Текст книги "Компетентность в современном обществе"
Автор книги: Джон Равен
сообщить о нарушении
Текущая страница: 24 (всего у книги 24 страниц)
Но сейчас становится ясно, что подобный механизм не работает должным образом. Хорошо известна неспособность рынка реагировать на информацию, затрагивающую общегосударственные интересы, в первую очередь на информацию о таких проблемах, как разрушение общественных зданий, нанесение ущерба землям, водам, атмосфере, растительности и животным. Менее известны факты, что рыночный процесс на самом деле отвергает наиболее новаторские предложения в области создания разных форм изобилия и что то изобилие, которое он порождает, не приводит к достойному качеству жизни для большинства людей. Нет необходимости более подробно останавливаться здесь на этих вопросах, которые я детально изложил в своей книге «Новое богатство наций» (Raven, 1995).
Здесь важно отметить тот факт, что, хотя, как установлено, современные формы государственного управления не работают на должном уровне, а предложенный Смитом рыночный механизм малоэффективен, существует насущная потребность в выявлении механизма социального обучения и управления, который удовлетворял бы критериям, сформулированным ранее Адамом Смитом. Как можем мы создать истинно «Обучающееся общество», которое так же хорошо использовало бы все возможные последствия предпринимаемых в нем действий, как и описанное Смитом рыночное общество, и не нуждалось бы в концентрации всех наиболее важных знаний у отдельных личностей?
Более детальная проработка вопросов функционирования такой общественной системы, обоснованию которой были посвящены отдельные главы данной книги, а также книга «Управление образованием для эффективного обучения» (Raven, 1994), содержится в специально посвященной этой проблеме нашей книге «Новое богатство наций» (Raven, 1995).
Необходимо затронуть еще несколько моментов, чтобы завершить этот цикл обсуждения и вернуться к вопросу о компетент-ностях, необходимых для разработки, внедрения и реализации системы альтернативного социального экспериментирования, обучения и управления.
Прежде всего для поступательного движения вперед здесь, как и в системе образования, нужны кардинальные изменения. Мы должны сфокусироваться не просто на отдельных проблемах, связанных с необходимостью ограничения потребления органического топлива, приостановки климатических изменений, установления справедливых торговых отношений, возврата к экологически чистому сельскому хозяйству и отказа от оборонной промышленности. Грубо говоря, нам надо сразу же и одновременно сократить производство промышленной и горнодобывающей техники, отказаться от энергозатратного сельскохозяйственного производства, демонтировать нашу оборонную промышленность, избавиться от большинства наших автомобилей, расформировать нашу банковскую и страховую систему, отказаться от централизованного производства и распределения и избавиться от деструктивных и неэффективных претензий на управление рынком. Таким образом, мы должны радикально поменять весь образ нашей жизни и способ организации нашего общества. И сделать это надо очень быстро.
Небольшая группа людей не в состоянии предугадать, что нужно сделать для проведения таких кардинальных изменений, и продумать все их возможные взаимосвязи и последствия. Для этого потребуется провести огромное число экспериментов, наблюдений, предпринять множество действий и многому научиться на основе этого опыта. Наблюдение требуется для того, чтобы зарегистрировать все вероятные последствия, на которые никто ранее не считал нужным или возможным обратить внимание. Следовательно, финансировать необходимо прежде всего независимых деятелей, и при этом первостепенную важность приобретает широкое общественное обсуждение получаемых результатов.
Однако результаты отдельных изменений, достигнутые без параллельного изменения всей системы и не включенные в ее смысловой контекст, будут отвергнуты действиями системы в целом. Поэтому здесь потребуется именно тот тип управления, который был описан ранее в данной книге. Приверженцам рыночной экономики, может быть, и не придется отрекаться от ответственности за управленческие решения.
Теперь настало время задаться вопросом: «Какие компетентности нужны для того, чтобы создать и заставить работать такие новые общественные системы?» Ясно, что мы не сможем ответить на этот вопрос путем выявления и описания деятельности тех выдающихся людей, которые уже управляют такими системами. Все, что нам остается, – это изучить отдельные важные для нас фрагменты уже существующих систем (обзор подобных исследований приведен в данной книге) и подвергнуть логическому анализу набор тех компетентностей, которые нужны для успешной деятельности в качественно новой системе и для того, чтобы способствовать ее развитию.
