Текст книги "Город падших ангелов"

Автор книги: Дэниел Депп

сообщить о нарушении

Текущая страница: 29 (всего у книги 31 страниц)

Мало ли было придумок, ох, сколько их было и сколько кануло в неизвестность, ничего положительного не дав, ничем не обогатив педагогику.

– Ведь вопрос в нехватке педагогов – раз. В том, что обучение не индивидуализировано, – два. В наплыве информации – три. И еще одна из животрепещущих забот педагогов: как «приручить» молодежь к науке, как заинтересовать, как привлечь внимание? Не «жеванием» же карточек!

– Мы восхищаемся нашей наукой, – говорит профессор Карл Дарроу, известный американский физик-теоретик, – но как заразить молодежь этим восхищением? Как заманить в физику будущих Ферми?

И Дарроу пускается в ироническое, но не лишенное здравого смысла рассуждение:

– Обычный в этих случаях метод – удивить, потрясти. Беда в том, что человека нельзя удивить, если он не знаком с той ситуацией, в которую ваш сюрприз вносит решающие изменения. Не так давно я прочел, что некто проплыл сто ярдов за сорок девять секунд. Это совершенно меня не удивило, потому что я не знал, чему равнялся старый рекорд – тридцати девяти, пятидесяти или девяноста девяти секундам. Но я все же читал дальше и обнаружил, что старый рекорд составлял 51 секунду и держался в течение нескольких лет. Первое сообщение теперь пробудило во мне слабый интерес – едва отличный от нуля, но по-прежнему никакого удивления! Теперь представьте себе физика, меня, например, который пытается удивить аудиторию, состоящую из дилетантов, сообщением о том, что сейчас вместо двух элементарных частиц мы знаем целую дюжину или что олово совсем не оказывает сопротивления электрическому току при температурах ниже некоторой, а новейший циклотрон разгоняет протоны до энергии пятисот Мэв. Ну и что? Это просто не дает эффекта! И если я оснащу свое сообщение экстравагантными утверждениями, это произведет не больше впечатления, чем размахивание руками и крики лектора перед глухонемой аудиторией.

Ошибочно также мнение, что аудиторию можно потрясти, продемонстрировав решение какой-нибудь загадки. Беда здесь в том, что никто не заинтересуется ответом на вопрос, которого не задавал. Автор детективных рассказов всегда создает тайну, прежде чем ее раскрыть.

Можно было бы последовать его примеру, но труп неизвестного человека, с которого обычно начинается детектив, – зрелище существенно более захватывающее, чем труп общепризнанной теории, с которого должен начать физик.

Дарроу, однако, завершает свою мысль утверждением, что в каждой области для новичка можно найти увлекательную и поучительную сторону дела и преподнести ее в форме, которая вызовет острый интерес. Это не каждому дано, но в этом «изюминка» искусства лектора.

– Уж поверьте мне, старому педагогу, – говорит Берг, – возня с карточками не принесет ученику никакого интереса. А программированное обучение, обучающие адаптивные машины тем и хороши, что они будят активность учащегося. Ученик может работать с машиной дома и в классе. Наконец, он может уехать в любой другой город и подключиться к машине дистанционно, по телефону или радио. Перед учеником – пульт управления обучающей машиной. Он нажимает кнопку, включающую машину, и сообщает ей (в микрофон или печатая на машинке), каким предметом хотел бы заняться. Машина помнит, на каком месте они остановились в прошлый раз, и предлагает продолжение. Она задает своему ученику ряд контрольных вопросов (они могут быть записаны на экране или проговорены человеческим голосом в динамик). Если ученик на них не отвечает, машина возвращает его к предыдущему разделу и излагает этот материал иначе: дает другие примеры, ищет иные ассоциации, закрепляет пройденное задачей. Когда, наконец, машина убеждается в полном усвоении изучаемого раздела, она переводит своего ученика на следующий этап. Если в процессе урока машина замечает, что ее ученик стал рассеян, утомлен, она прекращает урок. До следующего раза. Так человек работает сам, без подсказок, его мозг не насилуют. Никаких тебе предписанных действий, машина лишь следит за работой своего подопечного, подбрасывая сырье в топку вдохновения и творческих поисков. А некоторые уверяют: программированное обучение развивает пассивность! Неверно! Не программированное обучение плохо, а то, что за него сегодня выдается. Программы скудны, машины еще примитивны. И наши системы еще очень плохи, и Скиннер примитивен, и Краудер. Если подсовывать ученику легкую программу – это убьет его активность. Без труда не будет результатов.

