Текст книги "Мастерство актера и режиссера"

Автор книги: Борис Захава

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 29 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Вы будете рассматривать теперь тот же предмет, те же пятнышки и царапины, вы снова прочтете уже однажды прочитанное вами название фабрики, где изготовлена эта теперь уже не пепельница, а бомба, но ко всему этому вы отнесетесь по-новому. Вы захотите понять устройство этой бомбы, способ обращения с нею и т. п., но в данном случае понять – значит создать, нафантазировать; понимать вы будете, создавая одновременно объект своего понимания. Вы увидите, что простое разглядывание предмета вас в конце концов перестанет удовлетворять, – вы захотите по отношению к объекту действовать. Вы начнете обращаться с пепельницей так, как обращаются с бомбой. Процесс творческого внимания постепенно, под воздействием фантазии, превратится в процесс сценической игры. Причем интенсивность и длительность этого процесса будут находиться в прямом соответствии с количеством питательного материала, поставляемого вашим творческим воображением.

Посмотрите, как иногда ребенок, играя, по несколько часов подряд возится с какой-нибудь старой тряпичной куклой и наряду с этим очень быстро охладевает к роскошной, дорогостоящей игрушке.

Это происходит по той причине, что дорогая игрушка не открывает простора для творческой фантазии ребенка: в ней самой уже все заранее дано и ребенку не о чем фантазировать. Совсем другое дело – какая-нибудь самодельная кукла. Сама по себе она неинтересна. Но при помощи фантазии ребенок делает ее для себя интересной. Именно процесс фантазирования и доставляет ему то наслаждение, ради которого он снова и снова возвращается к любимой игрушке. И он будет возиться с тряпичной куклой, пока не иссякнет фантазия.

Длительность игры с одной и той же игрушкой всегда свидетельствует о богатстве фантазии ребенка. Если же ребенок бросается от одной игрушки к другой, не будучи в состоянии надолго задержать внимание ни на одной из них, если он постоянно требует от родителей все новых и новых игрушек, – это значит, что он обладает бедной фантазией, что у него мало развито творческое воображение.

Дети – лучшие учителя актеров. Наблюдайте детей, учитесь у них сосредоточенному вниманию, творческой наивности, той глубокой серьезности, с которой они относятся к продуктам собственного вымысла, – и вы поймете без всяких объяснений самую суть актерского искусства!

Итак, участие в акте внимания той способности, которую мы называем фантазией, является важнейшим отличием сценического внимания от внимания жизненного.

Внимание формальное и творческое

Теперь мы без больших усилий можем понять разницу между вниманием формальным и вниманием творческим.

Внимание формальное – это такое внимание, при котором актер хотя и воспринимает заданный ему сценический объект, но этот объект не вызывает в нем никакого интереса. Другими словами, внимание формальное – это такое внимание, которое осуществляется без участия творческой фантазии человека. Такое внимание, по существу, почти не отличается от жизненного внимания, когда последнее бывает направлено на неинтересный объект.

Внимание творческое – это такое внимание, при котором актер при помощи своей фантазии делает заданный ему объект необходимым для себя, нужным, важным, интересным, таким, что ему в конце концов становится трудно от него оторваться.

Артист должен стремиться к тому, чтобы его сценическое внимание всегда было творческим. Играя одну и ту же роль в десятый, двадцатый, даже в сто первый раз, он должен слушать хорошо известную ему реплику партнера с настоящим, неподдельным интересом: с интересом он должен ее ожидать, с интересом ее оценивать, с интересом и увлечением обдумывать свой ответ, с интересом искать нужные слова для ответа. Только при этих условиях он в сто первый раз скажет одни и те же слова – твердо заученную фразу авторского текста – так, как если бы эти слова и эта фраза были его собственными, непроизвольно родившимися тут же.

Творческое внимание – источник огромнейших творческих радостей для актера.

