Текст книги "Учимся всю жизнь"

Автор книги: Иосиф Фейгенберг

Осторожно – школа!

Эта статья посвящена некоторым из тех вопросов, которые требуют существенных изменений в системе образования. Одна ко нельзя упускать из вида, что система образования – весьма важная для жизни общества, но очень хрупкая система. Резкие вмешательства в ее работу могут дезорганизовать ее, даже если они сделаны с самыми добрыми намерениями. Изменения в системе образования должны быть сделаны не революционным, а эволюционным путем. Новое должно быть испытано и проверено в отдельных школах, а на другие школы перенесено толь ко после экспериментальной проверки, и принимать его должны только те школы, педагогический коллектив которых одобряет это новое и готов справиться с ним.

С чего начинается история[6]6
  Впервые: Звенья. 2003. № 1.


[Закрыть]

Я до сих пор помню стихотворение, которое мы учили в первом классе школы:

 
В нашем мире, ребятишки,
В очень давний век
По лесам бродил, скитаясь,
Дикий человек.
Без жилья и без одежды
Круглый год он жил,
Спал под небом, где придется,
Пищи не варил.
Но природу понемногу
Стал он понимать,
Научился постепенно
Быт свой улучшать.
Вот дикарь уж теплой шкурой
От дождей укрыт,
И костер, кремнем зажженный,
Весело горит.
Вот из веток, палок, глины
Сделал он жилье,
А из камня для защиты
Выточил копье…
 

Когда это было? Малыш представляет себе – очень, очень, очень давно. А позже школьник узнает об Александре Македонском, о Юлии Цезаре, о Наполеоне…

Все это было где-то, когда-то и к нему, к школьнику, имеет лишь косвенное отношение. А каково его, школь ника, отношение к истории? «История» – это то, что надо «пройти» в школе, а потом «сдать» на экзамене. При таком подходе он, ученик, стоит как бы в стороне от истории. Она – лишь объект его изучения. Вроде как астрономия – что-то далекое, от меня не зависящее и на мою жизнь вроде бы не влияющее. У многих ли учеников школы это вызывает живой интерес, ощущение причастности себя к тому, что «проходят» на уроках?

А что вызывает интерес у маленького ребенка? То, что рядом с ним и имеет отношение непосредственно к нему. Люди, которые рядом; игрушки, которыми он играет; вещи, которые «живут» рядом – в одной с ним комнате, доме. Малыш видит небольшой мирок вокруг себя и себя – в центре этого мирка. Радиус этого мирка увеличивается с возрастом ребенка, в нем появляются новые люди, новые отношения, новые вещи и события. Но обо всем этом прежде всего хочется узнать – что они значат «для меня». Люди – добрые или злые ко мне; вещи – интересные и полезные или опасные для меня; пищевые продукты – вкусные или невкусные мне…

Традиционный – очень логичный, последовательный – курс истории от древности до недавних времен глушит присущий ребенку интерес к миру, в центре которого стоит он сам, ребенок. А может быть, лучше не глушить, а использовать этот интерес ребенка?

Тогда разумно начинать знакомство с историей задолго до школы, в семье. Маленький ребенок – член семьи. А его семья – это те, кто рядом, мама и папа, брат и сестра; хорошо, если рядом еще есть бабушка и дедушка. А когда малыш подрос, семья в его сознании расширяется: в другом городе живет дядя, у него есть дети – мои двоюродные сестры и братья. Становится старше ребенок – и семья расширяется не только в пространстве, но и во времени: у дедушки тоже был папа.

Вот его фотография, он жил в другой стране, носил другую, не современную одежду.

В доме сохранились вещи людей, уже ушедших из жизни, свидетели другого жизненного уклада. Сохранились их письма кому-то, письма им от кого-то. Это все в сознании подрастающего человека – его семья. А вот медаль, которой был награжден тот, кто участвовал в войне за независимость страны, в которой живет ребенок, моей страны. Независимость отстоял народ, частью которого является моя семья – и, стало быть, я сам. Ребенок растет. И знакомится с вершинами культуры, созданными Праксителем, творцами Библии, Леонардо да Винчи, Микеланджело, Сервантесом, Рембрандтом, Бетховеном, Львом Толстым, Ньютоном, Эйнштейном. Эти творцы жили в разные века, принадлежали к разным народам. Они – часть человечества и его истории, к которым принадлежит и мой народ с его историей, а тем самым, и моя семья, и я сам.