Дополнение
Уточнение теоретических положений и понятий Со времени публикации данной книги мы проделали значительную работу, чтобы придать более операциональный характер той измерительной модели, которая вытекала из предложенного нами понимания компетентности. (Мы хотели бы сделать много больше, но, как ни пытались, не смогли привлечь сюда дополнительное финансирование и найти условия для такой работы.)
Расширение бланкового варианта опросников Значительная работа была проделана для расширения Эдинбургских опросников, чтобы с их помощью получать больше информации о восприятии и мнении людей относительно способов работы организаций и общества в целом и роли в них отдельных людей, как это было кратко описано в главах 4 и 5.
Компьтеризованные Эдинбургские опросники Разработка компьютерной версии Эдинбургских опросников (Raven and Same, 1994) для индивидуального тестирования – в отличие от массовых обследований – потребовала гораздо больше времени, чем предполагалось сначала. Объяснение этому лежит в том, что, по сути, мы пытались запрограммировать и компьютеризовать процедуры, входящие в систему проективных методов и поведенческих событийных интервью. Как мы уже видели, эти методы порождают громадное количество самых разных ответов, которые необходимо затем оценивать по двух-этапной процедуре. Цель, к которой мы стремились, заключалась в эквивалентной замене профессиональных интервьюеров и оценщиков компьютерной программой. Проблема же состояла в том, что когда возникала необходимость отойти от строго предписанной процедуры, чтобы определить виды деятельности, которыми люди занимались по собственной инициативе, и компетентности, необходимые для успешного их выполнения, то требовалась огромная база всевозможных вопросов, чтобы позволить людям с самыми разными интересами сказать именно то, что они хотели сказать. Если все эти вопросы задавать каждому человеку, то большинство из них окажутся бесполезными и навевающими скуку и раздражение. Для решения этой проблемы мы пытались разработать поисковую систему, с помощью которой мы могли бы сначала выделить общую направленность мотивационной сферы человека, а затем уже более детально остановиться на его специфических мотивах. К сожалению, ведущие мотивы, побуждающие людей к определенной деятельности, оказались весьма и весьма специфическими и с трудом поддающимися необходимой логической классификации. Респонденты в своих свободных ответах указывали, что для них лично «очень важно» заниматься такими особыми видами деятельности, о которых их никогда бы не спросили, если бы вопросы задавались им на основе определенной логически организованной схемы.
В конце концов, был разработан компьютерный вариант Эдинбургских опросников, в котором респонденты начинали с нескольких модулей, состоящих из вопросов, ориентированных непосредственно на их насущные интересы, а затем могли просмотреть полученные результаты и, при наличии необходимого времени и желания, включить в процесс тестирования дополнительные модули вопросов.
Практическое использование результатов опроса выявило другой круг интересных проблем. Результатом прохождения компьютерного теста Эдинбургские опросники является распечатанный список видов деятельности, которые респондент очень хотел бы выполнять (или, наоборот, избегать) на своем рабочем месте, видов деятельности, выполнением которых он неудовлетворен в данной рабочей среде, а также список оценок тех последствий, к которым могут привести его попытки разрешить данное противоречие между желательностью и неудовлетворенностью (или другую личностно важную проблему), с указанием персональной значимости этих последствий. Другими словами, последняя часть итоговых результатов представляет собой карту ценностно-ориентированных восприятий и ожиданий (подобную той, которую предложил Фишбейн), показывающую вероятность того, что испытуемый будет или не будет действовать в направлении решения определенной проблемы.
Таким образом, получаемые результаты дают ясное представление о мотивах или приоритетах того или иного респондента, о внешних и внутренних побудителях или помехах, влияющих на выполнение значимых для него видов деятельности, и, следовательно, о подходящей для респондента должности и направлении его профессионального и личностного роста.
Одна из сложностей состоит в том, что представление результатов теста в таком виде конфликтует с тем, что люди обычно ожидают услышать от психологов. Чаще они получают в результате тестирования «профили» оценок по разным шкалам (см. выше комментарии по поводу книги Спенсеров). Этому ожиданию весьма трудно противостоять, хотя в многочисленных исследованиях было показано, что получаемые людьми «профили» имеют обычно весьма незначительную практическую ценность. Как правило, их просто обсуждают, а затем отправляют в архив.