Спокойно сидеть на сцене, на глазах тысячной толпы зрителей и, например, читать газету или книгу, – это огромное наслаждение. Если актер добьется того, что в условиях сцены будет читать газету совершенно так же, как если бы он находился наедине с самим собой в собственной комнате – с тем же чувством свободы и покоя, в том же темпе, с той же степенью заинтересованности, с теми же мыслями, ассоциациями, – это будет его огромной победой на пути овладения внутренней техникой своего искусства.

Путь к этому заключается в следующем.

Сначала вы смотрите на газетный лист и видите его (известно, что можно смотреть и не видеть, – к сожалению, это очень часто происходит с актерами на сцене). Что значит видеть газетный лист? Это значит, что глаза ваши действительно воспринимают находящуюся перед вами белую бумагу с черными знаками.

Следующий этап – вы начинаете понимать (по-настоящему понимать!) смысл каждого слова. И, наконец, вы начинаете воспринимать содержание того, что вы читаете.

Но этого мало. Ваше внимание пока еще носит формальный характер. Нужно добиться заинтересованности, настоящего увлечения. Нужно, чтобы каждая прочитанная фраза вызывала в вашем сознании тот самый комплекс мыслей и ассоциаций, который эта фраза вызывала бы в вас, если бы вы прочли ее не на сцене, а в действительной жизни. Нужно, чтобы вы не только читали, но и размышляли по поводу прочитанного. Если вы этого добьетесь, вы начнете испытывать известное творческое наслаждение.

Но и этого еще недостаточно.

До сих пор, читая газету, вы оставались самим собой. Попробуйте прочесть ее так, как если бы это были не вы, а герой какой-нибудь пьесы (поскольку газета современная, то и героя следует выбрать из современной пьесы). Добейтесь того, чтобы каждая фраза прочитанного текста вызывала в вашем сознании именно тот комплекс мыслей, какой она должна была бы вызвать в сознании данного действующего лица. Когда вы этого добьетесь, когда вы начнете по-настоящему размышлять в качестве образа – мыслить его мыслями и чувствовать его чувствами (и этого невозможно добиться, если не работает фантазия), то вы испытаете такое наслаждение, которое трудно с чем-нибудь сравнить. Это уже игра, это уже творчество.

Однако и самый первый шаг на пути к творчеству – внешняя и внутренняя сосредоточенность на заданном объекте в то время, когда за вами следят сотни глаз, – уже этот первый шаг связан с переживанием совершенно особенного удовольствия, которое является специфической принадлежностью именно актерского творчества. Поэтому мы имеем все основания сказать, что в основе того наслаждения, какое испытывает актер, находясь на сцене, лежит не что иное, как сосредоточенное внимание.

Итак, сценическое внимание – это основа внутренней техники актера, это первое, основное, самое главное условие правильного внутреннего сценического самочувствия, это самый важный элемент творческого состояния актера.

Практические выводы

Из всего, что сказано о сценическом внимании актера, мы можем теперь извлечь определенные практические выводы в виде ряда требований, обращенных к актеру. Требования эти следующие:

1. Уметь бороться со всеми проявлениями отрицательной доминанты, противопоставляя ей устойчивую доминанту активной сосредоточенности.

2. Каждую секунду своего пребывания на сцене быть активно сосредоточенным на определенном объекте в пределах сценической среды ("по ту, а не по эту сторону рампы, на сцене, а не в зрительном зале")4.

3. Владеть не только внешним своим вниманием (видеть, слышать, осязать, обонять, ощущать вкус), но и внутренним (уметь направлять свое мышление в определенную сторону, связывая его с определенным, заранее установленным объектом).

4. В каждый данный момент выбирать объектом внимания то, что является объектом внимания образа по логике его внутренней жизни.

Б.Е. Захава – студент. 1914 г.

Евгений Багратионович Вахтангов. 1919 г.

Евг. Б. Вахтангов с участниками спектакля «Усадьба Паниных» Б. Зайцева. 1915 г. В центре за столом Борис Захава

Третья студия МХАТ 1920 г.