При таком воспитании «Я» оказывается не в стороне от истории, а ее, истории, продуктом, а все люди – и я тоже – участники истории, ее творцы, творцы будущего моей семьи, моего народа, моего человечества. И стало быть – ответственные за это будущее, ответственные перед моей будущей семьей, моим будущим народом, моим будущим человечеством.

В сознании многих школьников «историческая личность» – это завоеватель, военачальник, деятель революции, реформатор. Но прадед нашего школьника – солдат, участвовавший в войне и, может быть, погибший на ней, – тоже участник и творец истории. И школьный учитель, воспитавший десятки людей следующего поколения, – тоже участник истории. И те члены семьи, которые погибли в гитлеровских или сталинских лагерях, в Катастрофе, – тоже участники истории. И тот член семьи, кто участвовал в основании того поселения, в котором я живу, – тоже участник истории. И тот, кто осушал малярийные болота на той земле, которая сейчас нас кормит, – тоже участник истории. Это перечисление можно долго продолжать. В каждой семье – участники истории. И если ребенок будет знать о них – он и себя почувствует и продуктом, и участником, и – пусть в будущем – ответственным творцом истории.

Начало такому воспитанию должно быть положено в семье. Не только потому, что его надо начинать рано, до школы. Но и потому, что его надо развивать в конкретной семье, частью которой чувствует себя ребенок. А школьный учитель не может достаточно глубоко знать семью каждого своего ученика. Это должны делать родители и обстановка, атмосфера семьи. И родителям должны помогать вещи, хранимые в семье, – материализованная память семьи. Старые фотографии; медаль, полученная кем-то (кем-то конкретным из своей семьи!) за участие в значительных событиях; письма со старыми (отражающими эпоху) марками или без марок – треугольничком со штампом «Проверено военной цензурой»; даже старая керосиновая лампа или старый утюг, в который клали раскаленные угли. А уж о ценности чьего-то старого дневника или кем-то написанных воспоминаний, книги (пусть и в рукописи) – и говорить нечего.

В наше время, когда перемещение людей – порой вынужденное, порой по доброй воле – стало таким массовым, «материализованная память» истории семьи стала разрушаться, исчезать. При переездах пропадают старые вещи, теряются старые фотографии и фонограммы, старые письма. И нужны осознанные усилия, чтобы сохранить их для будущих поколений.

В старину в аристократических семьях составляли и хранили генеалогическое дерево. Теперь, в пору всеобщей грамотности, генеалогическое дерево стоит иметь в каждой семье. Если сейчас, скажем, в какой-то семье помнят ее историю не дальше, чем поколение дедушек или прадедушек, то хорошо бы, чтобы в следующих поколениях эта «нижняя граница» памяти уже не смещалась, остановилась – и, тем самым, увеличивалась бы глубина семейной памяти.

Обеспечить это может, прежде всего, сама семья. А школа должна подготовить старшеклассников к выполнению этой важной (не только для семьи, но и для народа!) задачи. Быть родителями – это самая распространенная и очень важная и ответственная, но и требующая больших сил и умений «профессия». И подготовить к выполнению этого – одна из важнейших задач старших классов школы. Это и важнее, и труднее, чем добиться знания всеми школьниками бинома Ньютона.

Итак: пусть каждый почувствует себя членом своей семьи (с ее историей), которая часть его народа с его историей, который часть человечества с его историей; почувствует себя не только свидетелем, но и продуктом истории, ее участником, ее творцом – ответственным за будущее своей семьи, своего народа, своего человечества.