Более серьезная проблема состоит в том, что сами служащие и их руководители должны потрудиться, чтобы использовать информацию, полученную в результате применения компьютеризированных Эдинбургских опросников. Прежде всего они должны попытаться уяснить, в чем состоит главный интерес индивида и что в профессиональном окружении стимулирует или тормозит соответствующее поведение. Затем они должны подумать о том, как пересмотреть обязанности респондента и изменить окружающую обстановку (что предполагает и изменение обязанностей других работников), чтобы организация смогла получить больше пользы от развития и реализации его способностей. Хотя Жак (Jaques, 1976; 1989) и Клемп, Мангер и Спенсер (Klemp, Munger and Spencer, 1977) уже показали в своих исследованиях, что такого рода деятельность является самым важным звеном в работе эффективного руководителя, и хотя, по утверждению Кантер (см. главу 7 данной книги), она является одним из ключевых компонентов эффективной «параллельной» организации деятельности, мало кто из руководителей в Великобритании и США действительно думает, что он лично должен заниматься этим, и даже те, кто думает так, оправдывает свое бездействие недостатком времени. Хуже того, многие думают, что если им приходится тратить время на такие вещи, то в силу этого респондент вообще не может рассматриваться как первый кандидат на должность и, таким образом, его следует отвергнуть. Возвращаясь назад к примеру, который мы использовали для иллюстрации природы «параллельной» организации деятельности, аргумент таких руководителей состоит в том, что если человек является продавцом, то он не должен думать о новых товарах и о работе всей организации.
Отсюда следует, что любое основательное использование компьютеризованных Эдинбургских опросников может иметь смысл только в контексте происходящих в организации изменений, чтобы привнести в этот процесс новые представления о человеческих ресурсах, их развитии и способах управления ими, обсуждавшихся выше в данной книге.
Методический комплект для повышения эффективности школьного обучения
В конце 1980-х годов Гровер Янг, который работал со мной много лет, попросил помочь ему с разработкой более обоснованной системы оценки школьных результатов, чтобы использовать ее для усовершенствования программы обучения в государственных школах города Хольт, штат Мичиган, США. Следствием этого приглашения стала серия визитов, растянувшаяся на несколько лет. В то время ситуация в Хольте была очень похожа на ту, что имела место в Великобритании в связи с введением Национальной учебной программы и связанной с ней программы тестирования. Это сходство распространялось как на диапазон тех школьных результатов, которые следовало принять во внимание, так и на децентрализованный, с прицелом на университеты, подход к осуществлению этих изменений. Круг наших задач в Хольте постепенно расширялся, чтобы включить в себя те виды системных вмешательств, которые мы посчитали существенными для улучшения учебных программ. Таким образом, пришлось предложить учителям такие инструменты, которые помогали бы им лучше узнать самих себя и позволяли бы понять особенности развивающей среды, а также такие, которые должны были помочь работникам школьного округа продумывать и обсуждать последовательность тех действий, которые должны помочь в осуществлении нововведений.
На основе проведенной в рамках данного проекта работы мы создали прототип Методического комплекта для повышения эффективности школьного обучения (1994), предназначенного для облегчения процесса внедрения тех программных установок, которые суммированы в книге «Управление образованием для эффективного обучения» (Raven, 1994). Этот комплект был создан для того, чтобы сделать процедуру многостороннего воздействия на системные процессы до такой степени ясной для всех ее участников, что отпадет необходимость в советах главного «мудреца» по поводу того, что и кому делать. В его задачу входило привлечение внимания к процессам, происходящим в образовании, управлении и при попытках проведения тех или иных изменений. Он был нужен также для того, чтобы поощрить стремление к разнообразию, экспериментирование, оценивание, построение выводов на основе результатов экспериментов, научную подготовку к проведению тех или иных мероприятий, создание объединений людей, работающих по принципу «параллельной организации», и поиск таких условий, которые предоставили бы учителям и другим государственным служащим возможность содействовать развитию системы образования.
Важно еще раз подчеркнуть, что данный подход прямо противоположен тому, который распространен во всем мире и который требует определить, что именно ребенок того или иного возраста должен знать и уметь, чтобы успешно пройти тест, предложенный его учителем. Подобные установки ведут не только к тому, что происходит сужение учебной программы, но и к тому, что существенно сокращается возможность для экспериментирования в сфере образования. Программы реформирования образования еще никогда не ставили таких целей, как предоставление учителям времени за пределами учебного процесса, которое они могли бы потратить на попытки усовершенствовать методы преподавания, внедрить новые оценочные процедуры, новые инструменты контроля за развитием детей, на внедрение альтернативных учебных программ и на обобщение его результатов. На самом деле все намного хуже. В новых условиях из школ напрочь исчезло все, что связано с разнообразием, выбором и экспериментированием. Таким образом, необходимо кардинальное продвижение вперед, чтобы реформировать и усовершенствовать эту крайне неэффективную сферу государственного обеспечения.
