Текст книги "Автономия и ригидная личность"

Автор книги: Дэвид Шапиро

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 11 страниц)

Далее мы постараемся убедиться в том, что в основном развитие автономии отражает развитие мышления (т.е. «интеллекта» в том общем смысле, который придавал ему Пиаже), а также изменение отношения ребенка к внешнему миру, которое является частью этого развития. Кроме всего прочего, такое развитие объясняет самоуправление человека в любой его форме на любой стадии развития.

В отсутствие способности к абстрактному мышлению не бывает полностью волевого действия или подлинного самоуправления. Эта способность включает в себя определенное отчуждение от данной конкретной ситуации (the immediate present) и способность переключать внимание на разные ее аспекты. Иными словами, это способность представлять себе возможности изменения окружающей обстановки. Возможности выбора, принятия решения, полностью осмысленного и волевого действия и вообще самоуправления трудно себе представить, не обладая способностью к воображению. Будет упрощением, но вряд ли преувеличением сказать, что развитие самоуправления и индивидуальной автономии – это вместе с тем развитие способности к абстрактному мышлению.

Одно из наиболее ярких свидетельств такой связи получили, исследуя жертв несчастных случаев. Речь идет о внешнем воздействии на психологические функции головного мозга. Например, в наблюдениях Гольдштейна и Шреера (Goldstein and Schreer)^[25] за пациентами, получившими травмы головного мозга, ясно показали, что серьезное ослабление абстрактного мышления одновременно вызывает распад волевого процесса. Поведение таких пациентов считается «без-вольным» (will-less), т.е. сводится к рефлекторным реакциям на текущую конкретную, понятную им ситуацию.

Например, пациенты Гольдштейна не могли нарисовать план своей палаты, но могли закончить уже начатый рисунок. Один пациент не мог установить стрелки на часах на заданный час, но мог определять время, когда ему показывали часы. Другой пациент мог продолжать считать или писать буквы, если эта последовательность уже была начата, но сам не мог начать это делать спонтанно, то есть не был в состоянии начать действовать по собственной воле...^[26]

Такие пациенты утратили способность отвлекать свое внимание от того, что находится прямо перед ними. Поэтому они не могли планировать, управлять, начинать и доводить до конца действие, которое следует себе представлять. Они оставались «привязанными к стимулу» (stimulus bound). Гольдштейн и Шреер приходят к следующему выводу:

Исследования нормальных и патологических случаев позволяют утверждать, что нет никаких сомнений в существовании состояний, соответствующих или осознанной воле, или ее утрате. Нам не нужно выходить за рамки этого описательного исследования о природе психологической «силы», которую могло бы представлять осознанное волевое действие. Вполне достаточно того, что этот вид действия относится к деятельности нормальной личности на уровне абстрактного поведения и что его присутствие или отсутствие совпадает с присутствием или отсутствием абстрактной установки.^[27]

Гольдштейн периодически отмечает, что способность к абстракции не следует рассматривать только как способность, присущую мышлению, или только интеллектуальную способность. Он настаивает, что это «установка», «общий уровень способностей личности в целом». Все значение этого различия не так-то легко уловить. Я уверен, что для этого следует понимать, что абстрактное мышление и его противоположность – привязанное к стимулу или конкретное мышление, в действительности, включают в себя множество разных отношений между человеком и внешним миром или, точнее говоря, между человеком и (обычно внешним) объектом, вызывающим у него интерес. Например, у пациентов с травмой головного мозга явно отсутствует некая отстраненность от объекта, с которым они взаимодействуют. Они видят объекты, но не могут их исследовать. Они реагируют на объекты (привычно и автоматически), но не могут о них думать.

Другой пациент мог хорошо пользоваться столовыми приборами во время еды, но, получив эти предметы в другое время, просто свалил их в кучу и бессмысленно перемещал^[28].

Установку таких пациентов по отношению к внешнему миру нельзя назвать объективной. В каком-то смысле, пока она не будет включать в себя ощущение отдельности от объектного мира, пациенты вообще не будут иметь этой установки по отношению к миру. Эта установка для них не объективирована.

