Текст книги "Школьные страдания"
Автор книги: Даниэль Пеннак
Жанр:
Психология
сообщить о нарушении
Текущая страница: 5 (всего у книги 11 страниц)
Да уж, что семейные распри, что детские невзгоды – во всех них есть что-то от литературы, даже когда из нанесенных ими ран льется настоящая кровь.
И все же, коль скоро господин Монтескье почтил класс своим присутствием, наш долг оказать ему честь своим вниманием.
5
Внимание на уроке… Не так просто для этих мальчишек и девчонок высиживать по пятьдесят пять минут в полном напряжении, пять или шесть уроков подряд, в соответствии с расписанием, предлагаемым школой.
Что за головоломка это расписание! Распределение уроков, предметов, часов, учеников в зависимости от количества классных помещений, состава групп, числа факультативных дисциплин, занятости лабораторий, несовместимости требований учителя того-то и преподавательницы сего-то… Правда, сегодня голову завуча спасает компьютер, в который закладываются все эти данные: «Мне очень жаль, мадам Такая-то, но с вашей средой после обеда ничего не получается – компьютер, знаете ли».
«Пятьдесят пять минут французского, – поясняю я своим ученикам, – это целый час, начало, середина и конец, в сущности, маленькая жизнь».
Ага, говори-говори, могли бы они мне ответить, а потом еще одна маленькая жизнь – литература, за ней вторая – математика, третья – история, и пошло-поехало: английский, немецкий, химия, музыка… Ничего себе, сколько реинкарнаций, за один-то день! И никакой логики! Настоящая «Алиса в Стране чудес», это ваше расписание: только что пили чай с Мартовским Зайцем и вдруг раз! – без всякого перехода уже играем в крокет с карточной Королевой Червей. Один денек в таком шейкере а-ля Льюис Кэрролл, только с меньшим количеством чудес – и никакой физкультуры не надо! И все это как бы упорядоченно: полная неразбериха, подстриженная под французский регулярный парк, один пятидесятипятиминутный боскет за другим. На такие равные кусочки делится разве что рабочий день психоаналитика, да еще копченую колбасу режут. И так круглый год, неделя за неделей! Все вперемешку и при этом никаких сюрпризов – обалдеть!
Так и хочется им ответить: хватит бухтеть, дорогие ученики, встаньте-ка лучше на наше место! Кстати, ваше сравнение с психоаналитиком не так уж и плохо; этот бедняга, сидя у себя в кабинете, целыми днями наблюдает, как перед ним проходят все мировые несчастья, мы же, учителя, взираем на его, этого мира, невежество, проходящее перед нами строго по расписанию группами по тридцать пять человек, и так всю жизнь, которая – логарифмически или нет – гораздо длиннее вашей такой короткой юности, вот увидите, увидите…
Но нет – никогда нельзя просить ученика встать на место учителя: слишком велик будет соблазн поприкалываться на этот счет. И никогда не предлагайте ему соразмерять его время и наше: оно и правда разное – наше время и его, мы живем в разных временн ых категориях. И вообще, ни в коем случае нельзя на уроке заводить разговоры о нем или о нас – это не по теме. Мы ведь решили: этот час грамматики должен стать неким вневременн ым «пузырем». Значит, надо этого придерживаться. Моя работа – сделать так, чтобы в эти пятьдесят пять минут ученики ощущали себя грамматически.