1-й ряд; О.Н. Басов, Р.Н. Симонов, Н.П. Яновский, Н.М. Горчаков, А.И. Ремизова, К.И. Котлубай, Б.М. Королев, А.Д. Козловский;

2-й ряд: Е.Г. Алексеева, В.А. Попова, В.Ф. Тумская, С.Г. Бирман, Б.Е. Захава,

Е.В, Ляуданская, Е. Панская, М.И. Цветаева;

3-й ряд: И.Н. Лобашков, В,В. Балихин, Л.М. Шихматов, И.М. Толчанов,

Е.В. Шик-Елагина, В.К. Львова, Б.В. Щукин, Ц.Л. Мансурова;

4-й ряд: Н.О. Сластенина, С.Г Лопатин, А.А. Орочко, К.Г Семенова, Т.М, Шухмина,

Н.П. Русинова, Л.П. Русланов;

5-й ряд: О.Ф. Глазунов, Ю.А. Завадский, И.О. Тураев

Б.Е. Захава ведет занятия в Мамоновской студии. Среди учеников О.Н. Басов, Е.В. Ляуданская, И.М. Толчанов

Б.Е. Захава – актер

Доктор. «Чудо Святого Антония» М.Метерлинка. Третья студия МХАТ. 1921 г

Тимур. «Принцесса Турандот» К. Гоцци. Третья студия МХАТ. 1922 г.

Федот «Виринея» Л. Сейфуллиной. Театр им. Евг. Вахтангова. 1925 г.

Участники спектакля

«Зойкина квартира» М.А. Булгакова. Театр им. Евг Вахтангова. 1926 г.

1-й ряд: Обольянинов – А.Д. Козловский, Зойка Пельц – Ц.Л. Мансурова, Гусь – О.Ф. Глазунов, Безответственная дама – В.К.Львова; 2-й ряд: Аллилуйя – Б. Е. Захава, Ган-Дза-Лин – И.М. Толчанов

Мак-Кью. «Сенсация». Бен-Хакта и Ч. Мак-Артура. Театр им. Евг. Вахтангова. 1930 г.

Щекотав. «На крови» С. Мстиславского, Театр им. Евг. Вахтангова. 1928 г.

Восмибратов. «Лес» А.Н. Островского. Театр им, Вс. Мейерхольда. 1924 г.

Гранвиль. «Человеческая комедия». О. Бальзака. Театр им. Евг. Вахтангова. 1934 г.

Председатель палаты. «Д.Е.» («Даешь Европу!») М. Подгоецкого. Театр им. Вс. Мейерхольда. 1924 г.

Отто Зауер. «Флорисдорф» Ф. Вольфа. Театр им. Евг. Вахтангова. 1936 г.

Рыдун. «Трус» Вс. В ишневского Театр им. Евг. Вахтангова. 1936

Дудукин. «Без вины виноватые» А.Н. Островского. Театр им. Евг. Вахтангова. 1937 г.

Б.Е, Захава и С.Ф. Бондарчук на съемках фильма «Война и мир»

Кутузов. Кинофильм «Война и мир». 1963-1967 гг.

Кутузов – Б.Е. Захава. Кинофильм «Война и мир». 1963-1967 гг.

Б.Е. Захава – режиссер

«Барсуки» Л.М. Леонова. Театр им. Евг. Вахтангова. 1927 г.

Сцена из спектакля

Семен – Н.Д, Гладков

Товарищ Антона – Б.В Щукин

«Егор Булычов и другие» N1. Горького. Театр им. Евг. Вахтангова. 1932 г

Глафира – Е.Г. Алексеева. Егор – Е.В. Щукин

Егор Булычов – Б.В. Щукин

Егор – Б.В. Щукин, Отец Павлин – М.С. Державин

Сцена из третьего акта

«Егор Булычов и другие» М. Горького. Ереван. Театр им. Сундукяна. 1933 г.

Финал спектакля

 «Егор Булычов и другие» М. Горького. Театр им. Евг. Вахтангова. 1952 г.

Сцена из второго акта. В центре: Трубач – В.Г. Кольцов, Егор – СВ. Лукьянов

«Егор Булычов и другие» М. Горького. София. Театр им. Ивана Вазова. 1966 г.