Отсутствие объектного ощущения внешнего мира не позволяет человеку осуществлять воображаемые манипуляции условиями и проецировать свои возможности, что позволяет сформировать цели и планы. Следовательно, «конкретная установка» не может привести к формированию осознанного, целенаправленного волевого действия, а позволяет осуществлять лишь ситуативные, пассивные или привычные реакции. Невозможно себе представить самоуправление или волевое действие без объектного отношения к миру.

И, напротив, «абстрактная установка» – способность смотреть на предмет или объект концептуально, как на представителя какого-то класса или нескольких разных классов, и рассматривать его с разных точек зрения, независимо от изначального контекста, – такая установка включает в себя отстраненность от этого предмета или объекта и существование по отношению к нему объективной установки. Такая установка по отношению к внешнему объекту также включает в себя ощущение отдельной от него самости человека, а значит, и объективное ощущение самости. Такое объектное ощущение мира позволяет человеку представить вещи в ином контексте, отличающемся от существующего, и представить себя самого в иных, а не в данных конкретных условиях. Она включает в себя ощущение возможностей, и в конечном счете -возможностей действия.

Я уверен, что в этом смысле объективация мира – это больше, чем условие самоуправления: она делает самоуправляемое действие неизбежным. Всякий прогресс в развитии объективации внешнего мира связан с соответствующим прогрессом в самоуправлении и индивидуальной автономии. Фактически, оказывается, что уровень объективации мира, с одной стороны, и уровень самоуправления, или автономии, личности, с другой, -это разные аспекты отношения человека к внешнему миру в данное время.

МЛАДЕНЧЕСТВО И РАЗВИТИЕ НАМЕРЕННОГО ДЕЙСТВИЯ

Новорожденный младенец никогда не делает выбора и даже никогда не совершает действие в истинном смысле этого слова. Он просто реагирует: рефлекторно, инстинктивно, даже рассеянно, как выразился Хайнц Вернер, на «глобальную жизненную ситуацию»^[29]. Вот как Вернер описывает непосредственность, неотложность (immediacy) этого самого раннего типа реакции:

Для примитивного действия не существует истинно индивидуальных мотивов. Примитивное действие происходит, с одной стороны, под воздействием жизненных влечений, а с другой – под воздействием конкретных сигналов среды... [Младенец] совершает движения не под влиянием какого-то вдохновения, а потому, что его побуждают к движению жизненные силы...^[30]

Изначально у младенец не ощущает себя отдельно от внешнего мира. У него нет ни ощущения внешнего объективного мира (тем более представления о нем), ни ощущения собственных действий или потребностей^[31]. Шпитц^[32] сравнивает качество такого недифференцированного субъективного и сенсорного ощущения с самым первым визуальным ощущением взрослых людей, которые долгое время страдали слепотой. Такие люди сначала чувствуют себя ослепленными и совершенно не могут отличить видимые формы от ослепляющего сенсорного ощущения. Один такой пациент сначала даже не осознавал, что он получает эти ощущения через зрительный канал.

Пиаже отмечает, что даже новое явное узнавание младенцем объекта – это недостаточное основание для вывода, что у него действительно есть ощущение внешнего объекта:

Одного узнавания сенсорного образа, когда он появляется снова, недостаточно, чтобы он сам собой стал образом внешнего объекта. Любое субъективное состояние можно распознать, не объясняя его воздействием объектов, не зависящих от Эго. Новорожденный младенец при кормлении узнает материнский сосок благодаря сочетанию рефлексов сосания и глотания, не ощущая его как внешний объект. Точно так же месячный младенец может распознать некоторые визуальные образы безо всякой их внешней экстериоризации.^[33]

Так, Пиаже полагает, что улыбка младенца, которая впоследствии становится социальным откликом, – изначально просто реакция удовольствия, возникающего при получении приятного и известного ощущения.

Согласно Пиаже, в основном поведение младенцев может внешне напоминать намеренные действия, но на самом деле их действия не имеют этой составляющей.