Чтобы достичь этого, нельзя упускать из виду, что время времени рознь: утренние часы совсем не то же самое, что послеобеденные; время пробуждения, переваривания усвоенного, время перед переменой, время после – они совершенно разные. И час, следующий за уроком математики, совсем не то же самое, что час после урока физкультуры…
Эта разница никак не влияет на внимание у хороших учеников. Они наделены благословенной способностью совершенно осознанно подстраиваться под обстоятельства, в нужный момент, в нужном месте превращаться из буйного подростка в прилежного школяра, из отвергнутого влюбленного в сосредоточенного математика, из дурилы в зубрилу, переноситься оттуда сюда, из прошедшего в настоящее, переходить от математики к литературе… Именно скорость перевоплощения отличает отличников от проблемных учеников. Эти последние часто витают «где-то там», чем их постоянно корят учителя. Им труднее освободиться от предыдущего часа, они болтаются где-то позади в своих воспоминаниях или забегают вперед, мечтая о чем-нибудь совсем другом. Их стул – это катапульта, которая, стоит только сесть на нее, вышвыривает их за пределы класса. Если, конечно, они на ней не засыпают. Желая завладеть их вниманием, добиваясь их осознанного «присутствия» на уроке, я должен помочь им «укорениться» в моем предмете. Как это сделать? Подобное умение приходит постепенно, с опытом. Единственное, в чем можно быть уверенным: залог «присутствия» учеников – мое собственное «присутствие» в классе, мое внимание к каждому ученику, мое «присутствие» в предмете, физическое, мысленное, интеллектуальное на протяжении всех пятидесяти пяти минут, что длится урок.
6
А как тяжело вспоминать об уроках, на которых я сам не «присутствовал»! До чего тяжело видеть, как они, мои ученики, плывут себе по воле волн, пока я изо всех сил стараюсь собраться с мыслями! Что это за состояние, когда ты чувствуешь, что теряешь их, теряешь свой класс! Меня нет, их тоже, и вот мы уже потеряли друг друга. А время-то идет. Я притворяюсь, что веду урок, они – что слушают. И я, и они – все мы серьезны до предела, я усердно работаю языком, они усердно записывают. Инспектору понравилось бы: главное, чтобы все выглядело натурально… Но меня же здесь нет, черт побери, нет меня, сегодня я где-то там, но не здесь! И то, что я говорю им, не будет иметь никаких последствий, плевать они хотят на то, что слышат. Ни вопросов, ни ответов. Я как бы читаю лекцию, прячусь за ней. Сколько энергии трачу я тогда, чтобы влить в них эту смехотворную струйку знаний! Вольтер, Руссо, Дидро – я в сотне километров от них, от этого класса, от этой школы, от всего; я выбиваюсь из сил, чтобы сократить расстояние, но ничего не выходит, и от предмета своего я так же далек, как и от класса. Я не учитель, а какой-то экскурсовод, механически ведущий нудную экскурсию по опостылевшему музею.
После таких загубленных уроков я еле держался на ногах. Я выходил из класса в полном изнеможении и в дикой ярости. Ярости, жертвой которой могли стать мои ученики, ибо нет человека более скорого на ругань, чем учитель, недовольный собой. Осторожно, детки, ходите по стенке, не высовывайтесь, ваш учитель поставил себе двойку, и первому, кто подвернется под руку, мало не покажется! Не говоря уж о тетрадках, которые он будет проверять вечером дома. В этом деле усталость и нечистая совесть вообще плохие помощники. Нет уж, сегодня тетрадок не будет, и телевизора тоже, и вообще ничего – спать, только спать! Главное для учителя – сон. Хороший учитель рано ложится спать.
7
Оно чувствуется немедленно – присутствие учителя, полностью владеющего классом. Ученики ощущают его с первой минуты нового учебного года, мы все испытали это на себе: учитель входит в класс, вот он весь тут, это видно по его взгляду, по тому, как он здоровается, садится, располагается за столом. Он не распыляется, не боится реакции класса, не съеживается, нет, он делает свое дело, с самого начала, он здесь, он различает каждое лицо, и класс сразу начинает существовать в его глазах.
Свидетелем такого «присутствия» я стал в очередной раз совсем недавно в Блан-Мениле, куда пригласила меня молодая коллега, погрузившая своих учеников в мир одного из моих романов. Что за утро провел я там, у них! Я был буквально обстрелян вопросами читателей, которые, казалось, знали мою книгу, моих героев лучше меня. Они рассыпались в восторгах по поводу некоторых отрывков и забавы ради выискивали в тексте мои любимые словечки, которыми я нередко злоупотребляю… Я готовился отвечать на четко сформулированные вопросы под неусыпным наблюдением учителя, держащегося в сторонке и озабоченного лишь порядком в классе, как мне часто приходится делать, но оказался втянут в водоворот литературного спора, в ходе которого учащиеся озадачивали меня соображениями, весьма далекими от банальных. Когда от энтузиазма голоса их взлетали так, что децибелы зашкаливали, в дискуссию вступала учительница, причем голос ее звучал на две октавы ниже, и весь класс начинал подстраиваться под нее.