В этом-то и состоит основная задача – составить программы так, чтобы они и не запугивали чрезмерной трудностью и не расслабляли отсутствием интереса. Это речь о среднем ученике. Для слабого машина выберет программу обучения полегче и усложнит ее только тогда, когда убедится, что ученик усвоил предыдущее. Способного же она не станет задерживать на элементарных вещах – оценив уровень его подготовки, она предложит ему более трудную, а следовательно, более интересную программу. Так машина разбудит мозг менее способного человека, и поощрит более способного, и подготовит их к самостоятельному творчеству. Она повысит активность мозга и толкнет его на путь открытий, у ребят – маленьких открытий, а затем у взрослых – больших, настоящих.

И Берг снова приводит пример одной из школ. На уроке учитель показывает малышам две картинки.

– Да, да, – предугадывает он вопрос, – тоже, как и у Гальперина, начинается с картинок. Но, послушайте, чем кончается.

В этом-то все дело! На первой нарисован сосуд, наполовину заполненный жидкостью, и на дне его лежит маленький кубик.

Из кубика выделяются пузырьки. На втором рисунке – тот же сосуд с жидкостью на том же уровне, но кубика и пузырьков нет. Учитель предлагает ученикам догадаться, что это за кубик и пузырьки и куда они подевались.

– Это сахар! – кричит один.

– Это лед! – перебивает другой.

– Это сахар, потому что он растворяется в воде, – объясняет первый.

– Вовсе лед, он тоже растворяется.

– Лед плавает, это сахар.

Ребята начинают соображать, спорить, они входят в азарт, каждый старается обосновать свою догадку, убедить в своей правоте других.

Разумеется, учитель не остается в стороне, он все время начеку. Вопросами, обратной связью (так называют ученые постоянный контакт между учителем и учеником, реакцию на вопросы, систему вопросов – ответов) он направляет учеников на правильный путь.

– Может ли кусок льда походить на кубик? Может ли сахар плавать? А вдруг это игральный кубик? – спрашивает он.

– Нет, – кричат ребята, – игральный кубик не растворяется в воде.

– А может, это мыло?

– Нет, не мыло, тогда была бы пена.

Ребятам это казалось занимательной игрой, но, по существу, это был урок научного мышления.

Но на том урок не кончился. На следующий день, когда ребята пришли в школу, на столе стояли сосуды с водой, и все ребята могли проверить свои догадки. Они взяли кусочки сахара, льда, мыла и, бросив их в воду, наблюдали, что получится. Лед всплывал. Только от кусочка сахара шли пузырьки, все было как на рисунке.

У учителя было несколько возможностей. Он мог просто сказать, что кусочек сахара, растворяясь в воде, выделяет пузырьки, и ребята, возможно, даже запомнили бы это. Но учитель предпочел, чтобы ученики поворочали мозгами, поспорили, подумали, постарались отстоять свою точку зрения, – это был урок творческого мышления.

Каждый ученик дошел до истины своим путем. Одним это далось легче, другим труднее, но каждый полностью использовал свои умственные резервы, сделал свое собственное открытие. Учитель задавал вопросы, которые наталкивали ученика на правильный вывод, но не стеснял никакими шорами полет его воображения.

Такой урок провел настоящий, творческий педагог, – комментирует этот опыт Берг. – Подобный урок может провести обучающая машина, для которой программу составит хороший педагог или группа творчески мыслящих педагогов, которые учтут разброс в подготовке разных учеников. Никакой качественной разницы между живым педагогом и автоматическим здесь нет. Машина – тот же педагог. И слушает она ученика (только не ушами, а микрофонами или иными устройствами), и отвечает ему (печатая на машинке или говоря человеческим голосом в динамик). Разница здесь, если хотите, количественная. Мозг машины как бы составной, его «начинили» своими знаниями сотни педагогов, ученых, снабдили его самой обширной, современной информацией. Программа машины – это ведь и есть ее мозг, ее разум, созданный живыми педагогами. Количественная разница проявляется в том, что «мозг» грядущего автоматического педагога обширнее, чем у живого, и «думает» он в миллиарды раз быстрее. А поэтому, пока думает один ученик, машина успеет обслужить многих других.