Когда ребенок хватает объект, чтобы его сосать, на него смотреть и так далее, кажется, что он различает цели и средства, а значит, ставит перед собой какую-то цель. Однако нет никаких серьезных основании приписывать это различение его сознанию. Хватать, чтобы сосать, – это единичное действие, соединяющее в себе цели и средства.

...Поэтому сторонний наблюдатель не вправе делать подобных выводов [о целесообразности поведения ребенка в это время].^[34]

Нельзя говорить о подлинной преднамеренности действий, пока младенец не ощущает себя отдельно от внешнего мира, свои действия – отдельными от действий объекта и не отделяет свое ощущение объекта от самого объекта. Младенец по-прежнему только рефлекторен или инстинктивно-реактивен. Его «действие» неотложно и не опосредовано, у него отсутствует намерение и в этом смысле оно пассивно.

Появление преднамеренности (действия с осознанной целью) из совершенно пассивной, неотложной реактивности происходит слишком постепенно, чтобы его можно было зафиксировать с какой-то точностью. Согласно Пиаже, рефлексы постепенно и незаметно изменяются и как бы «обучаются». В качестве примера такого процесса можно привести период, когда ребенок узнает, как сосать палец. Изначально неотложные реакции, благодаря ощущению ребенком разных воздействий со стороны его окружения, теперь, похоже, приобретают характер или «ощущение» действия, хотя все еще без ясно представляемой цели. Например, ребенок, который развивает визуально-хватательную координацию, учится хватать погремушку, когда (и только в этом случае) она находится в обозримой близости от его руки. Или же ребенка заинтересовывает продолжение или повторение звуков погремушки, но этот интерес можно переключить (способ, в чем-то напоминающий метод работы Гольдштейна и Шреера со своими пациентами), предусмотрительно вложив погремушку в руку ребенка.

Такое действие отражает едва заметный прогресс в развитии преднамеренности действия по сравнению с рефлекторной реакцией на стимул. И если мы постараемся воспроизвести содержание внутреннего процесса, то даже такое еле заметное намеренное действие подразумевает узнавание того, что в нем уже было и еще остается. Правда, действие не будет в себя включать никаких ясно выраженных мыслей о «чем-то» внешнем. Вместе с тем не приходится сомневаться, что само действие становится выражением ощущения мира, которого, по крайней мере, достаточно, чтобы вызывать некое чувство узнавания погремушки-в-руке. Ибо только такое узнавание может возбудить интерес, которого раньше не было, и таким образом положить начало самоуправлению.

Ребенок начинает узнавать, как только он, сначала пассивно, накапливает в себе ощущение окружающего мира через повторяющееся ощущение своих случайных действий и действий других людей по отношению к нему, в частности проявления материнской заботы. Такое узнавание сопряжено с формированием новых интересов, новых ожиданий, даже если они не связаны с каким-то внутренним или воображаемым представлением о цели. Узнавание погремушки порождает интерес к погремушке как к объекту, тогда как раньше погремушка вызывала лишь интерес к получаемому ощущению. Таким образом, погремушка становится привлекательным объектом, объектом, который можно схватить. Это начало объективации не столько изменяет установку ребенка по отношению к внешнему миру, сколько создает эту установку. Его точка зрения не столько изменяется, сколько создается и формируется.

Подобный процесс может существовать и в начальной стадии внешнего выражения визуального восприятия внешнего мира, то есть в развитии активного зрения. Уже упоминавшиеся ранее исследования Зендена прозревших слепых людей^[35] показали, что испытуемые сначала не могли воспринимать даже простейшие формы и достигали результата только в результате напряженного обучения зрительному восприятию элементарных визуальных форм. После многократных повторений визуального ряда этих элементарных форм люди начинали уверенно описывать свое восприятие внешнего мира. Но Зенден обнаружил, что, как только испытуемые достигали этого уровня, очень быстро наступал дальнейший прогресс в «обучении зрению», а изначальные затруднения и сопротивление обучающихся, с которыми приходилось сталкиваться учителям, полностью исчезали. Такой прогресс иногда называли «обучением учиться». Иными словами, после трудоемкого научения человека элементарному выражению визуального восприятия кардинально изменялось его отношение к видимому внешнему миру. Если сформировалось такое элементарное узнавание, появляются новые визуальные интересы. Тогда овладение элементами формы восприятия делает не только возможным, но и неизбежным появление нового и более активного взгляда на внешний мир, ибо создаются новые разновидности объектов, интересных для зрителя.