Позже, за обедом в кафе, я спросил, как ей удается обуздывать такую кипучую жизненную энергию.
Сначала она ответила уклончиво: «Главное, никогда не пытаться их перекричать».
Но мне хотелось побольше поговорить о том, как она справляется с ребятами, об их явной радости от пребывания в школе, о существенности их вопросов, о серьезности, с которой они слушали, о том, как контролирует она их буйные восторги, о том, как они сами справляются с собой, когда среди них возникают разногласия, об их жизнерадостности – короче говоря, обо всем, что так расходится с ужасными представлениями о «цветных» классах, распространяемыми нашими СМИ.
Выслушав все мои вопросы, она ненадолго задумалась и ответила: «Когда я в классе или когда проверяю их работы, я всегда с ними». И добавила: «Но когда я где-то в другом месте, меня с ними уже нет». «Другое место» – это репетиции струнного квартета, требующие уже от ее виолончели абсолютного «присутствия», без какого немыслима музыка.
Впрочем, она считала, что между классом и музыкальным ансамблем, оркестром существует естественная взаимосвязь: «Каждый ученик играет на своем инструменте – с этим ничего не поделаешь. Тонкость состоит в том, чтобы узнать как можно лучше наших „музыкантов“ и достичь гармонии между ними. Хороший класс – это не полк, идущий в ногу, а оркестр, играющий симфонию. И если у вас в оркестре есть треугольник, от которого только и услышишь что „динь-динь“, или варганчик, который не издает ничего, кроме „бэнг-бэнг“, главное, чтобы они вступали когда надо и звучали как можно лучше, чтобы это были лучший треугольник и лучший варганчик, чтобы они могли гордиться своим вкладом в общее дело. А поскольку стремление ко всеобщей гармонии, так или иначе, всех их заставляет двигаться вперед, то и треугольник в конце концов освоит музыку, пусть не так блестяще, как первая скрипка, но это будет та же музыка».
Ее лицо приняло выражение обреченности: «Проблема в том, что их пытаются убедить, будто в этом мире лишь первые скрипки имеют значение».
И мгновение спустя: «И в том еще, что некоторые из наших коллег возомнили себя Караянами и не желают дирижировать муниципальным духовым оркестром.
Им подавай Берлинский филармонический, это можно понять…»
Когда, прощаясь, я снова выразил ей свое восхищение, она ответила: «Надо отметить, что вы пришли в десять. К этому времени они уже проснулись».
8
Утренняя перекличка. Услышать свое имя, произнесенное голосом учителя, – это как еще один звонок будильника. В восемь утра звук вашего имени вибрирует камертоном.
«Никак не могу отказаться от переклички, особенно от утренней, – делится со мной другой учитель, на этот раз математик, – даже если мне некогда. Просто читать имена по списку, как баранов считаешь, – это не то. Я своих лоботрясов вызываю поименно,глядя им прямо в глаза, я как бы встречаю их и выслушиваю ответ. В сущности, момент переклички – единственный за весь день, когда учитель может обратиться к каждомуученику, пусть даже только называя его по имени. Мгновение, когда ученик понимает, что существует для меня – именно он, а не кто-то другой. Я же, со своей стороны, стараюсь уловить его настроение по интонации, с которой он произносит свое „здесь!“ И если его голос дрогнет, придется в дальнейшем это учитывать».
Вот что значит перекличка…
Как-то мы с учениками играли в такую игру. Я выкликал их, они отвечали мне, а я повторял их «здесь» вполголоса, но тем же тоном, что и они, как далекое эхо:
– Манюэль?
– Здесь!
– «Здесь». Летисия?
– Здесь!
– «Здесь». Виктор?
– Здесь!