Егор – Стефан Гецов, Ксения – Таня Массалитинова

Отец Павлин – Пламен Чаров, Егор – Стефан Гецов, Шурка – Адриана Андреева

Участники спектакля «Егор Булычов и другие» М. Горького. Театр им. Евг. Вахтангова. 1932 г.

1-й ряд: Е.Г, Алексеева, Б.Е. Захава, О.Н, Басов, К.Я. Миронов;

2-й ряд: И.Н, Лобашков, Д.А. Андреева, В.В. Эйхов, А.К, Запорожец, Л.П. Русланов, Б.В. Щукин

«Достигаев и другие» М. Горького. Театр им. Евг. Вахтангова. 1933 г.

Достигаев – О.Н. Басов

О.Н. Басов, Б.Е. Захава, Б.В. Щукин – на репетиции

Глафира – Е.Г Алексеева, Тятин – К.Я. Миронов, Таисья – З.К. Бажанова

Сцена из первого акта

Сцена из первого акта

Сцена из первого акта, В центре Губин – Вл.И. Москвин

Сцена из первого акта

«Ревизор» Н.В. Гоголя. Театр им. Евг. Вахтангова. 1939 г.

Городничий – А.О. Горюнов, Марья Антоновна – Т.И. Блажина, Анна Андреевна – Е.Г Алексеева, Хлестаков – Р.Н Симонов, Земляника – И.М. Толчанов, Хлопов – В.В. Балихин

«Молодая гвардия» А.А. Фадеева. Театр им. Евг. Вахтангова. 1948 г.

Сцена из четвертого акта. В центре Ю.П. Любимов в роли Олега Кошевого

«Первые радости» К.А. Федина. Театр им. Евг. Вахтангова. 1950 г.

Цветухи н – Н.О. Гриценко, Пастухов – М.Ф. Астангов, Анночка – ГА. Пашкова, Парабукина – Е.Д. Понсова, Парабукин – СВ. Лукьянов

«Чайка» А.П. Чехова. Театр им. Евг. Вахтангова. 1954 г.

Маша – Л.А. Пашкова, Медведенко – В.А. Колчин, Аркадина – Ц.Л. Мансурова. Нина – ПА. Пашкова, Сорин – В,Г, Кольцов, Тригорин – А.Л. Абрикосов

Аркадина – Ц.Л. Мансурова

Аркадина – Ц.Л. Мансурова, Тригорин – А.Л. Абрикосов

«Чайка» А.П. Чехова. Театр «Лучафэрул». Кишенев. 1969 г.

Тригорин – В. Константинов, Маша – В. Избещук

Сорин – В.Г. Кольцов, Аркадина – Ц.Л. Мансурова Театр им. Евг. Вахтангова. 1954 г.

5. Правильно находить нужный объект внимания, исходя из требований, которые предъявляет логика внутренней жизни образа.

6. Уметь переключать свое внимание с одного объекта на другой по непрерывной линии. (Иначе говоря, линия сценического внимания у актера не должна прерываться с момента его выхода на сцену вплоть до ухода.)

7. Стремиться к тому, чтобы сценическое внимание было не формальным, а творческим. Для этого уметь увлекать свое внимание, превращая при помощи фантазии любой неинтересный для себя объект не только в интересный, но и в необходимый.

8. Уметь делать при помощи своей фантазии объекты внимания образа своими объектами.

9. Воспринимать каждый объект внимания таким, каким он реально дан; относиться же к объекту так, как задано условиями спектакля (не веревка, а змея, не пепельница, а бомба, не товарищ по театру, а король и т. д., в зависимости от тех требований, которые предъявляет жизнь воплощаемого образа).

Воспитание сценического внимания

Развивая в ученике способность быть активно сосредоточенным на сцене, педагог стремится к тому, чтобы эта способность превратилась в конце концов в органическую потребность и проявлялась автоматически.