Методический комплект для повышения эффективности школьного обучения включает:
1. Экземпляр книги «Управление образованием для эффективного обучения»
2. Расширенный вариант схемы Модель компетентности, который был разработан для того, чтобы познакомить учителей с компонентами компетентности, помочь им выделить движущие мотивы учеников и поразмышлять над их компетентностями и на этой основе создать индивидуальные программы развития, учитывающие все продемонстрированные этими учениками таланты.
3. Опросник классного климата, разработанный для ознакомления учителей с условиями создания развивающей среды, помощи им в создании, усовершенствовании и оценке результатов изменения такой среды.
4. Опросник школьного климата, разработанный для ознакомления всех, кого волнует эта проблема, с тем, что такое климат инноваций, и помогающий понять, в какой степени данная школа способна создать у себя такой климат, который эффективно стимулирует распознание, применение и поощрение мотивации и талантов всего школьного персонала.
5. Опросник школьного контекста, разработанный для фокусировки внимания на ключевых элементах взаимодействия между школами и обществом, а именно на взаимосвязях с другими школами и государственными службами, с работодателями и высшими учебными заведениями, а также с родителями и другими людьми, связанными с образованием.
Литература
Barrett G.V. and Depinet R.L. (1991). A reconsideration of testing for competence rather than intelligence. American Psychologist, 46(10), 1012—1024.
DoreR.P. andSako M. (1989). How the Japanese Learn to Work. London: Routledge.
Graham M.A., Raven J. and Smith P.C. (1987). Identification of high-level competence: Cross-cultural analysis between British, American, Asian and Polynesian labourers. Unpublished manuscript: BYU Hawaii Campus, Dept. Organizational Behavior.
Graham M.A. and Raven J. (1987). International Shifts in the Workplace Are We Becoming an «Old West» in the Next Century? Provo: BYU Dept. Organizational Behavior.
Jagues E. (1976). A General Theory of Bureaucracy. London: Heinemann.
Jagues E. (1989). Reguisite Organization. Arlington, VA Cason Hall and Co.
Kanter R.M. (1985). The Change Masters: Corporate Entrepreneurs at Work. Hemel Hempstead: Unwin Paperbacks.
Klemp G.O., Munger M.T. and Spencer L.M. (1977). An Analysis of Leadership and Managemen t Competencies of Commissioned and Non-Commissioned Naval Officers in the Pacific and Atlantic Fleets. Boston: McBer.
Large P. (1986). Article summarising work conducted by the Taylor-Nelson Monitor. In The Guardian, 7 February 1986.
McClelland D.C. (1973). Testing for competence rather than for «intelligence». American Psychologist, 28, 1 – 14.
Messick S. (1989). Meaning and values in test validation: The science and ethics of assessment. Educational Researcher, 18(2), 5—11.
Nelson E.H. (1986). New Values and Attitudes Throughout Europe. Epsom, England: Taylor-Nelson.
Raven J. (1994). Managing Education for Effective Schooling: The Most Important Problem is to Come to Terms with Values. New York: Trillium Press; Oxford, England: Oxford Psychologists Press.
Raven J. (1994). School Improvement Kit: Pilot Version. Edinburgh: Competency Motivation Project.
Raven J. (1995). The New Wealth of Nations: A New Enguiry into the Nature and Origins of the Wealth of Nations and the Societal Learning Arrangements Needed for a Sustainable Society. New York: Royal Fireworks Press; Sudbury, Suffolk: Bloomfield Books.
Raven J. (1998). Forthcoming. In J. Raven, J. Stephenson and D. O'Reilly (Eds.), Beyond Competence to Capability and the Learning Society. London: Kogan Page, on behalf of Higher Education for Capability.
Raven J. and Sime J. (1994). Computerised Edinburgh Questionnaires. Oxford, England: Oxford Psycholgists Press.
Raven J.C, Raven J. and Court J.H. (1994). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 4, The Advanced Progressive Matrices. Oxford, England: Oxford Psychologists Press; San Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Schon D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
Schon D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
Spencer L.M. and Spencer S.M. (1993). Competence at Work. New York: Wiley.
Wolf A. (1995). Competence-Based Assessment. Buckingham: Open University Press.
Yankelovich D., Zetterberg H., Strumpel В., Shanks M. et al. (1983). Work and Human Values. New York: Aspen Institute for Humanistic Studies.
notes
Notes