– «Здесь». Кароль?
– Здесь!
– «Здесь». Реми?
Я изображал сдержанное «здесь» Манюэля, звонкое «здесь» Летисии, мощное «здесь» Виктора, хрустальное «здесь» Кароль… Я был их утренним эхо. Некоторые старались говорить как можно неразборчивее, другие, смеха ради, меняли интонацию – чтобы я сбился, – или отвечали «да», «я здесь», «это я». А я тихонько повторял их ответы, какими бы они ни были, не выказывая при этом ни малейшего удивления. Мы были все заодно, это было как бы утреннее приветствие команды перед началом совместной работы.
А вот мой друг Пьер, учитель в Иври, никогда не проводит перекличку.
«Ну, может, раза два-три, в самом начале года, чтобы запомнить лица и фамилии. И сразу перейти к серьезным делам».
Его ученики ждут в коридоре, стоя стройными рядами перед дверью класса. Вокруг в коллеже все бегают, перекрикиваются, громыхают столами и стульями, завоевывают пространство, ставят рекорды громкости; Пьер же спокойно ждет, когда все построятся, затем открывает дверь и смотрит, как мальчики и девочки по одному заходят в класс, обменивается кое с кем непринужденными «здравствуйте», закрывает дверь, неторопливо проходит к своему столу, учащиеся же всё это время ждут, стоя рядом со стульями. Он велит им сесть и начинает: «Ну, Карим, так на чем же мы остановились?» Его уроки – это разговор, который начинается каждый раз с того места, на котором был прерван.
Из-за этой важности, с которой он отдается своему делу, этой доверительной привязанности, которую испытывают к нему ученики, этой верности, которую они хранят ему, став взрослыми, я всегда воспринимал своего друга Пьера как реинкарнацию дяди Жюля:
– Ты прямо как мой дядя Жюль из Валь-де-Марна!
На что он разражается громовым смехом:
– Ты прав, коллеги говорят, что я вышел из девятнадцатого века. Они считают, что я коллекционирую знаки уважения, что построение, вставание при появлении учителя и все такое – это дань ностальгии по старым временам. Заметь, немного вежливости никому не может повредить, но в данном случае речь о другом: призывая учеников к тишине, я даю им возможность «приземлиться» на моем уроке, начать работу спокойно. Я же, со своей стороны, смотрю на их физиономии, замечаю, кого нет, выделяю группы, которые постоянно формируются и распадаются внутри класса; короче говоря, замеряю утреннюю температуру класса.
К концу уроков, когда наши ученики падали от усталости, мы с Пьером, сами того не зная, прибегали к одному и тому же ритуалу. Мы велели им слушать город (он – Иври, я – Париж). За этим следовали две минуты неподвижности и тишины, и шум за окнами лишь подчеркивал тишину и покой, царившие в классе. В эти часы мы вели уроки более тихим голосом и часто заканчивали их просто чтением.
9
Сколько глупостей еще наговорит мое поколение о ритуалах, воспринимаемых как знак слепого подчинения, о выставлении оценок, считающемся теперь унизительным, о реакционных диктантах, отупляющем устном счете, оглупляющем заучивании текстов наизусть – всё в таком роде…
В педагогике то же, что и везде: как только мы перестаем думать о частных случаях (впрочем, в этой области все случаи – частные), мы сразу укрываемся в тени надежного учения, прячемся под защиту компетентного авторитета, заручаемся каким-нибудь постановлением, подводим под свои действия идеологическую базу. Затем мы начинаем настаивать на незыблемых истинах, даже если они ежедневно опровергаются реальной жизнью. Только лет через тридцать, если все народное образование, увернувшись-таки от айсберга накопившихся за эти годы бедствий, повернет на другой галс, мы позволим себе робкий внутренний маневр, но это будет маневр всего судна в целом, и вот мы уже берем курс на новую доктрину под командованием нового капитана, естественно, добровольно, оставаясь вечными бывшими школьниками.