Экзамены – школярские и жизненные (ответить на вопрос или решиться на поступок)

Среди добрых и умных стихов Галины Каган есть такие строки:

 
Нетрудно сдать экзамены по химии на «пять»,
По физике, по алгебре могу экзамен сдать,
Всего немного надо – чуть-чуть чтоб повезло,
И вот – уже награда, неведомо за что.
Но вот непросто (тут держись!)
Сдавать экзамены на жизнь,
За все в ответе сам.
……………………
 
 
Предметов здесь не перечесть,
Сдаем экзамены на честь,
На дружбу, верность и любовь,
Порой сбивая в кровь
Ладони, души и сердца….
 

Г. Каган «Песенка про экзамены»

В чем же разница между школярскими экзаменами по химии или алгебре и жизненным экзаменом? Вопрос совсем не праздный: ведь истинной целью обучения и воспитания является не подготовка к школьным экзаменам, а подготовка к жизни. Разница огромная. Школьные экзамены – это ответы на вопросы, которые экзаменатор задает, а ученики «сдают» экзамен; в случае неудачи иногда «пересдают». Жизненные экзамены – это поступки, их не сдают, а совершают и в случае неудачи иногда серьезно расплачиваются; «перепоступить» невозможно – возможно только решиться на новый поступок в уже изменившейся ситуации.

На школьном экзамене в интонации ответа ученика (а иногда и в самой формулировке ответа) звучит оттенок неуверенности: «скорее всего…», «мне кажется…», «я думаю…». При оценке ученика традиционно учитывается лишь совпадение его ответа с правильным; степень уверенности ученика в правильности его ответа учитывается очень мало. В жизни же надо не просто высказаться о возможных действиях, но и решиться на их выполнение, на поступок. Прогноз возможных последствий чаще всего носит вероятностный характер. Если прогноз последствий однозначен, то выбор действий не представляет трудностей, а просто требует точного расчета. Но в жизни прогноз будущего (включающего и результаты собственных действий) – лишь вероятностен. И вот, имея лишь вероятностный прогноз будущего, человек должен решиться на вполне определенное действие. Можно рассуждать о том, какова вероятность выздоровления больного в случае операции и в случае консервативного лечения. Но нельзя этого больного «скорее всего» оперировать. Его можно либо оперировать, либо не оперировать, а лечить консервативно. Итак: прогноз успеха каких-либо действий – вероятностный. И тем не менее принятие решения о действиях – однозначное, определенное. Чем неопределеннее прогноз результата, тем труднее решиться на определенные действия, на определенный поступок.

Каждый человек на всем протяжении своей жизни стоит перед необходимостью принимать решения, порой очень важные и нелегкие, чреватые серьезными последствиями. Мать решает, как разумнее распорядиться делами ребенка в сложной ситуации, и от ее решения зависит будущее ребенка. Учитель решает вопрос о воспитании своих учеников – и от этого зависит, каким будет следующее поколение. От решения, которое принимает врач, зависят здоровье, а порой и жизнь человека. И каждый раз, принимая решение, человек берет на себя ответственность за его последствия. А ведь во многих жизненных ситуациях невозможно однозначно предвидеть, к какому результату приведет осуществление принятого решения. В нашем сложном мире возможно лишь вероятностное прогнозирование, которое основывается на прошлом опыте.

Принимая решение, человек берет на себя ответственность перед законом, перед людьми, перед совестью, перед Богом (если он религиозен). Нередко возникает желание уклониться от принятия решения, снизить свою ответственность. Конечно, не всякий выбор из нескольких возможных действий стоит называть принятием решения. Если, например, я взял одно из яблок, лежащих на столе, – это тоже выбор, но я не назову это принятием решения. Будем называть принятием решения только такой выбор, за которым неотвратимо следует ответственность.