Пока ученик принуждает себя к тому, чтобы овладеть объектом внимания, пока он, находясь на сцене, помнит об обязанности увлекать свое внимание, пока он вынужден для этого моби-лизовывать свою волю, преподаватель не имеет права считать свою конечную цель достигнутой. Он имеет право успокоиться только тогда, когда механизм сценического внимания превратится в прочно выработанный рефлекс. Раз вышел на сцену – значит, налицо объект внимания, значит, уже сосредоточен, – вот до какой степени должно быть развито сценическое внимание. Если ученик, находясь на сцене, может увлечь свое внимание заданным ему объектом, – это, несомненно, достижение. Но нужно добиться, чтобы ученик не мог находиться на сцене без объекта внимания.

Было бы ошибочным думать, что эта задача во всем ее объеме может быть разрешена за тот сравнительно короткий отрезок времени, который в театральных школах отводится для специальных упражнений на сценическое внимание. Обычно этим упражнениям посвящается первый период практических занятий на первом курсе. Продолжительность этого периода – не больше месяца. Разумеется, невозможно за такое короткое время воспитать в учащихся способность подчинять свое внимание всем требованиям, которые были указаны.

Задача воспитания сценического внимания во всем ее объеме может быть разрешена не раньше, чем будет пройден полный курс внутренней техники актера. Задача же практических занятий в начале первого года обучения – это лишь создание необходимой основы для воспитания сценического внимания. В течение этого короткого периода перед преподавателем стоит хотя и чрезвычайно важная, но сравнительно узкая и элементарная задача: добиться от учеников, чтобы они умели, выйдя на сцену, по-настоящему сосредоточить свое внимание на заданном объекте. Вот и все! В эту задачу, как мы видим, совершенно не входит, например, воспитание способности находить нужный объект по логике внутренней жизни образа (ибо о работе над образом еще и речи нет), а между тем без воспитания этой способности не может считаться до конца разрешенной задача воспитания сценического внимания.

Однако, несмотря на элементарный характер этих первоначальных упражнений на внимание, значение их огромно. Они – фундамент всей постройки. От того, как они будут проведены, зависит вся последующая работа.

Чтобы ученики сразу же, с первых уроков, почувствовали смысл и значение этих упражнений, небесполезно предпослать им небольшой эксперимент.

Пусть преподаватель поочередно пригласит на сцену каждого ученика группы и предложит ему провести на сцене, на глазах у всей аудитории, три-четыре минуты, предоставив ему право делать все, что он захочет.

Можно не сомневаться, что многие из учащихся, попав на сцену, окажутся во власти самой жестокой отрицательной доминанты. Одни из них, не зная, что делать, будут самым нелепым образом бесцельно топтаться по сцене; другие, стремясь скрыть беспомощность под напускной развязностью, начнут ломаться и наигрывать что-нибудь первое попавшееся. И те, и другие будут уходить со сцены смущенными, красными, стыдясь того, что они только что делали, и радуясь, что эта пытка наконец позади.

Когда все пройдут через это испытание, следует снова вызвать на сцену одного из учеников, лучше всего именно того, в поведении которого влияние отрицательной доминанты сказалось наиболее сильно. Пусть этот ученик еще раз проведет на сцене несколько минут, но уже выполняя ряд очень простых и вполне определенных заданий, например: хорошенько рассмотреть собственную ладонь; сосчитать количество досок на полу.

Эти простые задачи на внимание преподаватель дает ученику до тех пор, пока тот почти совсем не успокоится и не начнет выполнять их вполне серьезно и с достаточной степенью сосредоточенности. Его успокоение выразится в освобождении всего тела от излишнего напряжения, в том, что его покрасневшее лицо снова примет нормальный цвет, дыхание успокоится и движения приобретут естественную непринужденность без нарочитой развязности.

Когда все это произойдет, преподавателю очень легко будет объяснить значение сосредоточенного внимания в работе актера, ибо ученик только что на собственном опыте познал разницу между тяжким пребыванием на сцене без объекта внимания и тем приятным состоянием уверенности и покоя, которым сопровождается настоящее сценическое внимание, даже в самой элементарной его форме. Это объяснение без больших усилий поймут и те ученики, которые оставались зрителями, ибо разница в характере поведения их товарища обычно очень разительна. Иногда это выглядит как чудесное превращение. Кажется, что на сцене были совсем разные люди: один – испуганный, смущенный, неловкий или, наоборот, чрезмерно развязный и поэтому очень неприятный, другой – простой, серьезный, естественный и в этой непринужденной естественности – обаятельный.