В конце первого года жизни у ребенка формируется, по выражению Хайнца Вернера^[36], «полярность в отношении между объектом и субъектом»: установка заинтересованности и ожидания по отношению к внешнему миру, установка «Я это хочу» или «Я хочу это получить». К этому времени также у него четко проявляется преднамеренность в виде операциональных действий. Теперь ребенок может (сначала при условии видимой цели своих действий) отталкивать препятствие или искать возможность достичь свой цели. С этим связаны два аспекта развития. Возможность совершать такие пошаговые операциональные и опосредованные действия ясно свидетельствует о том, что у ребенка существует цель, которая, по выражению Флейвелла, «предшествует завершающей реакции (consummatory reaction)»^[37].

Способность использовать действие таким образом, то есть в качестве средства получить что-то еще, зависит от степени разделения средства и цели, а также от того, насколько поставленная цель отделена от ожидаемого достижения, насколько оно реально в ближайшем будущем и насколько необходимой оказывается ее постоянное визуальное присутствие, поддерживающее к ней интерес. По мнению Флейвелла, это значит, что и средства, и цель как бы получили «ощутимую свободу от их изначального контекста»^[38]. Благодаря последующему опыту у ребенка развивается некоторое осознание «объектности» предметов внешнего мира, самого их существования и наличия у них собственных качеств, не зависящих от их присутствия только здесь-и-теперь, от их функции и от их отношения к нему. Вместе с тем, как считает Вернер, у ребенка развивается некое отчуждение и ощущение отдельности от внешних предметов, он «освобождается от доминирующей вокруг него конкретности»^[39].

Таким образом, начало объективации внешнего мира изменило отношение ребенка к его окружению, природу его интересов к этому окружению и его поведение по отношению к окружению. Иметь цель, предшествующую действию, – значит смотреть на окружающую обстановку с совершенно новым интересом, с точки зрения достижения этой цели. А значит, именно интерес составляет основу действия. Короче говоря, объективация мира, привнося внешние цели в жизнь ребенка, превращает его в активную, целеустремленную личность.

По той же причине ограничения в объективации внешнего мира младенца определяют формальные ограничения в его действии. Пока объект остается в поле зрения ребенка и возбуждает его интерес и целенаправленное действие, ребенок способен совершать только простое, прямое и ограниченное действие. Появление объектной цели создает у ребенка новое побуждение к достижению этой цели и даже новый интерес к простейшим операциональным действиям. Но если эта цель вызывает лишь слабое и нестабильное внутреннее побуждение, которое по сути зависит от внешнего присутствия объекта, вызванная им неотложная импульсивная реакция оказывается весьма негибкой и как бы содержит мало свободной энергии^[40].

Существенное условие дальнейшего важного продвижения в развитии волевого действия – это достижение ребенком уровня длительного отчужденного внутреннего представления внешней реальности, в особенности – внешних целей^[41]. Наличие такой способности означает, что в результате дальнейшего и более разностороннего восприятия у ребенка будет формироваться и более объективный взгляд на мир. Теперь у него появляется более четкое осознание независимого существования внешних объектов и возможность воспроизводить в своем воображении объекты, которые находятся уже вне поля его зрения. Эта способность тоже развивается постепенно. Так, например, Пиаже показал, что перед овладением языком и концептуально-символическим представлением о реальности у ребенка появляется способность к простейшему внутреннему представлению, «чувству» воображаемой реальности, которое возникает в результате ее сенсомоторного ощущения. Это чувство способствует формированию определенного уровня манипуляции действиями в воображении и сенсомоторной «рефлексии». Даже это начальное воображаемое представление объектов или событий способствует расширению осознания внешнего мира. В какой-то мере ребенок освобождается от ограничений ситуации здесь-и-теперь (которую Пиаже сравнивал с замедленным показом фильма, где каждое событие можно связать только с теми, с которыми оно непосредственно связано в данный момент). Таким образом, ребенок постепенно начинает осознавать причинные и временные связи между событиями, которые им ранее воспринимались как отдельные и не связанные между собой. Иными словами, чем более отстраненным объективным становится взгляд ребенка на внешний мир, тем этот взгляд становится шире.