10
Говорите, диктант реакционен? Во всяком случае, он неэффективен, если его использует ленивый ум, ограничивающийся подсчетом баллов с единственной целью – выявить уровень грамотности ученика! Говорите, отметки унижают? Конечно, если выставление их походит на церемонию, которую я недавно видел по телевизору: преподаватель раздавал ученикам их работы так, словно объявлял приговоры преступникам, с перекошенным от злобы лицом предрекая этим бездельникам полное невежество и вечную безработицу. Боже мой, а с каким мрачным молчанием слушал его класс! Какое взаимное презрение ощущалось вокруг!
11
Для меня диктант всегда был встречей с языком во всей его полноте. Языком, который мы слышим, на котором мы рассказываем, на котором рассуждаем, пишем, строим фразы, и смысл всего этого определяется кропотливой совместной проверкой написанного. Ибо проверка диктовки не имеет иной цели, кроме проникновения в точный смысл текста, постижения самого духа грамматики, полноты и разнообразия значения слов. Если оценка должна быть мерилом чего-то, то это дистанция, пройденная участником процесса по пути понимания. И тут, как и в литературном исследовании, мы идем от особенностей текста (что за историю мне сейчас расскажут?) к разъяснению его смысла (что же все это означает?), используя интерес к его строению (как же это все действует?).
Как ни боялся я в детстве предстоящего диктанта – а надо сказать, что диктанты моих учителей выглядели набегами богачей на бедные кварталы! – я всегда с любопытством слушал первое чтение текста. Любая диктовка заключает в себе тайну: что же мне сейчас прочитают? Некоторые диктовки моего детства были так прекрасны, что еще долго таяли внутри меня, словно кисленький леденец, несмотря на позорную отметку, которую я за них получал. Этот нуль по правописанию, или минус пятнадцать, или минус двадцать семь! Мое спасение, которого никто не мог у меня отнять. И правда, к чему надрываться, работая над ошибками, если все равно результат известен заранее?
Сколько раз в детстве я говорил учителям то, что так часто слышал потом от своих учеников:
– Все равно у меня будет нуль за диктовку!
– Ах вот как, Никол а? Почему же ты так думаешь?
– А у меня всегда нуль!
– И у меня тоже!
– И у тебя, Вероник?
– И у меня, и у меня!
– Что же это за эпидемия такая? Поднимите руку, у кого еще нуль по правописанию?
Такой разговор обычно происходил в начале года во время первого знакомства с новым классом, например с четвертым, и систематически предварял первую из многочисленных диктовок.
– Ладно, вот и посмотрим. Возьмите чистый лист бумаги, пишите: «Диктант».
– Нееееет, мсье, не наааааадо!
– Торг здесь не уместен. «Диктант». Пишите: «Никола утверждает, что всегда будет получать „нуль“ за правописание. Никола утверждает…»
Импровизированная диктовка, которую я сочиняю с ходу – моментальная реакция на их признание в собственной слабости:
– «Никола утверждает, что всегда будет получать „нуль“ за правописание только потому, что никогда не получал другой оценки. Фредерик, Сам ии Вероник разделяют его мнение. „Нуль“, преследующий их с самой первой диктовки, окончательно победил. Послушать их, так все они – пленники „нуля“ и никогда не смогут освободиться. И ни один из них не знает, что ключ от темницы лежит у него в кармане».
Придумывая этот текст, в котором, чтобы разжечь их любопытство, каждому отведена своя маленькая роль, я не забывал и о грамматике: придаточное предложение, причастный оборот, однородные придаточные с разными подлежащими, объединенные одним словом в главном, частицы «не» и «ни» и т. д.
Закончив писать диктовку, мы сразу принялись за ее проверку.
– Так, Никола, прочитай-ка нам первую фразу.
– «Никола утверждает, что всегда будет получать „нуль“ за правописание».
– Это первая фраза? Ты уверен, что она кончается именно здесь?
– …
– Читай внимательно.
– А, нет, еще «только потому, что никогда не получал другой оценки».
– Правильно. Назови первый глагол.
– «Утверждает»?
– Да. А в неопределенной форме?
– «Утверждать».
– Какое спряжение?