Если преподаватель, объяснив причину такой разительной перемены, предложит группе ряд упражнений на внимание, все с большой охотой и увлечением начнут их выполнять.

Курс этих упражнений можно разделить на два основных этапа: первый – развитие и укрепление внимания вообще, жизненного внимания; второй – развитие собственно сценического внимания.

Такое разделение является вполне естественным и необходимым, так как, прежде чем требовать от ученика умения сосредоточивать внимание на определенном объекте в условиях сцены, необходимо добиться того, чтобы он мог это делать в обычной жизненной обстановке. Жизненное внимание ученика включает в себя способность, во-первых, концентрировать свое внимание на определенном, произвольно выбранном объекте; во-вторых, длительно удерживать внимание на этом объекте, сообщая процессу активный характер путем присоединения к внешнему вниманию внимания внутреннего; в-третьих, превращать произвольное активное внимание в высшую форму сосредоточенности, т. е. в непроизвольное активное внимание (в увлечение объектом); и, наконец, в-четвертых, легко, быстро и свободно переключать свою активную сосредоточенность с одного объекта на другой, произвольно расширяя или сужая круг внимания.

Когда эти задачи достигнуты, можно перейти к воспитанию собственно сценического внимания, т. е. тех же способностей, которые мы только что перечислили, но уже в условиях сцены.

Упражнения первого этапа при коллективных занятиях могут выполняться одновременно всеми. Эти упражнения можно разделить на три группы.

Первая группа упражнений на внимание. Преподаватель предлагает всем рассмотреть находящийся в аудитории хорошо знакомый предмет: стул, стол, дверь... При этом он разъясняет, что каждый ученик должен стремиться удержать свое внимание на данном объекте до конца упражнения, т. е. до той минуты, пока не прозвучит команда: "Довольно!"

Через одну-две минуты преподаватель прерывает упражнение и опрашивает учащихся, чтобы выяснить, насколько каждому из них удалось выполнить задание. Обычно учащиеся жалуются, что объект неинтересен и поэтому внимание невольно отвлекалось на другие темы и предметы. В ответ на эти жалобы предлагаем кому-нибудь из них, отвернувшись от предмета, который все только что разглядывали, подробно его описать. Дальше будет совсем нетрудно, сличая описание с самим предметом, доказать, что ученик очень плохо его рассмотрел, что он не заметил целого ряда интересных деталей.

Затем преподаватель снова предлагает всему классу рассмотреть тот же предмет, а потом другой, третий и т. д., постепенно, от упражнения к упражнению, увеличивая отрезок времени, отведенный для рассматривания каждого объекта. Сличая потом предметы с описаниями, которые учащиеся делают после каждого упражнения, педагог сможет установить, что эти описания становятся с каждым разом все более и более подробными и точными, а также и то, что учащимся удается удерживать свое внимание на заданном объекте все дольше и дольше.

Следующий момент заключается в том, что преподаватель, объяснив значение мышления в процессе внимания, избирает какой-нибудь предмет и предлагает примерный план, следуя которому, можно всесторонне изучить данный предмет. Например, такой план: цвет предмета, его форма, материал, из которого он изготовлен; процесс его изготовления; его составные части; вещи, так или иначе связанные с данным предметом; качество предмета (его достоинства и недостатки).

В последующих упражнениях учащимся может быть дана возможность самим избирать объект и составлять план.

Так педагог добивается того, что внимание учеников постепенно приобретает очень большую устойчивость и активность. В конце концов его воспитанники научатся удерживать внимание на заданном объекте очень долго, до тех пор, пока они мысленно не исчерпают все темы, заложенные в данном предмете.

Эти упражнения связаны со зрительными ощущениями. Аналогичные упражнения можно построить и на основе деятельности других органов чувств: слуха, осязания, обоняния и даже вкуса.

Приведем примеры упражнений на слуховое внимание.