Такой успех в развитии, опять же, значительно обновляет отношение ребенка к его окружению, и оно становится более активным и управляемым. Он начинает не только ощущать внешний мир, но и осознавать его. Его цели становятся более определенными, чем раньше; у него появляются новые области интересов. У него возникают новые возможности операциональных действий, включая изобретение им новых операциональных средств; его диапазон его действий существенно расширяется, а сами действия становятся более гибкими. Если раньше активность ребенка ограничивалась стремлением к интересным предметам, появившимся в его окружении, то теперь он проявляет интерес к объектам, которые не присутствуют с ним рядом, и преобразует свое окружение в соответствии со своими интересами.

ПРЕДНАМЕРЕННОСТЬ ДЕЙСТВИЙ И ПЕРВОЕ ОТНОШЕНИЕ К АВТОРИТЕТУ

Достижение ребенком некоторой способности к волевому действию непосредственно приводит к качественному изменению его отношения к взрослым. Это отношение – результат двойного воздействия: ребенок хочет исследовать свою автономию; и вместе с тем взрослые считают себя обязанными не только наложить определенные ограничения на новые действия ребенка, но и найти новые способы воздействовать на него. Так начинает формироваться новая тесная связь между развитием внутреннего процесса автономии, с одной стороны, и отношением ребенка к авторитету взрослого – с другой.

В младенчестве такого отношения к авторитету взрослого не существует. Сам по себе авторитет взрослого в отсутствие самоуправления не имеет значения. Но с самого начала появления самоуправления до полного развития внутреннего процесса автономии (обычно это конец подросткового возраста) и продолжения самоуправления во взрослой жизни в случае некоторых видов психопатологии особая форма и уровень самоуправления для данного человека будет отчасти определять значение для него авторитета и природу его отношения к авторитету. Разумеется, есть и обратное воздействие: на развитие автономии ребенка будет влиять сущность авторитета взрослого, с которым общается ребенок. Это воздействие происходит в обоих направлениях, причем в тесной связи с развитием внутренней автономии и субъективного отношения к внешнему авторитету. Одно из этих воздействий существенно зависит от другого.

При первом реальном всплеске автономии, когда ребенку требуется необходимый уровень мышечного развития, а следовательно – более широкий диапазон волевого действия и контроля, взрослые могут называть его своенравным, упрямым или трудным ребенком. Такое описание отражает точку зрения взрослого, а точнее – предрассудков взрослого; на самом деле, совершенно невероятно, чтобы ребенок, по крайней мере впервые, вступал в конфликт с авторитетом взрослого. Ребенок просто хочет делать то, что он хочет делать. Он просто желает делать, что предполагает, если уж ему случилось это захотеть; в таких случаях его даже можно назвать удивительно покладистым. Но как в своем стремлении делать то, что он не собирался делать, он не обязательно проявляет упрямство, так и в своем желании делать то, что он собирался сделать, он не обязательно покладист; это может только совпадением. Ребенок просто проявляет интерес так, как он может, иногда – в направлении, указанном взрослыми, а иногда нет. Так как его действия все еще не подчиняются плану, у него по-прежнему отсутствует ощущения себя действующим и самого действия, скорее всего, нормальные ограничения, налагаемые авторитетом взрослого, имеют единственное конкретное значение здесь-и-теперь, а не общий и продолжительный смысл. Ребенку нужно снова и снова повторять: «Не делай этого» и «Не делай того», и все равно он продолжает делать. Но это, по крайней мере первое время, – не демонстрация сопротивления или, точнее, упорства в достижении цели. При этом это даже не негативизм, по крайней мере сначала, и, строго говоря, даже не преднамеренность. Несомненно, ребенка можно вынудить сопротивляться авторитету взрослого или, точнее, высшей власти взрослого. Иными словами, ему обязательно придется реагировать таким образом, даже не осознавая, что ему придется больше сталкиваться с постоянными запретами и ограничениями, чем просто делать или не делать конкретные вещи, то есть отвечать на вопрос: «Кто тебе разрешил это делать?»