Разве не интересно учиться у такой машины? Это увлекательная игра. Ученик и не заметит, как обучающая машина поведет его мозг по пути открытий. Ведь ребят, даже самых маленьких, можно обучить сложным вещам, но надо уметь подойти к ним, надо сделать это на доступном им уровне и с живостью, свойственной их возрасту. Только заинтересованность, увлечение способны развить мышление, сделать мозг послушным инструментом.

– Сделайте так, чтобы учиться было интересно и увлекательно, и вы наилучшим образом подготовите ученика к тому великому дню, когда он ответит на вопрос, поставленный ему природой.

Человек сделает открытие. Если он привык с детства к методу маленьких открытий, он имеет больше шансов сделать свое большое открытие. Он будет приучен с детства полагаться не на вызубренные сведения, а на свои наблюдения, на ту информацию, которую добывает сам. Учитель или адаптивная машина только направляют его, подсказывают, как понять увиденное, как проанализировать материал, как получить побольше сведений. Ученик учится наблюдать, а учитель или обучающая машина контролируют его, направляют или объясняют. И если такой метод обучения совместить с организацией классов не по возрасту, а по успеваемости, это даст удивительный результат.

– Несомненно одно, – продолжает Берг, – если ученик каждую минуту видит, что у него что-то получается, что он побеждает трудности, его награда – ни с чем не сравнимое чувство интеллектуального удовлетворения. Ученик делает одно маленькое открытие за другим, и это не только учит его творчеству, не только подготавливает к большим открытиям, но радует, поднимает веру в себя, воспитывает чувство самостоятельности. Пусть у слабого ученика это будет более трудный, более медленный путь, чем у сильного. Возможно. Но… Опять-таки но… Может быть, иногда полезно снизить скорость ради чего-то большего? Может быть, педагогу стоит потратить лишний час на объяснение того, что можно рассказать за минуту? Зато ученик не только запомнит, не только поймет объясняемое, но это натолкнет его на понимание целой области неизвестных ему ранее понятий, приоткроет дверь в неведомый мир. Заставит подумать, помечтать, заронит творческую искру в его сознание.

ОБ УМСТВЕННОМ АППЕТИТЕ

Кто знает, как долго программированному обучению придется пробивать себе дорогу, но ясно, что уже сегодня оно делает большое дело. Оно сдвинуло с места гору, которая давно приросла к месту, – педагогическую мысль. Педагоги задумались, наконец, о том, с чего надо было начинать еще тысячи лет назад. Раньше думали только о материале, подлежащем усвоению. Создавая новый учебник, размышляли только о самом предмете изучения. Как его изложить – в хронологическом ли порядке, или логическом. А о том, как он ложится в голову ученика, не думали.

Не додумывались до этого. И ученики почему-то любили одни учебники, а других боялись. На одни лекции студенты ходили, на других не показывались.

Авторы учебников и большинство лекторов просто не ставили перед собой задачу облегчить работу мозга учащегося. Это тревожило лишь отдельных педагогов. Другие же писали учебники, спрашивая себя: а обо всем ли я упомянул, все ли там есть, даты, теоремы, законы? А о форме изложения заботились мало. Только теперь, когда возникла идея квантовать материал и проверять его усвоение при помощи обратной связи (между учеником и учителем или посредством самоконтроля), педагоги впервые задумались: а обеспечено ли усвоение, хорошо ли построен материал, легко ли и быстро он укладывается в голове ученика, правильные ли ассоциации вызывает? Впервые в истории педагогики появилась забота об оптимальности процесса обучения. Это произошло, конечно, по милости кибернетики, поставившей вопрос об управлении всевозможными процессами, в том числе и процессом обучения. Педагоги и психологи задумались над тем, что для литераторов, популяризирующих науку, является, как говорится, альфой и омегой. Трудность заключается не только в содержании, но и в форме. Как написать о сложнейших вопросах науки, скажем, о сегодняшней физике с ее головоломными проблемами, чтобы читатель прочел и понял? Тут рассчитывать на его предыдущие знания трудно, читателем может оказаться и академик (конечно, не физик) и рабочий. И каждый раз нужно поразмыслить о том, на какую интересную, понятную аналогию опереться, какой пример взять для иллюстрации. И все время ставишь себя на место своего заочного собеседника, стараешься представить ход его мыслей, направляешь их, тянешь ниточку логически последовательных выводов. Не нужно, чтобы он выучил и тем более зазубрил, важно, чтобы он почувствовал. И тут идешь на всякие хитрости. Читатель должен заинтересоваться. Он не просит скидок и не прощает высокомерия. Сказать, что электрон – это электрон, значит ничего не сказать. И читатель, увидев твое бессилие, отложит книгу.