– Эээээ…
– Первое. Сейчас мы об этом поговорим. А время какое?
– Настоящее.
– А где тут подлежащее?
– Я. То есть «Никола».
– А какое лицо?
– Третье лицо, единственное число.
– Правильно. Глагол «утверждать» в настоящем времени, в третьем лице единственного числа. Обрати внимание на окончание. Теперь ты, Вероник. Назови следующий глагол в этой фразе.
– «Будет»!
– «Будет»? Глагол «быть»? Ты уверена? Читай еще раз.
– …
– …
– Ой, нет, не «будет», а «будет получать». Глагол «получать»!
– В каком времени?
Во время такой проверки мы повторяем все с нуля – ведь с него-то все и началось. «В четвертом классе?» – спросите вы. Ну да, в четвертом – с нуля! И в третьем еще не поздно начать с нуля, что бы там ни говорили про требования школьной программы. Я вовсе не собираюсь тут разводить вечные сетования о недостатке фундаментальных знаний, переводя стрелки на коллег. Повторяем с нуля, и всё тут: каждый глагол, каждое существительное, каждое прилагательное, все, что их связывает, шаг за шагом, повторяем язык, который они должны воссоздавать заново с каждой новой диктовкой, слово за слово, фраза за фразой.
– «Оценки», имя существительное, женский род, единственное число.
– Падеж?
– Родительный.
– На какой вопрос отвечает?
– Кого, чего.
– А есть ли определения, относящиеся к слову «оценка»? Где стоят?
– Перед словом: «другой» – «другой оценки».
– Чем оно выражено? Какой частью речи?
– Прилагательным.
Эти ежедневные диктовки, которые мы писали в первые недели учебного года, представляли собой коротенькие рассказы, составлявшие нечто вроде классного дневника. Они не готовились заранее. И, поставив последнюю точку, мы немедленно начинали их скрупулезную коллективную проверку. После этого я еще раз проверял их, уже в одиночестве, дома, и на следующий день раздавал с проставленными отметками – именно с отметками, чтобы полюбоваться физиономией Никола, впервые освободившегося от своего вечного «нуля». Их надо было видеть – Никола, Вероник, Сами в день, когда они распахивали наконец двери своей орфографической темницы! Пленники на свободе! Наконец-то! Что за чудесное освобождение!
От диктовки к диктовке усвоение грамматических понятий вырабатывало автоматизм, благодаря которому наши проверки проходили всё быстрее и быстрее.
Довершали дело словарные соревнования. Олимпийская составляющая обучения. Нечто вроде спортивной разминки. Надо было как можно быстрее – время отсчитывалось секундомером – найти в словаре искомое слово, проверить написание, вписать заново в коллективную классную тетрадь, затем – в свою собственную и перейти к следующему. Умение пользоваться словарем всегда входило в число моих приоритетов, я подготовил замечательных мастеров в этом виде спорта, двенадцатилетних атлетов, которые отыскивали нужное слово на счет «раз, два», максимум «три»! Чувство взаимосвязи между построением словаря и его толщиной – вот область, в которой многие из моих учеников могли положить меня на обе лопатки. (Раз занявшись этим, вскоре мы распространили наши исследования систем классификации на библиотеки и книжные магазины, выискивая там авторов, названия и издателей романов, которые мы читали в классе или о которых я им рассказывал. Первым на спор найти нужное тебе название – вот это был класс! Иногда книготорговец вручал победителю книгу в подарок.)
Так вот мы и писали наши ежедневные диктовки, пока в один прекрасный день я не поручил одному из бывших двоечников составить текст очередного диктанта: «Сами, будь добр, подготовь нам диктант на завтра: текстик строчек на шесть с двумя возвратными глаголами, одним причастным оборотом, одним деепричастным, одним указательным местоимением, одним притяжательным, ну и добавь пару-тройку слов потруднее из тех, что мы уже проходили, ну и еще что-нибудь – на твой вкус».
Вероник, Сами, Никола по очереди придумывали тексты, сами диктовали их и сами же потом руководили их проверкой. И так до тех пор, пока каждый в классе не смог наконец взлететь на собственных крыльях, научившись самостоятельно и со знанием дела, без всякой посторонней помощи проверять и править самого себя.