Появление у ребенка автономной деятельности побуждает взрослых вводить новые виды ограничений и в силу некоторых причин по-новому проявлять свой авторитет. Разумеется, отчасти это просто вызвано неизбежным конфликтом между повышением активности ребенка и реальными требованиями и правилами, существующими в семье, и соблюдением мер безопасности. Но самые первые признаки проявления самоуправления и волевого контроля у ребенка позволяют взрослым найти возможности более эффективно и длительно влиять на поведение ребенка по сравнению с тем, как было возможно раньше. Появление у ребенка воли предоставляет взрослому возможность влиять на волю ребенка. Вполне подходящий пример – обучение ребенка пользованию туалетом.

С развитием мышечной системы и укреплением стула ребенок все больше осознает процесс дефекации. Иными словами, выделения кишечника для него объективируются, и тогда над этим процессом начинает развиваться волевой контроль. Родители осознают начало этой стадии, когда ребенок начинает подавать какие-то знаки или как-то иначе показывать взрослым о приближении дефекации. Именно в этот период они начинают проверять влияние своего авторитета, например, показывая ребенку туалет или горшок, давая этому процессу название и так далее, чтобы укрепить его волевой контроль.

Таким образом, волевой контроль постепенно распространяется на изначально полностью рефлекторные и неотложные мышечные реакции, и, что очень важно, такое расширение автономии в той или иной мере происходит при сознательном воздействии родителей и под влиянием родительского авторитета. Это становится явным свидетельством проявления разумной родительской симпатии и родительского признания к проявлению ребенком своей воли и своих возможностей, и тогда развитие проходит гладко и без особых затруднений. Но как нам известно, есть разные возможности влияния обучения на автономию ребенка, а следовательно – на его нормальное развитие. Например, хорошо известно, что обучение пользованию туалетом может стать ареной волевого противоборства или даже противоборства воли взрослого и психологии ребенка. В ретроспективе совсем несложно выявить нарушения автономии, возникшие в результате столкновения с принудительной силой авторитета: тревожное подчинение или готовность подчиниться или уступить, рефлекторное и раздраженное сопротивление авторитету, чувствительность к возможному принуждению и, наверное, самое главное – жесткое управление волей. Такое управление, как марионеточное правительство, внешне кажется автономным, но на самом деле подразумевает осознание ребенком высшего авторитета. Но в действительности даже в столь раннем возрасте обучение пользованию туалетом – далеко не единственное столкновение ребенка с авторитетом взрослого. Ибо при первых свидетельствах возрастающего самоуправления ребенка, не говоря уже о «преднамеренности» его действий, взрослые будут пытаться влиять на его волю в самых разных областях. Это делается не только с целью воздействия на поведение ребенка в данной ситуации, но и с целью воздействия на его характер, чтобы внедрить в человека, который активно преследует свои цели в данном окружении, общие ограничения, реактивные по отношению к этому окружению. И все-таки его действия и его цели, по существу, ограничиваются тем опытом, который он уже приобрел в этом окружении, и тем неотложным способом действий, который ему предлагается. Последующее развитие мышления, в особенности развитие символического представления о внешней реальности, освободит его от ограничений этого окружения и от его собственного актуального переживания. Оно позволит ему осознавать внешнюю реальность, которая оказывается гораздо шире, сложнее и глубже, чем может дать любое актуальное переживание. Как сказал Пиаже, используя язык понятий, ребенок соприкоснется с «уже готовыми системами идей, классификаций, отношений – короче говоря, с неисчерпаемым источником понятий»^[42]. Таким образом, последующее развитие мышления в конечном счете придаст ему огромную силу, позволяющую воздействовать на свое окружение.