Нужно, чтобы читатель сначала понял хотя бы в общих чертах, о чем идет речь, как-то почувствовал общие контуры предмета. Потом уже переходишь к частностям и здесь опять нащупываешь доступные аналогии, ассоциации, уже более тонкие, менее общие. И все время ищешь такой ход, чтобы читатель следовал за тобой, будишь его любопытство, задеваешь его интерес, возбуждаешь умственный аппетит. Стараешься, чтобы его увлекли научные тайны, как увлекают детективные тайны Шерлока Холмса.

Каждым своим словом автор ведет бой за внимание, интерес. Иначе он потеряет читателя. А задумываемся ли мы над тем, что заставляет зрителя добровольно и радостно забиваться в душные залы кинотеатров? Любознательность – удивительная сила, только сумей возбудить ее!

Педагоги в этом отношении всегда были в привилегированном положении – они избалованы тем, что ученик поневоле должен сидеть на уроке или лекции, иначе ему поставят двойку, оставят на второй год, не выдадут аттестата или диплома. Под такой угрозой примешь любую касторку. Учителю не приходится очень уж стараться заинтересовать ученика. А сколько сил и выдумки приходится положить, чтобы зритель с удовольствием и пользой просидел два часа в кино!

Сегодня сама жизнь заставляет ученых приобщиться к этой проблеме и думать о занимательности, доступности, ясности изложения. И надо сказать, что теперь, когда этим вопросом занялись не только рядовые педагоги, но университетские ученые, психологи, появляются замечательные книги, от которых трудно оторваться! Сейчас, например, физики увлекаются совершенно удивительными лекциями Фейнмана. Это один из ведущих американских физиков-теоретиков, нобелевский лауреат. Хорошо известны и его великолепные научно-популярные статьи. Лекции, предназначенные для студентов, поразили физиков – настолько они отличаются от всего созданного до сих пор. Фейнман широко использует самые, казалось бы, далекие от физики аналогии, смело идет на упрощения, которые в дальнейшем оказывают неоценимую услугу, – они помогают не только понять предмет, но и почувствовать его! Как тонко и виртуозно играет мыслью учащегося Фейнман, как умело, без нажима направляет ее, как захватывает, овладевает вниманием помимо воли читателя! И от его лекций трудно оторваться.

– Сейчас невозможно не думать о том, как писать учебники, как читать лекции, – погибнем, погибнем! Ни вузов не будет, ничего не будет. И если лектор плохо читает, его надо гнать, – резюмирует Берг, – пусть найдет работу полегче или же возьмется за ум и подготовит настоящий курс – глубокий, ясный и интересный. Нужно смелее вводить свободное посещение. Оно автоматически отсеет бездарных и заставит подтянуться ленивых.

В 1963 году в Кембридже состоялся съезд математиков, на котором обсуждалась возможность создать для обучения математике программу, охватывающую детей от детского сада до конца средней школы. Уровень знаний, предусмотренный этой программой, соответствует стандартной подготовке в лучшем из английских университетов. Мысль о создании такой программы появилась после предварительных опытов в школах и детских садах. А опыт этот дал потрясающие результаты – трехлетки учились читать и писать, первоклассники осваивали основы экономики и алгебры. Третьеклассники размышляли о теории относительности, пятиклассники овладевали законами высшей математики, а ученики старших классов свободно дискутировали проблемы теоретической физики в объеме университетского курса!

И все это в результате продуманного программированного обучения, когда учитывались индивидуальные особенности учеников, изучаемый материал излагался остро и интересно, когда программа наталкивала на путь самостоятельных открытий.

Этот опыт лишний раз доказывает, что ребенка можно научить всему, если учить его правильно, если педагог нашел путь, побуждающий ученика активно думать, если он нашел программу, которая приноровлена к интересам и возможностям ребенка.