Преподаватель предлагает всей группе сосредоточить внимание на звуках: 1)в пределах аудитории, 2) за ее пределами: а) в коридоре, б) на улице, в) в соседнем классе. Трудность этого упражнения заключается в выделении из всей массы звуков тех, которые относятся именно к указанному месту, и в том, чтобы из их числа ни одного звука не пропустить.

Результаты этих упражнений проверяются так же, как и в упражнениях на зрительное внимание,– путем опроса. Потом эти упражнения точно так же постепенно усложняются с помощью включения в процесс внимания мышления, которое сообщает этому процессу все более и более активный характер. Вначале от учащихся требуется одно – чтобы они не только слушали, ной действительно слышали все звуки, приуроченные к определенному месту. В дальнейшем они должны научиться, кроме того, и мыслить по поводу тех звуков, которые слышат: разбираться в них, анализировать, устанавливая их происхождение, природу, характер.

Вторая группа упражнений на внимание. Во всех описанных выше упражнениях исходным моментом процесса был внешний объект (предмет, звук). Процесс возникал в форме внешнего внимания, потом к внешнему вниманию присоединялось внутреннее, и, таким образом, внимание становилось в конце концов внешне-внутренним. Вторую группу упражнений составляют упражнения на чисто внутреннее внимание.

Начинаются эти упражнения с того, что преподаватель называет какой-нибудь отсутствующий в классе предмет, например: сосна, камень, лилия – и предлагает учащимся мысленно сосредоточиться на этом предмете.

При проверке непременно обнаружится, что большинству не удается длительно удерживать свое внимание на заданном внутреннем объекте. Оттолкнувшись от этого объекта, мысль путем ассоциаций непроизвольно уходитотнего, иногда очень далеко. Так, начав думать о сосне, человек легко может перейти к воспоминаниям о лете, проведенном в сосновом лесу, о товарище, с которым он там подружился, об автомобильном заводе, на котором работает этот его друг; потом мысль может соскользнуть на проблему развития автомобильного транспорта и перейти в конце концов к вопросам реконструкции Москвы. В результате человеку трудно будет даже вспомнить тот предмет, с которого он начал.

Впрочем, преподаватель при помощи этих упражнений вначале добивается от учеников только одного – полной и глубокой внутренней сосредоточенности. Поэтому он может в течение некоторого времени предоставлять учащимся возможность совершенно свободно пускать свою мысль во время упражнений. Но с течением времени он переходит к воспитанию в учениках способности дисциплинировать внутреннее внимание. Ученик в конце концов должен научиться удерживать свою мысль в определенных границах, постоянно возвращая ее к заданному объекту, когда она отклоняется к предметам, никак не связанным с задачей всестороннего рассмотрения именно данного предмета.

Далее, тренируя внутреннее внимание учащихся, переходим постепенно к темам все более и более отвлеченным. Каждое такое упражнение приобретает в конце концов характер умственного исследования. Преподаватель в этих упражнениях добивается от учащихся способности длительно удерживать в сознании определенную проблему с целью всестороннего ее рассмотрения.

В результате всех описанных нами упражнений, когда их будет проделано достаточное количество, внимание учащихся постепенно начнет терять формальный характер. В конце концов они приобретут способность пробуждать в себе настоящий интерес к любому предмету, ибо известно, что если степень внимания зависит от интереса, то и, наоборот, интерес зависит от степени внимания. При внимательном рассмотрении любого объекта всегда сами собой обнаруживаются в нем новые интересные стороны, которые не раскрылись при поверхностном его рассмотрении.

Третья группа упражнений на внимание имеет целью развитие способности быстро и легко переключать активную сосредоточенность с одного объекта на другой. При этом следует подчеркнуть, что, развивая эту способность, мы должны иметь в виду именно активное внимание, так как способность к быстрому переключению пассивного внимания не нуждается в развитии, ибо ничего ценного в себе не заключает; такая способность свидетельствует лишь о присущей вниманию данного субъекта рассеянности, в силу которой его внимание постоянно порхает помимо его воли с предмета на предмет, не будучи в состоянии прочно укрепиться ни на одном объекте. Речь идет не о таком непроизвольном переключении памяти, а о воспитании способности по собственной воле быстро снимать свое внимание с данного, произвольно выбранного объекта, для того чтобы немедленно же прикрепить его к другому, также произвольно выбранному объекту.