Самые ранние представления ребенка о внешней реальности являются конкретными, субъективными и личными. Это воспоминания о внешних обстоятельствах и действии, в которых преобладают сильные впечатления и отсутствует информация о других представлениях. Ребенок представляет вещи так, как он их представляет, как они производят на него впечатление в соответствии с его субъективной точкой зрения в данный момент. Он еще недостаточно отчужден от этих представлений, чтобы их проверять, он оперирует ими в своем мышлении, занятый своими собственными мыслями. Очевидно, что такие представления могут руководить его действиями, но только простыми действиями, которые мало отличаются от того, что ребенок уже испытал, и по существу ограничиваются пробами и ошибками.

Как только ребенок достигает школьного возраста, его представления об объектах становятся менее индивидуальными, меньше связанными с его собственным опытом, они классифицируются более объективно, или, по выражению Ричмонда, «больше упорядочиваются соответственно понятийной природе языка».^[43] Мышление ребенка начинает становиться более гибким, а его внимание – более подвижным: т.е. он начинает осознавать разные точки зрения, отличающиеся от его собственной. При этом у него постепенно развивается способность переключать свое внимание на разные аспекты своего представления о ситуации, чтобы смотреть на нее с точки рения других людей или с точки зрения других отношений. Флейвелл указывает на очень интересное проявление такой возросшей гибкости: в возрасте 4-5 лет ребенок становится более доступным контролю: он может переключать свое внимание в соответствии с указанием или по просьбе^[44].

Сначала очень постепенно, а потом все больше и больше у ребенка развивается способность оперировать мыслями и предметами. Ему становится все легче менять свое представление об окружающем мире. У него развивается более абстрактное осознание окружающего мира. Это значит, что с помощью понятийных средств языка, знакомясь с представлениями других людей, пользуясь своим собственным опытом и так далее, он начинает воспринимать целые классы объектов и осознавать, что в данной точке зрения неизменно и существенно, а что – несущественно и случайно.

Таким образом, он начинает осознавать и некоторые логические связи. Вообще говоря, это серьезное изменение заключается в переходе от так называемого «интуитивного» способа мышления – то есть преимущественно зависящего от ситуативного внешнего представления об объекте, а значит, ограниченного одной точкой зрения или внешним отношением, – к мышлению, основанному на осознании логических соотношений между объектами или классами объектов. Такой тип мышления, который, по мнению Пиаже, к среднему школьному возрасту постепенно становится комплексным и хорошо сформированным, освобождает мысли ребенка от ограничений, обусловленных его конкретным восприятием. Теперь сфера его мышления может расширяться настолько, насколько это возможно.

Такое развитие можно описать несколькими разными способами. Пиаже говорит о постепенном снижении эгоцентризма, или субъективности. Его можно описать и с точки зрения постоянно возрастающей объективности, и с точки зрения его отчужденной и абстрактной установки по отношению к внешнему миру. Получается так, словно у ребенка продолжает материализоваться объектный, расширяющийся внешний мир: такая материализация происходит благодаря его собственному опыту, усвоению понятийных средств языка и знакомству с точками зрения других людей. Во взгляде ребенка перестают преобладать неотложные интересы и обстоятельства; он начинает узнавать разные соотношения между объектами. В свою очередь, такой взгляд создает новые возможности для проявления интереса, изменяет его реакцию на внешний мир, опять же – на более активную, и он постепенно становится волевой личностью, осуществляющую планомерные и целенаправленные действия.

Давайте вернемся к первому принципу: узнавание нового аспекта объекта может сформировать новое отношение к этому объекту, которого не было раньше. Ребенок узнает, что маленькие искрящиеся камешки, которые он держит в руке, называются кусочками кремня и в эти камешки можно играть. Таким образом, создается новый объект – кремень. Одновременно создается новый субъект – игрок в камешки, в кусочки кремня. Таким образом, каждое выявление нового качества объекта или события может создавать не только новый объект, но и порождать нового активного субъекта. Точно так же на каждой последующей стадии объективации мира – через расширение интересов ребенка, создание новых, более сложных и более отвлеченных целей и открытие новых возможностей действия – формируется более активная и сознательно управляемая личность. Речь идет о ребенке, способном управлять свои действиями в соответствии с более сложными и более отдаленными целями, иначе говоря – о более автономном ребенке.