Уже то, что ребенка отрывают от игр на свежем воздухе, от коньков, от лыж, беготни и запирают на полдня в душные классы – одно это может вызвать стойкое нежелание учиться. И чтобы скомпенсировать это, процесс учебы должен быть интереснее любой игры. Иначе обучение еще долго будет походить на пребывание в кабинете зубного врача. Ведь у ребенка еще не выработалось чувство осознанной необходимости. Впрочем, со взрослым, у которого такое чувство выработано и тренировано, тоже не очень легко справиться. Профессор Бин, глава факультета терапии университета штата Айова, патетически восклицает: «Ни один оратор, какова бы ни была его энергия, не имеет шансов победить сонливость слушателей!»

А Карл Дарроу, сравнивая труд актера и педагога, со вздохом признается:

– Актеру много легче, актер произносит слова, написанные для него специалистом по части умения держать аудиторию в руках. Он обладает какими-то способностями и опытом, иначе его не взяли бы в труппу. Кроме того, он не волен произносить отсебятины и поступать, как ему вздумается. Каждая фраза, интонация, жест, даже поворот на сцене указаны и много раз проверены опытным режиссером, который не скупится на указания, а при случае не постесняется и переделать классические строки, если они покажутся ему недостаточно выразительными.

Казалось бы, в таких благоприятных условиях драматург вполне может позволить себе написать пьесу, идущую два часа без перерыва, а режиссер – показать ее в сарае с деревянными скамейками вместо кресел. Но нет, люди опытные так не поступают! В спектакле предусмотрены антракты, и действие, длящееся больше часа, встречается редко (критика сразу отметит это как недостаток). Как правило, в театрах стоят удобные кресла, а зал хорошо вентилируется.

К тому же для восприятия современных спектаклей не нужно затрачивать особых интеллектуальных усилий.

Ну, а лектор? Он сам «придумал» текст своей «роли», а он ведь далеко не всегда обладает необходимыми для этого способностями, и уж наверняка его этому никто не учил. Не учили его и искусству красноречия, а режиссер не помогал ему на репетициях. Предмет, о котором он говорит, требует от аудитории заметного умственного напряжения. Для слушателей не создано особых (а часто вообще никаких) удобств – стулья неудобные, помещение обычно душное и тесное, а программа иногда тянется не один час без перерыва. Даже такие звезды английского театра и кино, как Лоуренс Оливье или Эллен Хейс, могли бы спасовать, если бы от них потребовали, чтобы они держали публику в напряженном внимании в таких условиях. А при столь неблагоприятных обстоятельствах сможет ли лектор тягаться с Лоуренсом Оливье? Легко догадаться, что не сможет, поэтому во время заседания Американского физического общества в коридорах, в буфете или просто на лужайке перед зданием можно насчитать гораздо больше членов общества, чем в зале. А видели ли вы когда-нибудь, чтобы люди, имеющие билет на «Турандот», околачивались вокруг здания Метрополитен-опера вместо того, чтобы сидеть на своем месте, когда поднимается занавес?

…Все это вспоминается во время частых и горячих дискуссий психологов и педагогов, сравнивающих различные методы преподавания. Недостатка в обсуждениях нет, раз люди настойчиво думают над этими вопросами. В этих спорах у Берга самое трудное положение. Он вынужден зачастую разочаровывать десятки людей, если он видит, что они идут нерациональным, малоэффективным путем. Бергу хочется изменить весь ход педагогического процесса в нашей стране, направить его в нужное русло, объединить усилия ученых. Тут не прикажешь, не поторопишь, не потребуешь в директивном порядке выдать единую точку зрения на процесс обучения и на задачи программированного обучения. Здесь надо тщательно разобраться: что хорошо, что плохо. Это прежде всего, потом убедить, доказать.

Но какое же это щекотливое дело – доказать целой группе ученых, отдающих силы и время своей теории, что они заблуждаются, что метод их не решает основных проблем педагогики. Как это не просто – убедить их свернуть с пути, по которому они уже давно идут, считая, что он правилен, что они несут в педагогику знамя нового. Берг старается быть объективным. В вопросах науки нет места произволу. Ведь он не психолог, а Леонтьев, Гальперин, Талызина – профессионалы. Может быть, они все же правы? Что скажут другие специалисты? И он снова и снова читает их труды, проводит разбор их работ в Совете. Он настойчив – надо убедиться в своей ошибке или заставить поверить в свою правоту.

…Наука всегда будет двигаться к истине развернутым фронтом, несколькими различными путями. Но пути эти обязательно должны пересечься.