Неудачи – а они, конечно же, имели место – случались чаще всего по причинам внешкольного характера: не выявленная вовремя дислексия или глухота… Например, один мальчик в третьем классе, который допускал совершенно невообразимые ошибки: путал «е» и «и», «о» и «у», как выяснилось впоследствии, просто не различал высоких частот. Матери и в голову не приходило, что ее сын может страдать глухотой. Когда он возвращался из магазина, забыв выполнить половину поручений, когда отвечал невпопад, когда, увлекшись чтением, сборкой пазла или модели парусника, будто не слышал ее слов, она относила все это на счет рассеянности, которая ее умиляла. «Я всегда считала, что сын у меня мечтатель». Представить его себе глухим было выше ее материнских сил.
(Зрение и слух каждого ребенка при поступлении в школу следовало бы подвергать непременной и тщательной проверке. Это помогло бы избежать ошибочных суждений со стороны преподавателей и умерить родительскую слепоту, избавив ребят от ненужных душевных страданий.)
По мере того как каждый из них освобождался от своего «нуля», диктовки становились более редкими и более длинными, еженедельные диктовки, диктовки литературные, подписанные именами Гюго, Валери, Пруста, Турнье, Кундеры, иногда настолько прекрасные, что мы заучивали их наизусть, как, например, этот текст Коэна [30]30
Коэн, Альбер(1895–1981) – швейцарский писатель, поэт, драматург, писавший по-французски, чье творчество несет на себе глубокий отпечаток его еврейских корней.
[Закрыть]из «Книги о моей матери»:
Ну почему люди такие недобрые? Почему они так быстро впадают в злобу, в ненависть? Почему они так любят мстить, говорить о вас гадости, и это при том, что все они скоро умрут, бедняги? Как эта ужасная история, приключающаяся с людьми, которые приходят на эту землю, смеются, двигаются и вдруг раз! – и не шевелятся больше, не делает их добрыми – просто невероятно! И почему, как только вы отнесетесь к ним по-доброму, они решают, что вы не представляете собой ничего особенного, а значит, и опасности, и сразу начинают говорить с вами попугайским голосом? Получается, что добрые должны притворяться злыми, чтобы их не трогали или даже, что еще страшнее, чтобы их любили. А что, если просто лечь и уснуть? Спящую собаку блохи не кусают. Да, давайте ляжем спать – сон наделен всеми преимуществами смерти, но лишен ее недостатков. Пойдемте уляжемся в миленький гробик. Как бы мне хотелось иметь возможность вынуть – словно беззубый старик, который вынимает на ночь челюсть и кладет ее в стакан рядом с постелью, – вынуть из черепной коробки мой мозг, вынуть сердце, что стучит так сильно – этого беднягу, слишком усердно выполняющего свою работу, – вынуть мозг и сердце, опустить их, этих бедных миллиардеров, в освежающий раствор, а я бы пока спал, спал как дитя, которым никогда уже больше не буду. Как мало людей вокруг, и как внезапно опустел этот мир.
Затем наступал ответственный момент – день, когда я приносил своим четвероклассникам или даже шестиклассникам на проверку сочинения, написанные учениками первого класса.
Мои недавние пленники «нуля» преображаются в строгих арбитров и, словно стайка поднаторевших в правописании воробьев, набрасываются на тетради с сочинениями.
– Мой нигде не делает согласований, мсье!
– А у моей не знаешь, где фраза начинается, а где кончается…
– А что мне ставить на полях, когда я исправил ошибку?
– Да что хочешь, Господи…
Потом – веселое возмущение старшеклассников, когда они читают на полях замечания безжалостных проверяющих:
– Нет, вы только посмотрите, что он тут понаписал: «Кретин!», «Тупая башка!», «Дурак!». И красным! Красным!!!