Стремление уйти от принятия решения (и от ответственности!) довольно широко распространено (хотя и не всегда осознается). Проиллюстрирую это примером. Я преподавал в Москве в Центральном институте усовершенствования врачей. На кафедре психиатрии планировался цикл лекций для профессоров – заведующих кафедрами психиатрии в мединститутах. Решили осветить те разделы психиатрии, по которым в современной науке существуют различные точки зрения. Во время одной из лекций, которую я читал на этом цикле, слушательница – профессор Н. – перебила меня своим замечанием: «Вам невдомек, что три дня назад профессор К. на лекции на сходную тему говорил нам совсем другое». Я ответил, что так и задумано – разные лекторы излагают раз личные существующие точки зрения. «Ну и какая же точка зрения правильна?» – недовольно спросила слушательница. Я ответил, что только дальнейшее развитие науки покажет, где лежит истина. «Что же нам читать студентам? Всю эту кашу?» – вопросила она, не скрывая нарастающего раздражения. Я ответил, что студентам не стоит подробно излагать все теории, имеет смысл сказать им о наличии нескольких теорий и подробно изложить ту, которая данному преподавателю кажется более убедительной и аргументированной. «И что же это будет: в одном институте студентам будут излагать одно, а в другом – другое?» – моя оппонентка готова была согласиться с любой точкой зрения, но не хотела принимать на себя решение вопроса о том, какую трактовку она будет предлагать студентам. Она стремилась переложить на кого-либо другого (в данном случае – на меня) принятие этого решения и ответственность за возможные последствия.

Однако попытки переложить на кого-то принятие решения – это иллюзия, самообман. Ведь это не чье-то, а мое решение поступить так, как кто-то мне посоветовал (или даже приказал). Стало быть, я (или в том числе и я) несу ответственность за последствие своих действий. Принятие решения невозможно переложить на кого-то другого. Это, впрочем, не значит, что не нужно следовать чужим советам. Надо только помнить, что ты сам принял решение, чьему совету следовать, и сам отвечаешь за это решение.

Другой распространенный вариант попытки уклониться от принятия решения – отложить его. У врача тяжелый больной, случай необычный, сложный. Врач в волнении, каждый приходящий ему в голову вариант действий сулит обнадеживающий результат, но и чреват серьезными осложнениями. И вдруг вроде бы «спасительная» мысль – ничего не будем делать, подождем до утра, к тому времени, может быть, ситуация как-то прояснится. И на душе становится легче – пока можно не принимать решения. Но и это – иллюзия, самообман. Ведь это он, врач, принял решение ждать до утра. Ответственнейшее решение. Может быть, спасительное. Но, быть может, и катастрофическое – утром будет уже поздно что-либо делать. Бездействие – тоже вариант действия, и притом такой же ответственный. Принятие решения невозможно отложить.

Так как же быть в ситуации, когда необходимо принять ответственное решение? Собрать коллег и принять решение коллективно?

Когда я был студентом-медиком, мне пришлось слышать замечание одного из наших профессоров, В. Ф. Зеленина, о врачебных консилиумах. Он говорил: «Чем больше голов – тем меньше умов». Мне, студенту, не нравились эти слова. Мне виделось в них высокомерие маститого академика, пренебрежение мнением коллег. И только с годами я увидел в этих словах другой смысл.

Вот случай из жизни. На судебно-психиатрическую экспертизу поступил человек, обвинявшийся в преднамеренном жестоком убийстве девушки. Он не отрицал своей вины, говорил, что примет любое возмездие, но при этом не вступал в контакт со следователями и врачами, не отвечал на их вопросы, заявляя, что все происшедшее – его личное дело и других не касается. Эти странности поведения и послужили основанием для назначения судебно-психиатрической экспертизы.

А убийство имело широкий общественный резонанс. Погибшая девушка была известной спортсменкой, членом команды, готовившейся к Олимпийским играм. В этой сложной – и в медицинском отношении, и по общественной реакции – ситуации ответственный за судебно-психиатрическую экспертизу М. решает пригласить на экспертную комиссию двух крупнейших тогда в Москве профессоров-психиатров – К. и П. Профессор К. уверенно сформулировал свое мнение: «Шизофреник, невменяемый». Мнение П. было тоже четко сформулировано: «Психопат, вменяемый». Прийти к единому мнению не удавалось, и отложили принятие решения на две недели, продолжив обследование. Через две недели М. вновь собрал экспертную комиссию, но приглашен для участия в ней был только профессор П. Теперь уже не было противоречивых авторитетных мнений, комиссия вынесла однозначное решение. Кто определил это решение комиссии? Профессор П.? Нет, решение предопределил М., подбиравший состав комиссии. Повторное заседание экспертной комиссии было нужно ему только для того, чтобы свою персональную ответственность за принятие решения подменить общей ответственностью.