«Направления, которые кажутся сейчас различными, должны синтезироваться в единую картину…»

«Единую…» – вот чего по-прежнему хочет Берг.

СПОР О БОРОДЕ

Проследить за ходом мысли спорящих неспециалисту было очень трудно. Казалось, только у группы Гальперина – четкая, конкретная, готовая к употреблению концепция, только эта группа смело и решительно предлагает конкретный метод обучения: берите, внедряйте в школы, убыстряйте процесс обучения. А что могли противопоставить этому методу его противники? Мечту? Ведь адаптивная машина – пока мечта. Берг, Жинкин и другие энтузиасты кибернетического педагога звали всех психологов и педагогов под знамя своей мечты, предлагали объединить знания, силы для решения главной проблемы, проблемы программированного обучения. Они доказывали, что метод Гальперина лишь один из многочисленных способов преподавания, но он не обеспечивает индивидуализации обучения, приспособления к каждому ученику, так что этот метод не есть программированное обучение в современном смысле слова. Это не самый эффективный и оптимальный путь обучения. А гальперинцы верят в него, они не хотят от него отказываться, они упорно защищают свою работу! Послушаем споры ученых: они зачастую бывают излишне горячи, иногда пристрастны, иногда даже веселы. Особенно оживленны они, когда в них принимает участие Жинкин, прекрасный полемист и страстный приверженец адаптивных обучающих машин. Он особенно саркастично доказывает порочность метода умственных действий.

– Как же вы можете заранее предписать порядок действий мозгу ученика, если совершенно не представляете, как природа приводит в действие этот уникальный инструмент? – спрашивает он Гальперина. – Вы не знаете, что делается в голове ученика, и никто не знает, а вы делаете вид, что знаете. Вы составляете перечень действий, которые, не раздумывая, должен выполнить ученик, и считаете их самым прямым путем к цели. Но откуда такая самоуверенность? Мы не настолько хорошо знаем даже анатомию, чтобы сказать, как человек ходит, что он там включает, что выключает. Человек сам учится ходить – а как? – загадка. Человек двигает пальцами, не зная, каким образом нервы управляют мышцами. Он видит, не понимая, как изображение кодируется и передается из глаз в мозг. Переваривает пищу, не отдавая себе отчета в том, как функционирует желудок! Ведь верно же?

У некоторых присутствующих недоумевающий вид: действительно, это так очевидно, а мы об этом как-то не задумываемся.

– Тем более мы не знаем, что делается в голове, – продолжает Жинкин. – Не знаем, а мыслим и даже пытаемся чему-то учить наш бедный мозг. Счастье, что мозг – это адаптирующаяся система, способная обучаться. Но мы этим можем дурно воспользоваться, обучая его ходить не на ногах, а на руках. Конечно, мозг можно заставить обучаться разными способами, но наша задача – найти оптимальный. И самое лучшее пока – опереться на природу, как мы это делаем при ходьбе.

Гальперин возмущен:

– Как это на природу?! Ученик мо жет надумать все, что угодно. Вы не можете предугадать результат. А мы должны ему точно задать, что именно он должен делать.

Жинкина не собьешь:

– Нет, результат будет тот, который вы хотите. Обратная связь! Учитель или адаптивная машина проверит, что ученик получил, и подскажет ему, если он решил неверно. «Надо переделать такое-то место, и вы получите, что нужно». Ученик решает задачу за задачей, и идет от простых вещей к более сложным, и со ступеньки на ступеньку переходит сам. Что бы ни сказал учитель и чего бы он ни недоговорил, в мозгу ученика всегда возникнет нечто свое, почерпнутое из прежнего опыта. Но чтобы «это» возникло, ему надо что-то сказать, а потом проверить, возникло ли то, что полагается. Как возникло – это тайна, но это обязательно возникнет. Ученику дали решить задачу – он начинает ее решать и видит: ее можно решить и так, и так, и этак.

И самая важная вещь – то, что происходит при этом в его голове. Ученик всегда радуется такому переходу – это и есть путь маленьких открытий.

Гальперин саркастически:

– Один догадывается, другой нет.