– Ты, наверно, забыл про согласования…
Затем, уже среди старших, проводилась кампания по проверке ошибок, в ходе которой в общих чертах практиковалась метода, применяемая младшими: проверка написания глаголов, существительных, всех возможных согласований – короче говоря, применение грамматических правил, позволяющее к тому же выявить расплывчатость некоторых фраз, а следовательно, неточность некоторых умозаключений. В связи с этим было сделано открытие, ставшее темой нескольких уроков: грамматика – главный инструмент организованной мысли; тот самый логический анализ (о котором все вспоминают с содроганием) направляет движение нашей мысли, оттачивает которую правильное употребление придаточных предложений.
Случалось даже, что мы и со старшеклассниками устраивали небольшую диктовку, дабы оценить роль придаточных в правильно построенном рассуждении. Однажды нам в этом помог сам Лабрюйер [31]31
Лабрюйер, Жан де(1645–1696) – французский писатель, мастер афористической публицистики. В книге «Характеры, или Нравы нашего века» (1688) дал сатирический портрет высшего сословия.
[Закрыть].
«Ну-ка, возьмите лист бумаги и посмотрите, как Лабрюйер, противопоставляя придаточные и главные предложения – в единственной фразе! – предвещает конец одного мира и начало другого. Сейчас я прочитаю вам текст и поясню кое-какие слова, которые сегодня кажутся непонятными. Слушайте хорошенько. Потом запишете всё не торопясь. Я буду диктовать медленно, а вы следуйте за мной шаг за шагом, как будто это ваши рассуждения!
В то время как вельможи не желают ничему учиться – не только тому, чем они могли бы послужить монарху и государству, но даже тому, что нужно для управления собственными делами, домом и семьей; как они похваляются своим невежеством, позволяют управляющим обирать их и вертеть ими, а сами довольствуются тем, что считают себя знатоками вин и ценителями тонкого стола, навещают Фрин и Тайс, ведут разговоры о гончих и борзых и в точности знают, сколько почтовых перегонов от Парижа до Безансона или Филиппсбурга, простые граждане знакомятся с внешними и внутренними делами королевства, постигают науку правления, становятся тонкими политиками, изучают сильные и слабые стороны своего государства, помышляют о месте, получают его, возвышаются, достигают могущества и облегчают государю заботы о благе отечества.
А теперь – главный выпад:
Предложение с двумя деепричастными оборотами, противоположными по смыслу: один – „презирая их“ – выражает внутреннее отношение, а второй – „почитая за счастье“ – с убийственной прямотой вскрывает истинный порядок вещей».
12
А почему бы и не учить эти тексты наизусть? Кто сказал, что нельзя приобщаться к литературе таким образом? Потому что это уже давно не делается? Что же, лучше пустить страницы, подобные этой, по ветру, как осенние листья, и всё только потому, что сейчас не то время? Мыслимо ли не попытаться удержать – удержать в памяти встречу с ними? Будь эти замечательные страницы живыми существами, имей они лицо, рост, вес, голос, улыбку, запах, разве не стали бы мы всю оставшуюся жизнь кусать локти, что дали им уйти? Мы храним лишь след воспоминания, и тот однажды сотрется, превратившись в воспоминание о следе… Зачем же обрекать себя на такое? («Кажется, да, точно, мы изучали в лицее какой-то текст. Постойте, чье же это? Лабрюйера? Монтескье? Фенелона? Семнадцатый век? Или восемнадцатый? Текст, где в единой фразе описывался плавный переход от одного строя к другому…») Во имя чего же все это? Только потому, что учителя былых времен вдалбливали в наши головы идиотские стишки и что некоторые старые дураки считали память не столько библиотекой, требующей постоянного пополнения, сколько неким мускулом, нуждающимся в тренировке? Ох уж эти еженедельные стихотворения, в которых мы ничего не понимали и каждое из которых стирало в памяти предыдущее, как будто мы тренировали не память, а забывчивость! Интересно, наши преподаватели давали их нам потому, что они им нравились, или потому, что их собственные учителя втемяшили им в свое время, будто эти произведения принадлежали Пантеону Мертвой Литературы? Уж они-то мне наставили «нулей»! Наоставляли после уроков!..