Коллективно принятое решение (принятое по голосованию большинством) может оказаться хуже, чем решение любого участника этого голосования, если бы он был один и сам чувствовал бы полную ответственность. Вот оно, зеленинское «Чем больше голов – тем меньше умов»! Такая попытка принятия «коллективного решения» ведет к коллективной безответственности: любой участник голосования может разрешить себе не чувствовать на своих плечах полный груз ответственности.

Но возможен другой тип консилиума. Лечащий врач, невропатолог, вырабатывает план лечения сложного больного, но понимает, что гарантии успеха нет. Для уточнения плана лечения ему интересно знать мнение эндокринолога. И он решает пригласить на консультацию доктора Н., суждениям которого доверяет. Важно в этом случае и квалифицированное мнение диетолога – приглашается также диетолог М. Лечащий врач выслушивает их, вносит поправки в собственные планы. И сам принимает решение о необходимых действиях, беря на себя полную ответственность за принятое решение. Задача участников консилиума – изложить свои соображения и аргументацию. Задача руководителя консилиума – принять решение. Такой совет, такой консилиум полезен.

Именно таким был знаменитый военный совет в Филях во время нашествия Наполеона на Россию в 1812 г. После кровопролитной Бородинской битвы пытаться добивать французов значило для русской армии понести новые большие потери. Кутузов склоняется к решению без боя сдать противнику Москву. Война же, полагал он, все равно будет выиграна. Однако вряд ли Кутузов считал, что при такой тактике победа обеспечена стопроцентно; ведь если бы это было так, то и Наполеон осознал бы это и не стал бы входить в ловушку. Принимая решение, Кутузов брал на себя колоссальную ответственность – перед историей, перед народом, перед Богом. И фельдмаршал собирает генералов на военный совет. Он выслушивает мнения и, взвесив их, принимает решение – знаменитое «Приказываю отступать!». Ответственность за это решение он целиком взял на себя.

И в науке, и в экономике, и в политике наилучшие решения далеко не сразу получают всеобщее понимание и одобрение и легко могут быть отвергнуты большинством голосов. Иногда разумно большинством голосов не решение принимать, а выбирать того, кому можно доверить и поручить поиск и принятие наилучшего решения.

То, что голосование может предпочесть не лучший из предложенных советов, довольно очевидно. Гораздо менее очевидно, что голосованием может быть принят еще худший вариант – такой, с которым не согласится ни один из участников голосования. Это особенно опасно, когда решение принимается не целиком, а по частям.

Рассмотрим такую ситуацию. Нужно выбрать наилучший из трех возможных вариантов действия – А, В и С. В принятии решения участвуют три эксперта.

Первый эксперт считает, что вариант А лучше, чем вариант В; вариант В лучше, чем вариант С; в этом случае, естественно, А лучше, чем С.

Второй эксперт считает, что В лучше, чем С; С лучше, чем А; В в этом случае, конечно, лучше, чем А.

Третий эксперт считает, что С лучше, чем А; А лучше, чем В; С в этом случае лучше, чем В.

Голосование идет по частям – сравниваются пары возможных тактик:

«А лучше, чем В» – проходит (двое согласны, один не согласен);

«В лучше, чем С» – проходит (с тем же счетом);

«С лучше, чем А» – тоже проходит.

Получается: А лучше, чем В, В лучше, чем С, а С лучше, чем А. Но с таким решением не согласен ни один из экспертов, участвовавших в голосовании: оно противоречиво и бессмысленно.

Принятие решения по большинству голосов не гарантирует разумного решения.

То, о чем мы говорили, это лишь частные примеры. В более общем смысле речь идет о принятии человеком любых важных решений, о его жизненной позиции. Я думаю, читатель понял это, читая статью. Как говорили древние, sapienti sat – умному достаточно.

Готовя человека к жизни (со всеми ее сложностями и превратностями), необходимо подготовить его к умению принимать решения о поступках с ясным осознанием ответственности за них.