Жинкин:

– Надо добиться, чтобы он обязательно догадался. У нас есть мощное средство – обратная связь, постоянный контакт между учеником и учителем, диалог между ними. Его цель – проверить, каким путем идет мысль ученика. Путь же мысль выбирает сама. И эта ее способность – самостоятельность, самобытность, уникальность для каждого индивидуума – должна вызывать особенно внимательное отношение. Мы не имеем права насиловать ее, сбивать с пути, пока не знаем, что там в действительности происходит. Конечно, когда перед учителем – огромная аудитория, много учеников, обратная связь с ними неполная. А вот если бы я мог поговорить с каждым учеником, потом в зависимости от его реакции изменить объяснения, затем снова поговорить с ним, затем снова приспособиться к его восприятию, если бы я мог программировать свою лекцию сорок раз, когда передо мной сорок слушателей (то есть, если бы я был не человеком, а машиной), – это было бы стопроцентное программированное обучение. Особенность нового подхода и состоит в том, что мы строим обучение для каждого учащегося, адаптируемся к каждому. Программирование подводит к тому, что каждый работает самостоятельно в меру своих способностей, пусть с учителем, пусть с обучающей машиной. Но думает сам! Соображает! А если вы долбите ученику шаг за шагом: сделай это, сделай то, сделай так-то, этак-то, то вы ему привьете навык, а мыслить не научите. Вы диктуете ему перечень действий, он их исполняет: тра-та-та, тра-та-та, и все. И это называется «научился»! Этак вы скажете, что можете научить ребенка ходить, написав ему, какие мышцы и как включать?

Захаров вставляет реплику:

– Приговаривайте: левой-правой, левой-правой – научите.

Все двадцать человек, набившихся в небольшой кабинет Берга, смеются.

– Тогда было бы, как с сороконожкой, – подхватывает шутку Жинкин. – Не знаете? Как только она задумалась, какой ногой ей сделать следующий шаг, двадцать пятой или там тридцатой, у нее сразу наступило торможение по Павлову. Не может ни шагу, не знает, какой ногой ступить. Всю жизнь бегала не задумывалась, а тут задумалась.

Все хохочут, и кто-то за спиной, слышу, рассказывает:

– Внук спрашивает деда: «Дед, куда бороду кладешь, когда спать ложишься – на одеяло или под?» – «Не знаю», – говорит дед. Стал спать ложиться, задумался. Положил на одеяло, как-то неловко. Под одеяло – тоже как-то не так. Проворочался до утра.

Когда все успокоились, Жинкин продолжал:

– Значит, хожу я седьмой десяток лет, а как и что я при этом делаю, не знаю.

– Зато вы и ходите как обыватель, – вставляет Гальперин. – Та-ак, кое-как. А спортсменов и солдат учат ходить как следует.

– Так это же все придумано: французский шаг, и японский, и как нацисты вышагивали. Тому, что придумано, обучить несложно. Я говорю об естественном движении. Происходит-то оно без осознавания. Человек и мыслит без осознавания!

– А можно через осознавание.

– Обязательно без осознавания.

– Нельзя!

Все: Ха-ха-ха!

– Вы только дело испортите, получится, как с сороконожкой, – повторяет Жинкин.

– Значит, вы бросаете человека в воду и говорите: учись плыть? – снова спрашивает Гальперин. – Ведь пловцов обучают!

– Обучают только придуманным движениям: баттерфляю, кролю и всему прочему. Движению, как таковому, обучить нельзя, во всяком случае, до тех пор, пока мы не узнаем, как оно происходит. Двигаемся мы по строгим правилам, а каким – не знаем. Думаем, а не знаем, по каким правилам. Самонадеянно это – приравнивать процесс плавания и мышления. И на оба процесса выдавать план действия, перечень «умственных действий». Разные это процессы.

– Пусть с учителем, пусть с адаптивной машиной, но ученик должен обязательно думать самостоятельно, а не коситься каждую секунду на какой-то план действий. Только тогда мы получим желаемый результат, – настаивал Жинкин.

– Если только получим, – возражает Гальперин.

– А вы пробовали?

– А вы?

– Конечно, – отвечает Жинкин.

– И как вы это делаете?

– Очень просто. Я составляю требуемую программу, и если выясняется, что я это сделал плохо, программирую снова, по-другому.

– И мы также. Но вот, допустим, вы построили программу, в каком она у вас виде?

– А я ее никогда не построю!

– А как же?

– Она будет все время совершенствоваться.

– Конечно, но на каком-то этапе она будет достаточно готова, чтобы ее можно было передать в практику? В каком виде она тогда будет?