Если при помощи предыдущих упражнений мы воспитывали в учащихся способность быстро и прочно прикреплять свое внимание к заданному объекту, то теперь мы должны заняться воспитанием в них способности откреплять внимание от объекта с целью переключения его на другой заданный объект.

Способность к быстрому переключению произвольной активной сосредоточенности является чрезвычайно важной для актера. Инертное внимание, которое медленно, с трудом овладевает объектом и потом с таким же трудом, так же медленно расстается с ним, является серьезной помехой в творческой работе актера. Подвижность произвольного внимания находится в самой тесной связи с другим чрезвычайно важным актерским качеством – с подвижностью темперамента.

Преподаватель предлагает аудитории сосредоточить внимание на каком-нибудь зрительном объекте, находящемся на известном расстоянии от учащихся (например, на двери). Когда это задание выполнено, преподаватель называет другой объект, находящийся, наоборот, очень близко (например, собственная ладонь каждого из учащихся или пуговица на их собственном костюме). Затем педагог через небольшие промежутки времени командует попеременно: "Дверь!" – "Ладонь!" – "Дверь!" – "Ладонь!" Промежутки времени между этими командами постепенно сокращаются, причем необходимо требовать, чтобы внимание учащихся при переключениях не становилось формальным. Нужно, чтобы учащиеся приобретали способность не только быстро направлять воспринимающие органы на заданный объект, но и столь же быстро находить существенные и интересные стороны в объекте, т. е. нужно добиваться глубины в этом моментальном прикреплении внимания к объекту.

Такие же упражнения проводятся и на другие виды внимания. Упражнения на слуховое внимание заключаются в том, что учащиеся попеременно слушают, например, звуки в данной аудитории и звуки, доносящиеся с улицы. В этом случае преподаватель командует: "Комната!"– "Улица!"– "Комната!"– "Улица!" и т. д.

В дальнейшем эти упражнения всячески варьируются, постепенно все больше и больше усложняясь. Сложное упражнение на переключение внимания может протекать, например, в такой последовательности :

1. Зрительное внимание: объект далеко (например, дверь).

2. Слуховое внимание: объект близко (комната).

3. Зрительное внимание: объект далеко (улица в окне).

4. Осязательное внимание (объект – ткань собственного костюма).

5. Слуховое внимание: объект далеко (звуки улицы).

6. Зрительное внимание: объект близко (карандаш).

7. Обонятельное внимание (запах в аудитории).

8. Внутреннее внимание (тема – папироса).

9. Зрительное внимание: объект близко (пуговица на своем костюме).

10. Осязательное внимание (объект – поверхность стула). Такого рода упражнения можно варьировать до бесконечности, чередуя различные виды внимания и меняя объекты.

Характеризуя три группы упражнений на внимание, мы для каждой группы дали примеры только основных упражнений. Поняв сущность и назначение этих упражнений, преподаватель имеет возможность самостоятельно изобретать всякого рода новые их варианты. Некоторые педагоги, стремясь сообщить своим урокам занимательность, проводят упражнения на внимание в форме различных игр, предъявляющих большие требования к собранности и подвижности внимания участников игры. Не возражая против этого в принципе, мы считаем, однако, необходимым предостеречь против чрезмерного увлечения этим методом. Злоупотребление им приводит к игнорированию одной из важнейших задач при воспитании внимания, а именно задачи развития в учащихся способности увлекать свое внимание неинтересными объектами (в неинтересном находить интересное). Во всякой занимательной игре увлечение рождается само собой, между тем как нужно воспитать в актере способность вызывать в себе увлечение по собственному заданию или по заказу. Поэтому упражнения в форме занимательной игры следует считать подсобными: они могут служить дополнением к основным упражнениям, но класть их в основу занятий отнюдь не следует. Лучше всего применять их в конце урока, когда внимание учащихся утомлено и требуются особые меры, чтобы оживить его.