловки, то выслали к нему бесенка, который предложил потягаться с ним в беге, но Балда победил. В этой сказке бесы вызывают если не смех, то веселое настроение. Когда бесам пришлось отдать оброк, то они не пытались вернуть его силой или просто не отдать. Эти бесы какие-то добрые.

В стихотворении “Бесы” бесы изображены жестокими, злыми, они заводят путников в неизвестные им места, сбивают с дороги, заставляют их кружиться на одном месте, пугая своим воем.

В сказке про Балду и попа настроение веселое, свободное, кажется, что все это происходит в мирной обстановке, хотя один раз поп захотел погубить Балду, послал его на трудную работу. Стихотворение “Бесы” проникнуто ощущением затерянности, ужаса, одиночества, беспомощности человека перед несуществующими бесами. В этом стихотворении бесы будто всесильны, они мрачно носятся над равнинами, навевая тоску и тревогу».

Как же нам часто в старших классах не хватает вот этого непосредственного, живого, эмоционального, если хотите, по-детски наивного отклика на стихи.

И как же часто мы убиваем этот непосредственный душевный отклик на стихи.

Вот передо мной официальное издание материалов по ЕГЭ «Литература 2010». Там есть и «Критерии проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом». Есть тут оценки и для измерения «уровня владения теоретиколитературным материалом». На мой наивный взгляд, весь этот материал необходим не сам по себе, а как инструмент постижения прочитанного. Ан нет. Если ученик, «уместно применяя соответствующие литературоведческие термины и объясняя функции тех или иных литературных приемов», тем самым обнаруживает высокий уровень владения теоретико-литературным материалом, то он получает по этому разделу 3 балла. А если ученик «не использует литературоведческие термины», то не видать ему ничего кроме 0.

А я вспомнил знаменитую статью В. Непомнящего в четвертом номере журнала «Вопросы литературы» за 1965 год – «Двадцать строк (Пушкин в последние годы жизни и стихотворение “Я памятник воздвиг себе нерукотворный…”)».

Автор поставил перед собой трудную задачу: